Indice

• Presentación
• Editorial
• Literatura Oral y Prejucios. Jacint Creus - Doctor en Antropología Cultural
• El cuento - Un recurso más en la Educación intercultural. L. Mª Larrieta Viguri. Colectivo Pedagógico Adarra
• Recursos y Materiales que recomendamos
• Para que los niños y los mayores disfruten de la "Diversidad” leyendo
• Algunos libros de literatura infantil que nos ayudarán a disfrutar de la diversidad
• Para Introducirnos en la literatura infantil y su trabajo educativo
• Algunas guías y recopilaciones... y materiales que nos facilitan otros recursos
• Direcciones de interés
• Revistas y publicaciones periódicas
• Materiales comentados
• Experiencias
• Publicaciones Recientes
• Tribuna de Opinión
• Direcciones de los Colectivos
• Colaboradores

 

Presentación

Nos alegramos de poder estar de nuevo contigo. El esfuerzo e interés de muchas de vosotras y vosotros nos sigue animando a ir actualizando nuestras fuentes de información y buscando otras nuevas.

 

Comenzamos una nueva etapa. Consideramos que puede seros de más utilidad a todos en su práctica diaria ofreceros los recursos que vamos recopilando y los que poseemos agru­pados por temas o monografías. De esta forma os será más fácil encontrar lo que deseáis si vais a trabajar con ello. No obstante sabéis que el Centro de Documentación está abierto para que consultéis vuestras dudas y solicitéis la información que deseéis, si no la tenemos intentaremos buscarla, así todos nos enrique­ceremos.

 

Además de estos temas monográficos en los que ofrecemos documentación: material gráfico, audiovisual,..., que conozcamos, que poseamos en el Centro de Documentación, también os facilitaremos artículos, experiencias, bibliografías, opiniones y todos aquellos aspec­tos que puedan ofrecernos nuevas ideas o reflexiones para introducirnos en el tema o para profundizar un poquito más. Si deseáis más información no dudáis en poneros en contacto con la Secretaría de la Asociación-Centro de Documentación.

 

Por otro lado seguiremos ofreciendo apar­tados que antes teníamos, en los que recogeremos algunos artículos, noticias, libros de actualidad, experiencias y vuestra tribuna de opinión, que no estarán, necesariamente, relacionados con el tema monográfico de ese número específico.

 

En este número hemos elegido la literatura infantil ya que esta es una vía muy útil, que tenemos en las Comunidades Educativas y en el trabajo de animación, para poder acercar la diferencia y la diversidad cultural y social de forma positiva y enriquecedora a los niños.

 

Esperamos que esta nueva forma de hacer sea útil e interesante. No olvidáis que vuestras ideas, propuestas y aportaciones son las que hacen posible que el Centro de Documentación, así como este Boletín esté un poco más vivo.

 

Editorial

"Érase una vez...", así empezaban los cuentos que nos contaban de pequeños y que todavía recordamos. A lo mejor no recordamos la lista de los Reyes Godos, pero seguro que repetimos, con las mismas palabras con las que nos lo contaron, el cuento de Caperucita Roja. Aquellas primeras historias que escuchábamos nos animaron a buscar otras y las encontramos en los libros. Así llegamos a ser caballeros de la Tabla Redonda, nos batimos en duelo con los hombres de Richelieu, "votamos a bríos" en el Caribe y aprendimos la Ley de la Selva de boca de un oso mientras nos cuidaba una pantera.

 

Y la mayoría de las cosas que leímos las seguimos recordando, seguro que mejor que la lista de los Reyes Godos. Además, después de estar 80 días dando la vuelta al mundo, éramos capaces de colocar mejor algunos países, cuando teníamos que hacerlo, en clase de geografía, y la Pimpinela Escarlata nos enseñó más de la Revolución Francesa que todas las horas que, a ese tema, dedicó el profesor de turno.

 

Es cierto que de los relatos orales y de estas lecturas fuimos extrayendo diversos estereotipos: los piratas nunca son honrados, los príncipes siempre son buenos, las brujas siempre son feas,... Aunque no es menos cierto que a veces estos estereotipos nos fallaban. ¡A ver cómo podíamos seguir pensando que todos los lobos son malos después de conocer a Akela y comprobar lo bien que se ocupó de Mowgli!. Entonces..., sí los lobos no eran tan malos, a lo mejor es que había brujas hermosas, príncipes malvados e incluso era posible, o al menos probable, que existiesen piratas honrados.

 

Todas aquellas lecturas nos fueron formando; y hoy repetimos los mismos relatos que ríos contaron, y animamos a leer a la gente menuda, y estamos convencidos de que por medio de la lectura les ponemos en contacto con un mundo apasionante y lleno de posibilidades. Pero también tenemos una responsabilidad: educar en actitudes y valores positivos. Por eso podemos recomendar más especialmente libros que resalten valores como la igualdad, la solidaridad,... Vamos a intentar que a la vez que disfrutan de una historia sean capaces de aceptar la diversidad, que disfruten de una historia aunque el protagonista sea muy diferente, que disfruten de una historia a la vez que descubren que la discriminación vale para muy poco.

 

Sí logramos que se entusiasmen por una historia, buscarán otra y otra y otra más y sí por medio de estos relatos son capaces de interiorizar, no sólo los países que se pueden ver en 80 días dando la vuelta al mundo, sino también las diferencias que hay entre estos países y las ventajas que se extraen de esas diferencias, a lo mejor, dentro de unos años, empiece como empiece la historia que vamos a comenzar a contar o a leer, pensaremos que cualquier relato puede empezar por: "Érase una vez un lobito bueno al que respetaban todos los corderos...".

 

Colectivo de Enseñantes con Gitanos de MADRID

 

Literatura Oral y Prejucios.
Jacint Creus - Doctor en Antropología Cultural

Una velada a la luz de la hoguera. La gente se reúne. La luna brilla en la oscuridad de la noche. Un ambiente cálido propicia el susurro, la confidencia, la revelación. Un silencio caldeado apaga las voces cuando el viento aviva el fuego. Se levanta una voz: "Erase una vez...". Las miradas se revuelven. El cuento empieza.

 

«En la nebulosa de la metahistoria, con la ingenuidad y frescura de la psicología infantil -propia de un pueblo en formación-, iniciaron las diversas culturas el acervo de relatos, más o menos fantásticos o maravillosos, que llamamos "cuentos"». (...). "También la estructura resulta elemental, sobria, rectilínea, adecuada a quienes, más que razonar, adivinan".

 

La cita, que evitaré por deferencia al autor, pertenece a un prólogo relativamente reciente (1987) de una recopilación de literatura oral africana. Revela un acercamiento a este tipo de literatura cargado de prejuicios; según nuestro autor encubierto, sus dos características externas más destacables serían la ‘antigüedad ("la metahistoria") y su correspondencia a un pueblo "primitivo"; mientras que, del propio texto, resalta la "sencillez", tanto en la es-tructuración como en los contenidos ("infantilidad", "adivinar, más que razonar").

 

Todas las sociedades humanas han inventado historias; todos las han transmitido oralmente, en forma de cuentos, de leyendas, de mitos,...

Prejuicios lamentables, pero bien instalados en el subconsciente de toda la comunidad "culta", que no cesa de repetirlos. Un breve repaso por citas de importantes estudiosos y recopiladores de la propia literatura oral sería suficiente para un extenso repertorio: "El cuento es una narración que trata de héroes humildes que matan a sus adversarios y se casan con una princesa" (Stith Thompson); "Los cuentos conforman un género de contenido optimista, donde suceden acontecimientos casuales -pero normales-, con persónajes no trascendentales y un final feliz" (Bruno Bettelheim); "relatos de hechos imaginados que, referidos a la esfera doblemente ideal, de lo que no es verdadero en la Historia ni posible en la naturaleza, encuentran en ésta sus fuentes de maravillosa poesía" (Thos i Codina); "una narración maravillosa y novelesca, sin localizar el lugar de la acción ni individualizar a sus personales, que responde a una concepción "infantil" del universo y es de una "indiferencia moral" absoluta" (Van Gennep). Es decir: desprecio hacia una manifestación que es históricamente constante pero que se percibe como "inferior".

 

Se idealiza al que se margina... Lo mismo sucede en literatura: se desprecia la literatura oral idealizándola

Todas las sociedades humanas han inventado historias; todas las han creadoy las han trasmitido oralmente, en forma de cuentos, de leyendas, de mitos... La escritura pertenece solamente a culturas muy concretas; o, para ser más exactos, a sectores sociales muy concretos de determinadas culturas, que la han utilizado como reflejo de su poder y como asiento de su superioridad, frente al resto de la sectores de su propia sociedad y frente al resto de sociedades.

 

Es un mecanismo que funciona también dentro de nuestras mentes: cuando creemos que el que sabe leer y escribir es superior al analfabeto; que éste no tiene mucho que contar; y que, en cualquier caso, lo que diga será poco elaborado, poco profundo y nada interesante. Aunque masas de analfabetos hayan opuesto toda suerte de resistencias a toda clase de tiranías.

 

Una velada a la luz de la hoguera. La gente se reúne. La luna brilla en la oscuridad de la noche. Un ambiente cálido propicia el susurro, la confidencia, la revelación. Un silencio caldeado apaga las voces cuando el viento aviva el fuego. Se levanta una voz: "Erase una vez... ". Las miradas se revuelven. El cuento empieza. He aquí otro recurso de menosprecio: la idealización.

 

Porque nadie puede negar la belleza de algunos cuentos, y todos recordamos algunos que nos contaron cuando éramos niños. No se ataca a la literatura oral directa mente, sino que se extreman sus cualidades hasta sublimarlas.

 

Menosprecio e idealización suelen ir juntos. Como han idealizado la belleza de la mujer cientos de poetas que han cantado sus virtudes, mientras la sociedad las recluía en casa y las reducía al ostracismo. Como la sociedad paya alaba la libertad de los gitanos, mientras les niega cualquier derecho si no es a cambio de perderla. ¿Lo ven?. Se idealiza al que se margina: se busca un aspecto de su cultura, o mejor se "da por supuesto", para estacar algo "positivo" del relegado y justificar la propia maldad hacia él. Lo mismo sucede en literatura: se desprecia la literatura oral idealizándola; y las bellas frases huecas sustituyen a los estudios necesarios para conocerla y a los esfuerzos que podrían hacerse por conservarlas.

 

La literatura oral es intercultural, porque hay historias que te gustan sin saber quien las ha inventado.

¿Y por qué conservarla?. Los autores románticos lo tenían claro: "En la literatura oral reside el alma del pueblo", decían los hermanos Grimm. Y escribieron sus cuentos. Unos cuentos que todos conocemos y que a muchos nos han emocionado. Unos cuentos que podemos leer tal qomo los contaron a aquellos escritores germanos ..., hace casi dos siglos. Y este es otro dilema: porque lo escrito anula lo oral, lo anquilosa, lo mata. ¿Es que esos cuentos no hubieran variado, desde que fueron publicados en 1814?. Sin ninguna duda. Porque el alma de un pueblo, su cultura, también cambia. Pese que pueda doler a algunos, que opinan que la "tradición" es algo permanente y que ellos pueden "certificar", la vitalidad de una cultura y la vitalidad de la literatura oral, que forma parte de ella, puede aceptarse sólo en la medida en que sea capaz de adaptarse, de cambiar. Si no volveríamos, como nuestro autor secreto, a pensar que los cuentos pertenecen a una "metahistoria" original de la que no se han movido.

 

Además, buscar originalidades, en literatura oral, es difícil. En ella, las reglas del juego están muy marcadas; predomina lo convencional; y las posibilidades de cambio son escasas. Ello es así porque, precisamente, no busca la originalidad; y porque cualquiera puede crear y transmitir relatos antiguos y nuevos, con la única condición -para su supervivencia- de que gusten. Así es que a menudo se copian unos de otros, se introducen variaciones a partir de motivos argumentales cruzados, de historias que se entremezclan, de personajes que acumulan características y acontecimientos de otros, de asociaciones y disociaciones, convergencias y divergencias, localizaciones y deslocalizaciones, individualizaciones y desindividualizaciones. El paso del tiempo destila lo aceptable de lo inaceptado; y resulta un conjunto de historias que, a lo largo y ancho del mundo, se parecen: la literatura oral es intercultural, porque hay historias que te gustan sin saber quien las ha inventado.

 

Lo que busca un narrador es gustar al auditorio; trasmitirle alegría, pánico, sentido común, entretenimiento, orgullo de lo propio... Y para ello utiliza un repertorio que es prácticamente universal. Y , a mi parecer, aquí radica la grandeza de la literatura oral: porque, a pesar de su universalidad, a través de ella podemos rastrear aspectos de las vicisitudes de una sociedad particular. Ello es posible por la utilización de un lenguaje simbólico, cuyo conocimiento es lento, diferente para cada caso, relacionado con el conjunto de cada cultura y de cada momento. Un lenguaje que "se parece" al de los demás y que "parece" "infantil", "ingenuo", "indiferente" e "inofensivo".

 

Estudiar la literatura oral solo tiene sentido si al mismo tiempo se estudia el conjunto de las producciones culturales de una sociedad; porque solo el contexto nos da la llave del significado.

Por eso, el sistema la tolera. Por eso, inconscientemente, la desprecia y la idealiza; es decir, la margina. Porque esconde en su interior las palpitaciones de la colectividad; sus preocupaciones máximas; sus lealtades y sus deslealtades; sus resistencias y su claudicaciones; su coherencia y su heterogeneidad, en el interior del grupo y respeto al resto del mundo. En cada momento histórico y en cada circunstancia. En cada rincón del globo. En cada persona. Es la maravilla del lenguaje, que permite que una misma palabra pueda expresar a la vez, simpatía y rencor, agradar e insultar. Estudiar la literatura oral sólo tiene sentido si al mismo tiempo se estudia el conjunto de las producciones culturales de una sociedad; porque sólo el contexto nos da la llave del significado.

 

"Podemos leer centenares de libros; miles de cuentos, de los cuales apenas recordaremos nada. Pero jamás olvidaremos a Barba azul". Lo dijo Dickens. Tenía razón.

 

El cuento - Un recurso más en la Educación intercultural.
L. Mª Larrieta Viguri. Colectivo Pedagógico Adarra

El cuento ha sido un tipo de texto muy utilizado a lo largo de la historia de la humanidad como una estrategia educativa insustituible. Hay que reconocer que el cuento ha ejercido y ejerce una notable influencia en la socialización y culturización de las nuevas generaciones. Se puede afirmar que, gracias a cuentos, historietas, relatos..., se han educado generaciones enteras de hombres y mujeres en el curso de la amplia historia de la humanidad. Sería costoso recoger aquí todo lo que se ha escrito sobre el valor del cuento. Sin embargo, para los propósitos de este artículo, puede ser suficiente recurrir a un autor tan conocido como Gordon Wells. En el capítulo 10 de su obra "Aprender a leer y escribir" 1aparecen afirmaciones que bien merecen una reflexión más profunda. Por ejemplo:

 

"La finalidad básica de las historias es la misma: ofrecer una interpretación cultural de aquellos aspectos de la vida humana de interés fundamental y permanente ".

 

"Y cuando los niños y niñas empiezan a hablar y entender el habla de los demás, su concepción del mundo recibe una gran influencia de las historias que otras personas les ofrecen, ya que estas experiencias interpretan la propia experiencia de niños y niñas a la vez que cuentan las experiencias de otras personas".

 

...gracias a los cuentos se adquiere una visión concreta del mundo. Y ... una interpretación cultural de la realidad

En ambas citas aparece siempre una idea fundamental: la visión del mundo y la percepción y concepción de la realidad se adquieren y transmiten fundamentalmente a través de las historias o cuentos. Las historias o cuentos nos dan una visión acabada y organizada de cuanto en el mundo ocurre y de todos los elementos que lo componen. Y, precisamente por ser un tipo de discurso comunicativo con gran poder de atracción, proporciona a los individuos concepciones del mundo, modelos y valores para interpretarlo que, hay que reconocerlo, gozan de gran perdurabilidad a lo largo de sus vidas. En pocas palabras, gracias a los cuentos se adquiere una visión concreta del mundo. Y naturalmente, habría que añadir, una interpretación cultural de la realidad.

 

Todo lo dicho nos debe llevar a considerar el cuento como una estrategia educativa sobre la que debemos intentar ejercer un cierto control. Y hago esta afirmación porque, en muchos casos, las construcciones mentales sobre la realidad que se promocionan desde los cuentos son francamente rechazables si se examinan desde una óptica intercultural. Porque, es cierto que este tipo de cuentos contribuyen a socializar al alumnado, pero ¿hasta qué punto contribuyen también a adocenar y alienar a los individuos conforme a patrones de conducta "aceptados" social-mente y que están impregnados de etnocentrismo, de estereotipos que se repiten hasta la saciedad y de visiones excluyentes de otras culturas?.

 

...los docentes que incluyen entre sus objetivos educar interculturalmente a través del cuento, tendrán que suplir la escasez de sensibilidad que, por desgracia, se palpa en muchos textos.

Vaya por delante que contar y contarse historias en clase es algo que nunca se debe de dejar de hacer y que cualquier enseñante, vista la trascendencia que nos descubre Gordon Wells, debe programar en abundancia. En cierto modo, cuantas más historias lleguen a los oídos de los niños y niñas, más modelos de compresión del mundo y mejores esquemas de interpretación poseerán. Pero los docentes que incluyan entre sus objetivos educar interculturalmente a través del cuento, tendrán que suplir la escasez de sensibilidad que, por desgracia, se palpa en muchos textos. ¿Cómo?.

 

En primer lugar, incluso desde la perspectiva etnocéntrica con la que son elaborados, presentando ‘la sociedad tal cual es, con situaciones de lo más habituales y verosímiles, de forma que la conozcan tal cual es. Aunque la oferta editorial es pobre en cuanto a textos interculturales, también es cierto que en muchas ocasiones se trabaja en clase en la creación espontánea de cuentos o historias. Puede ser una oportunidad de abordar el tema del conocimiento, aprecio y respeto de otras culturas.

 

En segundo lugar, alrededor de los cuentos se generan actividades de enseñanza / aprendizaje que diseña la maestra o maestro. Conviene, pues, que en estas actividades se incluyan contenidos que tengan que ver con una visión multicultural enriquecedora y no excluyente.

 

Y en tercer lugar, yo siempre he defendido que el enseñante sabe seleccionar contenidos de aprendizaje y sabe decidir qué enseñar, también en este tema. Me refiero a que, cualquier realidad del mundo social presentada en una historia tiene alguna forma de acercamiento y profundización para los niños y niñas. Siempre hay aprendizajes que se sitúan en su zona de desarrollo potencial, siempre hay una posible mirada que hacer sobre cualquier campo, siempre es posible partir de la identificación de elementos sueltos que, relacionados, ordenados y explicados, permiten a los niños y niñas llegar a conformar su propia visión del mundo. No podemos olvidar que en palabras de Gordon Wells:

 

"...La elaboración de historias es el medio más importante por el cual los seres humanos adquieren control sobre el mundo que les rodea ".

 

... es una responsabilidad más de los enseñantes intervenir en el aula de forma que las visiones del mundo que se transmitan a través de las historias aporten un punto de vista multicultural,...

Por tanto, es una responsabilidad más de los enseñantes intervenir en el aula de forma que las visiones del mundo que se transmiten a través de las historias aporten un punto de vista multicultural, es decir, constatando que somos parte de una sociedad multicultural, en la que convivimos personas con diferentes raíces culturales y tratando de educar en el conocimiento, compresión y respeto de las diversas culturas de la sociedad en que se vive.

 

Pero esta tarea todos y todas sabemos que encierra bastantes dificultades y no siempre encontramos la inspiración necesaria para desarrollarla espontáneamente. No obstante, conviene que seamos conscientes de que cada vez que trabajamos con cuentos en el aula hay un filtro que no se debe dejar de introducir: la sensibilidad por promover aprendizajes interculturales.

 

¿Y cuándo calificaríamos a un docente de sensible?. Es complicado contestar, pero podríamos decir que siempre que se esfuerce por adoptar en su práctica docente perspectivas multiculturales de la realidad. Dicho de otra manera. cuando sepa desenmascarar los estereotipos más recurridos de la cultura dominante, cuando no lastime el autoconcepto de los miembros de comunidades minoritarias, cuando sepa poner sobrados ejemplos de etnocentrismo, cuando deje de pensar que él o ella es mejor porque el "otro" es muy malo, cuando sepa cuestionar las "bondades" de su propia comunidad social, cuando descubra en otros pueblos y culturas eficaces y buenas respuestas al eterno problema de ser feliz ... ¡ Qué no es poco!.

 

Como punto final de todo el artículo una manifestación personal: me encantan los cuentos y creo que nunca deben faltar en el aula, por la sencilla razón de que no faltan en la vida. Aunque sean como sean. Y, si no, sigamos leyendo al señor Gordon Wells:

 

"Probablemente, no ha existido ninguna sociedad humana en la que la gente no contara historias..."

 

Gordon Wells, "Aprender a leer y escribir. Editorial Laia. Cuadernos de Pedagogía. Barcelona

 

 

 

Recursos y Materiales que recomendamos

Este apartado recoge, además de unas reflexiones previas, una serie de materiales y recursos para trabajar con los niños y las niñas la diversidad cultural y la interculturalidad, desde la óptica de la Literatura infantil y con el apoyo de la misma. Se ofrecen algunas recomendaciones sobre:

 

• Libros de Literatura infantil
• Colecciones y recopilaciones de cuentos, fábulas y leyendas
• Libros básicos para introducir la literatura infantil en los procesos educativos
• Guías y recopilaciones sobre Literatura infantil
• Direcciones de interés
• Revistas y publicaciones previstas

 

Por último se completa este apartado con unos cuantos materiales comentados más minuciosamente y con la aportación de alguna experiencia llevada a cabo por algunos compañeros y compañeras sobre el tema de este monográfico

 

VV.AA.
Este apartado ha sido realizado por el Centro de Documentación de la Asociación de Enseñantes con gitanos y la redacción del Boletín, gracias a la colaboración de los diferentes Colectivos de la Asociación (le Enseñantes con gitanos.

 

Para que los niños y los mayores disfruten de la "Diversidad” leyendo

ANTES DE EMPEZAR...

 

Al plantearnos, el introducir en nuestra biblioteca libros, cuentos,... que nos ayuden a hacer visible la diversidad cultural en el aula o en los diferentes centros socio-educativos en los que podemos estar, y nos posibiliten el acercarnos a diversas culturas que podemos tener no tan cercanas, lo primero que nos preguntamos es qué libros escoger.

 

Para ello podríamos simplemente consultar diversas bibliografías o fiarnos de las reseñas de libros que por sus títulos nos anuncien que pue4en servimos para nuestros objetivos.

 

Nuestra afición a leer nos ha advertido rápidamente de un peligro: algunos de estos libros, a pesar de las apariencias, pueden no servir para objetivos que nos hemos planteado, o lo que es peor, pueden reforzar estereotipos negativos respecto a determinados pueblos o cultura.

 

Por ello, y después de haber leído muchos de los libros incluidos en la bibliografía que ahora os ofrecemos, queremos proponeros algunas reflexiones:

 

• Hemos de cuidar que la diversidad cultural que queremos esté presente en nuestra biblioteca, sea lo más completa posible:

 

- Culturas del Estado Español: cuentos tradicionales o libros que nos acerquen a la vida del pueblo castellano, gitano, vasco, gallego, andaluz, extremeño.
- Culturas presentes en nuestra comunidad: además de las anteriores, árabe, sudamericana, portuguesa, angoleña, china,
- Culturas que dicen que son lejanas, pero que en realidad están muy cerca, tanto por sus aportaciones a la humanidad, como por su presencia a través de noticieros, películas,

 

• Tendremos presente que los cuentos o libros escritos por personas pertenecientes al propio pueblo o cultura de la que tratan, son en principio, mucho más válidos a la hora de alcanzar nuestros objetivos, que los que describen a un pueblo desde fuera.

 

• En bastantes casos nos encontramos con libros que hablan de familias o pueblos a los que históricamente se les ha marginado y/o que se encuentran en una situación de pobreza tal, que, sino se trabajan con el alumnado, pueden dar lugar a reforzar estereotipos negativos, o incluso a culpabilizar a las propias personas o pueblos a quienes se les ha privado de sus derechos, de su precaria situación social actual.

 

• Otra cuestión a tener presente y valorar será la situación económica y social de nuestro propio alumnado. Esta va a influir a la hora de leer y hemos de tenerlo presente. Así dicho puede no entenderse pero pensemos en libros cuyo protagonista sea un "niño bien" que se solidariza con un emigrante, por ejemplo: si nuestro alumnado se encuentra socialmente muy lejos de ser "niños bien" puede no surtir efecto o tener el efecto contrario: "claro, como a él no le falta de nada, . . . ".

 

En resumen, el utilizar la lectura. como recurso a la hora de introducir la educación intercultural en el aula es algo que nos hemos de plantear de forma consciente, no como una moda más.

 

Algunos libros de literatura infantil que nos ayudarán a disfrutar de la diversidad

En números anteriores del boletín ya fuimos sacando un listado de libros de literatura infantil, en este hemos pensado que sería bueno sacarlo todo junto y con los libros comentados. Nos parece importante dedicar un número de nuestro boletín a la literatura infantil porque es uno de los apoyos más importantes de nuestra práctica educativa. La fábula se ha usado siempre como recurso educativo y lo que os proponemos es que la sigáis usando. De cualquier diferencia se puede sacar partido, por eso en este listado encontraréis historias que no tratan sólo la diversidad cultural. También hay historias de culturas muy alejadas, o en el tiempo o en el espacio, a las nuestras, pero que entendemos que nos pueden dar pie a debates con nuestros alumnos que nos ayuden a ver la diferencia como enriquecimiento. Hemos introducido, también, libros que están publicados en otras lenguas o que cuentan historias de diferentes comunidades autónomas. Esperamos que os sea útil.

 

Las edades (señaladas con el símbolo +9 ), son indicativas, y nadie mejor que vosotros, sabéis lo que conviene a vuestros alumnos. Aunque los libros estén comentados os recomendamos que antes de dar a leer un libro lo leáis vosotros primero, pues sois los que mejor vais a valorar su utilidad.

 

Antes de pasar al listado leed estos dos fragmentos que sintetizan la idea que teníamos cuando decidimos hacer este trabajo sobre literatura infantil:

 

"El hombre se incorporó despacio, observó el libro, en realidad un folleto de encuadernación barata bastante manoseado, y al fin exigió tres rupias. Yo repliqué que no sabía leer y que sólo me gustaban las láminas del "cuaderno", logrando con ello rebajar el precio a dos rupias. Después llevé el libro a casa como si fuera un tesoro. ¡Me pertenecía!.

 

¡Era mi propiedad!. Si lo leía, me enteraría de lo que opinaba el autor sobre Meera y los boghis. ... y de si tenia razón o no, pues otra cosa que me había inculcado Aruna nada más comenzar las ciases era que también hay que cuestionar lo que está impreso. No hay nadie que tenga el monopolio de la verdad y menos los periódicos".

 

"Como saliva en la arena ", Klaus Kordon.

 

"Resultaba agradable llevarse una bebida caliente consigo y tenerla al lado mientras se pasaba las tardes leyendo en su tranquila habitación de la casa desierta. Los libros la transportaban a nuevos mundos y le mostraban personajes extraordinarios que vivían unas vidas excitantes. Navegó en tiempos pasados con Joseph Conrad. Fue a África con Ernest Hemingway y a la india con Rudyard Kipling. Viajó por todo el mundo, sin moverse de su pequeña habitación de aquel pueblecito inglés".

 

"Matilda", Roald Dahl.

 

LISTADO DE LITERATURA INFANTIL

 

ABELLA CHOUCIÑO, X.: A cidade maldita. Ed. Xerais (Colección Merlífl), 1991. La acción se desarrolla en la costa da Morte. Cibrán, un joven de doce años, se ve envuelto en un viaje extraordinario, en una aventura que salda de modo satisfactorio. A su regreso, sus vecinos no creen tan fantásticos relatos como los que cuenta, pero el sabe que son verdad.

 

ACTON, T.: Gitanos. Madrid; Espasa-Calpe, 1983. Historia del pueblo gitano desde su origen hasta su forma actual d vida, mostrando también sus costumbres, ritos, lengua y religión.

 

AIKEN, J.: Mendelson y las ratas. Madrid: S.M. Interesante para analizar la visión peyorativa y estereotipada sobre los gitanos.

 

ALCÁNTARA, R.: ¡Huy que miedo!. Barcelona: Edebé. Pancheta tiene 6 años y muchas ganas de ir a la escuela y tener amigos, ya que es hija única. Pero Pancheta también es bruja. Por esto, por ser diferente, le temen y le rechazan y va a tener muchos problemas hasta conseguir tener amigos.

 

ALCÁNTARA, R.: Pohopol. Barcelona: La Galera, 1980. Breve relato de un niño que viaja con sus padres en una carreta. Filosofía del viaje, de la vida al aire libre,...

 

ALFONSECA, M.: El rubí del Ganges. Barcelona: Noguer, 1989. (Cuatro vientos juvenil). John es un muchacho inglés de 12 años que vive con su padre en la guarnición de Luckndw (India). Le gusta asemejarse a los otros niños y pasear por la ciudad como si fuera un indio más. En una .de sus. salidas estalla la revuelta india de 1857 y John se ve envuelto en la rebelión.

 

ALONSO, E.: El marroquí que vendía primaveras. Alicante: Aguaclara, 1992 (Aldaba). Un marroquí, vendedor ambulante, viene todos los años a Vilablanca. A través del diario de un niña tenemos acceso a todas las esperanzas y recelos que este hecho despierta en la comunidad.

 

AMO, M. (DEL): La encrucijada. Madrid: S.M., 1992.(Gran Angular; 67). Joaquín, un joven estudiante, se va, durante tres meses, a trabajar a un kibutz del estado de Israel pensando hacer realidad sus sueños de realidad y justicia, pues siente un gran rechazo hacia la sociedad consumista en la que vive. Allí descubre la encrucijada de cultura y etnias que es aquella tierra.

 

ANONIMO: El Gegant del Pi. La Galera. Un cuento popular catalán que recoge la relación entre dos gigantes. Uno catalán y otro moro. Este cuento ha dado origen a una canción popular catalana del mismo nombre.

 

AUERBACHER, I.: Yo soy una estrella. Salamanca: Lóguez, 1990. (La joven colección; 29). Narra las terribles experiencias sufridas por una niña judía durante el régimen nazi. Al principio debe llevar bordada en sus ropas, la estrella que identifica a los de su etnia. Ella la lleva con orgullo e, incluso, con agrado. Pero después es internada en un campo de concentración.

 

BALAGUER, M.: Pau i Pepa i el cavaller Sant Jordi. Ed. Abadia de Montserrat. La leyenda de Sant Jordi explicada a los más pequeños.

 

BARO, J.: Dibia. Barcelona: La Galera, 1993. Historia tibetana ilustrada en color que nos sumerge en el ambiente de los cuentos tradicionales orientales. El texto, a través de la historia de Dibia, nos presenta otras culturas distintas de la occidental ysus relaciones familiares igualmente diferentes.

 

BENNET, O.: Mundo rico y mundo pobre. Barcelona: Molino, 1987: (Polémica; 6). Desde diferentes puntos de vista se presentan una serie de interrogantes sobre las desigualdades existentes entre los países industrializados y los países’ en vías de desarrollo analizando sus niveles de vida, población, cambios culturales, etc,... El planteamiento general tiene como objetivo la reflexión particular.

 

BOIE, K.: ¡Oue suerte hemos tenido con Paule!. Madrid: Alfaguara, 1987. Paule es un niño negro adoptado; sus padres lo recogieron en un oifelinato cuando era muy pequeño. A Paule no. le preocupa demasiado el color de su piel, ni conocer sus orígenes, pero a veces formula preguntas y sus padres procuran darle explicaciones veraces y concretas que definen su situación y poco a poco modelan su carácter La vida de Paule está llena de pequeñas anécdotas: un día en la función de Navidad de su colegio, Paule se propone interpretar el papel de arcángel Gabriel, pero la profesora y los compañeros le aconsejan que haga de rey Baltasar, personaje más acorde con el color de su piel; Paule se enfada mucho y al final consigue salirse con la suya.

 

BOIX, E. / FONS, M.: Susi la niña norteamericana. Barcelona: Onda, 1988. (Colección L'Espiell). (Editado también en Valenciano). Susi nos explica un día de su vida paso a paso.

 

BRAVO, L.: O conde vampiro. Sotelo Blanco. Dos jóvenes de la zona de los montes del Cebreiro, Héctor y Ariadna, conseguirán cambiar el carácter agrio de un vampiro que atemoriza a los vecinos.

 

CALLEJA, S.: Basajaun, el señor del bosque (Cuentos y leyendas populares vascos). Madrid: Ed. Gaviota, 1994. Cuentos y leyendas populares que recogen el modo de vida tradicional de los campesinos, pescadores y artesanos vascos, marcado por un paisaje de montañas, valles y costas, una lengua propia, el euskera, y unas creencias ancestrales pobladas de divinidades y genios subterráneos que el paso del tiempo ha sabido conservar en la memoria colectiva, enriquecida con las influencias de otras culturas.

 

CAMUS, W.: Mis abuelos los Indios Pieles Rojas. Barcelona: Lábor. Un indio piel roja ha escrito este libro en el que se cuenta de modo sencillo y claro la verdadera historia y las costumbres de las tribus que poblaban las inmensas praderas del norte de América. El autor nos descubre unos pueblos generosos que amaban la paz como vivían, cuáles eran sus creencias, por qué se les llamó pieles rojas y cómo el hombre blanco invadió sus tierras y se apoderó de ellas.

 

CAMUS, W.: Un hueso en la autopista. Madrid: S.M., 198O. (Gran angular;11). Entre Tucson y Yuma hay una reserva de indios apaches. Las condiciones de vida son espantosas. Los viejos esperan mejores días. Los jóvenes se desesperan. Los suicidios se dan con frecuencia. Pero Ratón Gris, el antiguo brujo, descubre un hueso. Este descubrimiento desata un huracán en el corazón mismo de la reserva.

 

CAMUS, W.: Uti-Tanka, pequeño bisonte. Madrid: S.M., 1988. (Barco de vapor serie roja; 17). Pete tiene la oportunidad de recorrer EE. UU. de este a oeste. Es mozo de mulas de una caravana que se dirige a la frontera del Canadá. Todo va bien hasta que atacan los indios Chippeway. Sin embargo la suerte está de su parte porque él es un Uti-Tanka y serlo tiene sus ventajas.

 

CAPDEVILA, F.: Otros niños del mundo. Madrid: Gaviota, 1992. (Nene, nena, guau; 16). Basándose fundamentalmente en le lenguaje visual y textos sencillos se pretende hacer un canto a la convivencia y compresión entre las distintas etnias del mundo. El autor pretende comunicar que la diversidad de rasgos físicos y culturales existen y es enri4uecedora para la convivencia.

 

CARMI, E. / ECO, U.: Los tres cosmonautas. Barcelona: Destino, 1989. Una historia de compresión y entendimiento personifi cada en tres cosmonautas de distintos países que se rechazan entre sí por ser de etnias diferentes. Los tres irán a Marte y, una vez allí, será un marciano quien les haga ver que deben superar sus pequeñas diferencias.

 

CARRANZA, M.: El Topo Timoteo y los cabezas de Melón. Madrid: S.M. El Topo Timoteo, ya mayor cuenta a sus sobrinos las historias y aventuras que corrió de joven, cuando se atrevió, rompiendo las normas de los topos, a recorrer mundo. Conoció a los Cabezas de Melón, los humanos, que no tiene pelo y se complican la vida de una forma muy original.

 

CARRAZA, M.: El topo Timoteo y Mgambo Molido. Madrid: S.M. Cuenta a sus sobrinos la historia de Mgambo Molido, un humano Cabeza de Melón, alegre y bondadoso que le ayudó en un momento difícil. Su vida no era fácil. El venía de una tierra pobre que tuvo que abandonar para poder sobrevivir y los demás Cabezas de Melón lo consideraban diferente y lo rechazaban por el color de su piel.

 

CARRANZA, M.: La selva de los Arutams. Madrid; S.M., -1992. (Gran angular; 118). Una joven inglesa de vacaciones en Groenlandia, conoce a un esquimal y a un espíritu de los hielos que huye de un antropólogo. Se refugian en un barco e inician un viaje que les llevará al Amazonas, donde conocerán a los míticos Arutams.

 

CARRASCO, M.: El club de los diferentes. Barcelona: Destino, 1992. Simón vivía muy solo en una ciudad llena de gente a la que no le gustaba mezcla rse con nadie. Todo el mundo rechazaba a Simón porque era diferente, hasta que un día conoció a Lorenzo y a Valenti que también eran distintos a los demás.

 

CARTER, F.: La estrella de los cheroquis. Madrid: S.M., 1985. (Gran angular; 5). "Pequeño árbol" sólo tenía cinco años cuando se quedó huéifano, fue entonces cuando se maivhó a vivir a la montaña con sus abuelos. El abuelo fue quien le habló de sus antepasados los "Cheroquis" quien le enseñó a valorar y respetar a aquella naturaleza que les daba cobijo y alimento.

 

CARVAJAL, Y.: Cuentatrapos. Madrid: S.M., 1992. (Barco de vapor serie roja; 26). * Cuentos que giran alrededor de injusticias sociales de muy diversa índole. Tratan de personajes desalojados de sus apartamentos por no pagar los alquileres, de los niños pequeños que tienen que trabajar limpiando zapatos, de asambleas clandestinas de muchachos para decidir si recogen la fruta a cambio de restos deteriorados...

 

CALZALBOU2 J.: Fabricio y los guías de las sombras. Barcelona:Noguer, 1990. Navidad de 1940, Fabricio descubre en el bosque una casa medio abandonada en la que se han escondido Myriam y si abuelo. Fabricio promete guardar el secreto, la rápida ocupación de Francia por el ejército alemán pone a todos en peligro. A Myriwn y a su abuelo por ser judíos y al padre de Fabricio por haber huido de un campo de concentración alemán.

 

CERVON, J.: La jarra rota. Madrid: S.M., 1979. Africa negra en la época de los esclavos. Durante la primera mitad del siglo XVIII, el rey de Dahomey sueña con abrir su país al comercio del ébano. Nada le preocupa con tal de conseguir sus deseos.

 

DICKINSON, P.: Mi madre es la guerra. Madrid: S.M., 1992. (Gran angular; 120). La guerra ha terminada y Paul entierra su fusil en el monte. Ahora Paul va a la escuela y vive con Michael, que lo adoptó cuando luchaban juntos. Pero la guerra rebrota y Paul no se arredra porque la guerra es su madre.

 

DIEZ HANDINO, P.: Narraciones gitanas. Santander: Tantín, 1985. A través de breves relatos aportados por la comunidad gitana de Cantabria, la autora nos acerca a la dureza de la vida gitana

 

FANG YI-K’lUN: Los cuatro amigos. Madrid: La Galera, 1993. En un día frío de invierno, cada uno de los cuatro amigos, el conejo, el ciervo, la oveja y el caballo, tienen que salir a buscar comida. Encuentran sú ración y ninguno se olvida de los demás.

 

FERAUD, M.: Anne aquí, Sélima allí. Madrid: Alfaguara, 1993. Novela testimonial en la que se abordan temas tan permanentes como la realidad de los inmigrantes, la búsqueda de la identidad de una joven que vive a caballo entre dos mundos en conflicto. El odio u hostilidad hacia los extranjeros lo sufre la familia de Sélima, de origen argelino, y otras familias extranjeras que viven en Pierrefont, barrio árabe marginal de Marsella. Sélima decide cambiarse de nombre y llainarse Anne para ocultar su condición de inmigrante y no sentirse marginada. Después de pasar unas vacaciones en Argelia para buscar sus raíces, llega a la conclusión de que debe asumir su doble condición: Será Sélima en Argelia y Anne en Franciá.

 

FILLOL, L.: María de Amoreira. Madrid: S.M., 1980. María tiene 18 años y ha nacido en Amoreira en el norte de Portugal. Su padre, jornalero eventual, pasa largas temporadas sin trabajo. Viven pobremente pero cuentan con la solidaridad de las gentes del pueblo y con el calor familiar. Describe lós avatares de la emigración clandestina.

 

FOLE, A.: Pauto do demo. Ed. Galaxia (Colección Arbore). Obra teatral plena de ironía. Recrea escenas y conversaciones típicas de la Galicia rural, en sendas tabernas, alrededor de la mesa, sobre episodios cotidianos y, en algún caso, excepcionales.

 

FOLK I TORRE, J.M.: Aventures extraordináries d’en Massa Gran, Barcelona: Casals.comic Massa Gran tiene aventuras en alta mar y llega a una isla desierta. Describe las estrategias que ha de seguir para sobrevivir, guiándose por costumbres y refranes catalanes.

 

FOX, P.: La danza de los esclavos. Barcelona: Noguer, 1990. Jessi, 13 años, vive en Nueva Orleans con su madre y su hermana mayor. Suele ir al puerto para tocar el pífano y, asi conseguir algunas monedas. A pesar de la prohibición materna no puede evitar la tentación de acercarse a la plaza donde subastan los esclavos. Una noche es secuestrado y llevado a una nave que va a Africa a buscar esclavos. En la travesía se le encomienda la labor de tocar el p(fano para que bailen los esclavos, ya que el capitán piensa que es un buen ejercicio para que se mantengan en forma.

 

GALIN, D.: Las aventuras de un perro perdido. Madrid: Didascalia. Las aventuras de un perro abandonado y un niño, a través de las cuales se descubren diversos modos de vida, entre otras, una familia gitana.

 

GASOL,A. / GASOL, M.: Haruxan. Barcelona: Onda, 1988. (Editado también en Valenciano). Veintucautro horas en la vida de Haruxan una niña japonesa de siete años.

 

GOMEZ, C.: La niña de plata. Zaragoza: Edelvives, 1993. Denuncia de la intolerancia a través de la recreación del mundo de Rogata y su amistad con Argenta. Esta amistad nos introduce en la historia de la familia de Argenta repudiada en el pueblo por un pasado leído con los ojos de la ignorancia y el odio.

 

GORDON, S.: Pájaro rojo de Irlanda. Madrid: S.M., 1986. La acción trascurre en Irlanda en el siglo XIX, antes de que la nación consiguiera la independencia de Inglaterra. La vida de Aderyn, una muchacha de 13 años, y su familia se trasforma del día a la noche. Hay que emigrar abandonando la tierra amada a causa de la falta de alimentos y de la férrea represión que ejerce el terrateniente inglés.

 

GOYTISOLO, J.A.: El lobito bueno. Barcelona: Edebé, 1992. Esta es la historia de un lobito bueno que quería vivir entre las personas y ayudar a los pastores. El lo sabía hacer; pero... ¿ le dejarán las personas?.

 

GOYTISOLO, J.A.: La bruja hermosa. Barcelona: Edebé, 1992. Esta es la historia de una muchacha alegre, inteligente y hermosa pero muy envidiada en su pueblo. Por eso, decidió disfrazarse de bruja. Así durante un tiempo se libró de las maldades de algunas personas de su pueblo. Pero...

 

GRAÑA, B.: O lobo e o grilo.Ed. Sotelo Blanco. Narración en versos octasilabos sobre el pulso que mantiene un lobo (simbolo de fuerza) con un grillo (simbolo de la inteligencia), cuyo constante cantar provoca la irritación del mamífero. Vencerán los débiles.

 

GRENIER, CH.: Cheyenes 6112. Madrid: S.M., 1980. Es el año 6112. Los hombres viven en burbujas, pero cerca del Misisipi, sobrevive una tribu de Cheyenes.

 

HALASI, M.: La del último banco. Barcelona: Juventud, 1982. Una niña gitana llega a Budapest, una gran ciudad a la que tendrá que adaptar sus formas de vida y empezará a ir a la escuela donde maestras y alumnos van perdiendo sus prejuicios y van dejando salir a la niña gitana del "último banco" de la clase. No hay referencias culturales gitanas y solo se da como positivo la paulatina "normalización "de la niña gitana en los valores escolares.

 

HARTLING, P.: ¿Qué fué de Girbel?. Salamanca: Lóguez, 1991. Girbel no es un niño como los demás. Le duele mucho la cabeza y por eso grita a veces y se pone furioso. Pero el vive feliz, pues tiene una imaginación sin lími-tes que le permite vivir las más fantásticas aventuras. Sin embargo las instituciones acabarán recluyéndolo, "quitándolo de en medio "para que "no de problemas ".

 

HERGE: Las aventuras de Tintín: Las joyas de la Castafiore. Barcelona: Juventud, 1985. En este caso los gitanos no son los protagonistas de la aventura sino "el chivo expiatorio" sobre el que caen las culpas, como tantas veces, de un robo. En este caso, Tintín demostrará que ellos no tienen nada que ver. Su lectura nos dará pie para hablar de los prejuicios y estereotipos que hay sobre los gitanos.

 

INNOCENTI, R.: Rosa blanca. Salamanca: Lóguez, 1987. En una pequeña ciudad alemana vivía Rosa Blanca. Un día paseando, vio llegar a la ciudad soldados y camiones. De uno de los camiones intentaba huir un niño, pero no pudo. Rosa Blanca quiso saber dónde llevaban al niño, y siguió al camión a través de los campos hasta llegar a una alambrada. Tras ella había muchos más niños.

 

IRWING, H.: Somos mescuaquis. Barcelona: Ediciones B, 1989 (Mar abierto; 28). La historia de Antílope Esquivo narra la resistencia que pusieron los indios mescuaquis a la civilización blanca y a lo que suponía la obligación de vivir en una reserva. Se relata el esfuerzo de estos indios por conservar su propia cultura en espera de volver algún día a su tierra de origen.y recobrar su identidad.

 

JANER MANILA, G.: Acuérdate de los dinosaurios, Ana M.ª. Barcelona: Edebé, 1993. Damián es un vagabundo que entabla amistad con una niña, Ana M. ª. Juntos descubrirán el mundo de la fantasía y experimentarán el dolor de la incomprension.

 

JANOSCH: Yo te curaré, dijo el pequeño oso. Madrid: Alfaguara. 1987. El pequeño tigre ha salido del bosque cojeando. Su amigo el pequeño oso se lo lleva a su casa para curarlo. Le pone vendas por todo el cuerpo, menos por la cabeza por si el tigre tiene que toser. Los animales amigos ayudan y acompañan al tigre para que se ponga bueno pronto.

 

JEIER, T.: El apache blanco. Madrid: S.M., 19989 (El gran angular; 92). Memorias de un blanco raptado cuando tenía diez años por un grupo de apaches que matan a su hermano; la hostilidad inicial muda rápidamente en identificación y de ahí en integración cultural. Un proceso rápido cuyos pasos y momentos de conflicto interno se describen por medio de una permanente comparación con sus pautas de origen. Asimismo, descubre que todo lo que le habían dicho acerca del salvajismo de los apaches es falso. Finalmente cuando el grupo de Jerónimo se ve obligado a rendirse, se le fuerza a regresar con sus padres.

 

KERR, J.: Cuando Hitler róbó el conejo rosa. Madrid: Alfaguara, 1984. Relato autobiográfico de la escritora Judith Kerr. La infancia arrebatada por el delirio de un régimen genocida. Elexilio en Suiza, Francia e Inglaterra de una familia, visto por los ojos de una niña.

 

KILNER, G.: La vocación de Joe Burkinshaw. Madrid: S.M., 1985. Joe es un muchacho de trece años que vive en un pequeño poblado de Inglaterra hacia 1830, y lleva trabajando en la mina desde los siete años. Quiere un futuro mejor y desea salir de aquel mundo injusto.

 

KORDON, K.: Como saliva en la arena. Madrid: Alfaguara, 1992. Cuando Muli cumple 13 años su padre quiere casarla con un hombre mayor muy violento. Horrorizada huye a las montañas para unirse a la gente de Meera, que vive allí al margen de la ley. Cuando el ejército toma el campamento, Kamia, su segunda madre pone en juego toda su astucia para ayudarla a escapar. Huye a Allahabad y llega en condiciones de auténtica miseria. Pero allí, al igual que en las montañas, encontrará personas dispuestas a ayudarla.

 

LECRIVAIN, O.: Puños de rabia. Barcelona: La Galera, 1986. Inspirándose en un delincuente amigo suyo, el autor plantea un problema de racismo y marginación en el seno de una pequeña localidad francesa. Un muchacho mestizo de quince años se introduce en una sociedad cerrada, apareciendo los conflictos que se derivan de su condición.

 

MANZI, A.: Orzowei. Barcelona: Noguer, 1984. Nos cuenta las vicisitudes de un muchacho huérfano perdido en la selva y su convivencia con diferentes tribus, su penosa readaptación a la vida civilizada en el hogar de unos colonos blancos y sobre todo su constante esfuerzo por aplacar el odio racial.

 

MARIA, M.: Os soños na gaiola. Ed. Xeráis de Galicia, 1990. (Colección Merlín) El autor agrupa cerca de cincuenta poemas en cinco epigrafes y traza un perfil de personajes, animales y cosas que eran habituales en la Galicia de la niñez del poeta.

 

MARTIN, A.: No te laves las manos, Flánagan. Madrid: Anaya, 1993. Flánagan es un detective vocacional que suele resolver conflictos de sus compañeros de instituto. En este caso le pide ayuda una amiga gitana: a su novio le han acusado de un asesinato, siendo inocente. El barrio se levanta contra los gitanos y el protagonista demuestra su inocencia a la vez que nos descubre oscuros intereses.

 

MAWATANI, R.: Pequeño Guerrero y el caballo de hierro. Barcelona: Noguer, 1989. Pequeño Guerrero se da cuenta de que. su padre está preocupado por la llegada al valle de Caballo de hierro. El tren les obligará a abandonar sus tierras. ¿Por qué el Gran Espíritu les permite a los hombres blancos estropear la naturaleza? ¿Por qué han de huir de los rostros pálidos? ¿Por qué no pueden vivir en paz todas juntos?. No encuentra respuestas.

 

MOLINA LLORENTE, P.: Patatita. Madrid: S.M., 1985. (El barco de vapor serie blanca; 45). Patatita, un niño gitano, y su perro Caldero quieren conocer aquel pueblo. Por las calles hay muchas casetas de tiro al blanco, gigantes y cabezudos, caballitos de tiovivo,... Y ¡qué pasteles!. Patatita se qúeda mirándolos y de repente se da cuenta de que Caldero ha desaparecido.

 

NEWTH, M.: Secuestro. Madrid: S.M., 1992. (Gran angular; 122). Osuqo está dejando de ser niña. Pronto llegará Poq para llevarla a su casa. Allí vivirán juntos como sus antepasados. Pero un barco extranjero los arranca de Groenlandia y los lleva por la fuerza a un país extranjero.

 

NING TIE: La blusa roja sin botones. Madrid: S.M. (El gran angular; 85). Es la historia de dos hermanas chinas que viven en Pingyi, una ciudad china en la que empiezan a notarse los cambios pasada la Revolución cultural. Nos permite acercarnos a la sociedad china de hoy, que en tantas cosas se asemeja y se diferencia de nuestra sociedad.

 

NÓSTLINGER, CH.: La auténtica Susi. Madrid: S.M., 1990. (El barco de vapor serie naranja; 194). A punto de empezar el curso escolar Alexander y Ali están convencidos de que su amiga Susi irá con ellos a la nueva escuela. Sin embargo los padres de Susi tienen otros planes para su hija.

 

OLLE, M. A.: Samir. Barcelona: Onda, 1988. Vida de un niño marroquí en la ciudad de Tánger

 

OSORIO, M.: El gato de los ojos color de oro. Madrid: Susaeta, 1992. Es una preciosa historia de amistad entre Chamorrito, un niño granadino que vive en una cueva del Sacromonte, y un misterioso gato Chamorrito quiere irse a la ciudad y ganar mucho dinero. El libro nos cuestiona si la felicidad está en el dinero y qué significa realmente triunfar

 

OSORIO, M.: Manuela. Barcelona: Edebé, 1992. Mediante Manuela, una niña gitana, se nos presentan algunos elementos identificadores de la cultura gitana.

 

OSORIO, M.: Manuela en el campo. Barcelona: Edebé, 1989. Más aventuras de Manuela.

 

OSORIO, M.: Manuela y el mar. Barcelona: Edebé, 1990. Más aventuras de ‘Manuela.

 

OSORIO, M.: Romanies. Madrid: Anaya, 1988. (El duende verde; 22). El libro trata la historia de dos niños gitanos, Loles y Sebastián, el segundo es antepasado de la primera. Representan el presente y el pasado en los modos de vida, costumbres, subsistencia y formas de encarar la vida de una familia gitana.

 

PERERA, H.: Kike. Madrid: S.M., 1985. Kike es un niño cubano enviado a Miami donde poco a poco va perdiendo sus raíces. Con la llegada de sus padres la familia vuelve a reunirse y empieza una difícil convivencia. Narración dura que encierra denuncia social, política y un conflicto intercultural.

 

PERERA, H.: La jaula del unicornio. Barcelona: Noguer, 1991. (Cuarto vientos; 88). La protesta social y étnica, el precio sangriento que pagan los desheredados de América latina para afrontar una emigración ilegal hacia EE. UU. buscando una vida mejor a costa de perder la propia, queda reflejado en esta novela en la que sus tres protagonistas van deshojando su vida.

 

PIÑA, M. A.: Xitanos e amantes. Ed. Xeráis, 1991. (Colección Merlín).(versión gallega del original portugués Gigoes e Anantes). -12. Ana y un escarabajo cuentacuentos son los protagonuistas de este original cuento en el que el autor juega de una manera un tanto libre y particular con las letras del abecedario en varios episodios cargados a cada cual más singular. El dominio del lenguaje y el juego con las letras abarca situaciones como la posición de los fuertes y los débiles en la sociedad, al igual que la de las poblaciones marginales.

 

RAYO, M.: Cuando el viejo Baltasar llegaba al pueblo. Barcelona: Edebé, 1992. Todos los niños del pueblo reciben con especial ilusión al viejo y querido Baltasai el vendedor ambulante. Todos menos el tendero, a quien le molesta su éxito y que hará lo que sea para perjudicarle.

 

REIS, J.: El viaje devuelta. Madrid: Espasa-Calpe, 1987. Durante la II Guerra Mundial, una familia holandesa de origen judío se ve obligada a separarse hasta que por fin se reencuentran al final de la guerra. La autora establece un paralelismo entre la reconstrucción del país, Holanda, y la familia.

 

ROCHA, R.: El gato Borba. Madrid: S.M., 1988. ¿ Por qué hay perros policías y no puede haber gatos policías?. El gato Borba no lo entiende ni quiere entenderlo. Le parece una injusticia y se propone defender la raza felina.

 

RODAR!, G.: Los enanos de Mantua. Madrid: S.M., 1992. (El barco de vapor; 94). En el palQcio Ducal de Mantua una parte de sus habitantes, los enanos, lleva una triste existencia. El más pequeño de ellos, Habichuelo, determina escapar del poder del duque; su objetivo es encontrar la fórmula para que sus semejantes descubran que la grandeza se encuentra en los corazones de los hombres y no en su estatura.

 

RUBIA R.: El amigo Dwnga. Madrid: S.M., 1992. (Catamarán; 34) Jordi es nieto del dueño de Can Fusola y Dwnga hijo de un senegalés que malvive en el Maresme. Los dos se encuentran un día junto al arroyo que separa el mundo de bienestar de los secarrales de la miseria y entablan una amistad que debe superar las diferencias sociales y el racismo del entorno.

 

SALABERT, P.: Rehan. Barcelona: La Galera, 1981. Rehan nació cerca del río Krishna. Conoció a un viejo encantador de serpientes y ya no sentía inquietud por recorrer el mundo.

 

SENS, S.: Hijo de Meteco. Madrid: S.M.., 1993. Celtili, hijo de padre romano y madre gala, se encuentra en medio de una sublevación contra el dominio romano. Optar por un bando-o por otro es dificil cuando se es parte de ambos.

 

SIERRA I FABRA, J.: El último verano Miwok. Madrid: S.M.., 1988 (Gran angular; 77). David, a punto de cumplir 17 años, hace un viaje a California. Allí se encontrará con su padre, un esçritor consagrado que hace tiempo vive en EE.UU., alejado de su familia. El encuentro entre padre e hijo se ve rodeado de otros personajes importantes, como Tortuga veloz, un anciano indio miwok. David descubrirá que las diferencias culturales no impiden la verdadera amistad.

 

SICHROVSKY, P.: La trampa de la cobra. Barcelona: Edebé, 1996. Un día en la vida de Rayu y Sita, que viven en la calle, en Delhi, un día que empezó como otro cualquiera pero se convirtió en el más feliz y apasionante de su vida.

 

SINGER, I.: Krochmalna n.° 10. Madrid: S.M., 1985 (Gran angular; 45). A través de lo que ocurre en el número 10 de la calle Krochmalna se no habla de la sociedad jasídica (movimiento místico dentro del judaísmo) en la Varsovia de antes y durante la I Guerra Mundial.

 

SMUCKER, B.: Huida al Canadá. Barcelona: Noguer, 1988. Novela basada en episodios de la época de esclavitud en el sur de EE.UU.. Dos chicas negras inician una huida al Canadá. Van viajando en lo que se denominó el "Ferrocarril subterráneo" y han de esconderse de sus implacables perseguidores. Pero también encuentran gente amistosa que las protege.

 

SOLE I VENDRELL, C.: La Nina y la Tina van al bosc.Timun - Mas. Libro de imágenes para los más pequeños que recoge las actividades populares catalanas en el otoño: recoger setas, asar castañas.

 

SOTELO BLANCO, O.: A volta os mundo de Tucho. Ed. Galaxia. (Colección Arbore). El joven Tucho abandona el medio rural gallego para conocer mundo. Se swnerge en diversas culturas y descubre el lado negativo de las sociedades más avanzadas.

 

SPEARE, E.: El signo del castor. Barcelona: Noguer, 1989. Matt un,muchacho de trece años se queda solo en una cabaña que su padre acaba de construir, mientras éste último va a buscar a su madre ya su hermana a la ciudad. Está solo en medio de territorio indio, pero las hostilidades con los Pieles Rójas han acabado. Atendiendo a las normas de hospitalidad acoge a un hombre blanco que le roba su fusil. A partir de ese momento no puede cazar, pero entonces aparece Attean, con él, Matt, descubrirá nuevos modos de vida.

 

STOWE, H.: La cabaña del tío Tom. Madrid: Anaya, 1992. Tío Tom, esclavo fiel del señor Shelby (un buen amo que trata respetuosamente a sus esclavos), es vendido para saldar una deuda. A partir de ese momento, Tom, separado por la fuerza de su mujer y sus hijos, comienza su calvario: pasará por diversos dueños y conocerá la cara más amarga de la esclavitud. Paralelamente, otra esclava, Elisa, emprende una odisea afin de ser separada de su hijo, entregando en el mismo lote que Tom.

 

TOUVET, J.: El amigo indio. Barcelona: Edebé, 1992. Un pequeño siente remordimiento por haber despreciado a un niño indio que viaja con él en el autobús. El indio le deja señales de su existencia, pero no se deja ver hasta que el otro decide ir a buscarlo a la reseiva.

 

TRAYNER, M.P.: William Augusto, el niño nicaragüense. Barcelona: Onda, 1988. (Colección L’Espiell). (Editado también en valenciano). Un niño nos habla de su país.

 

TUSQUETS, E.: La conejita Marcela. Barcelona: Lumen, 1990. El libm es un caso más de personificación de animales para exponer temas humanos cotidianos: el dominio de una cultura sobre otra y las consecuencias que esto conlieva, hasta que se produce el encuentro entre las culturas.

 

V.V.A.A.: Axut Saila. Donostia: Elkar, 1985. "Axut" euskal ipuin bilduma bat da. Gure ahozko tradizioan hain ugariak ditugunen artetik, Joxe Mi gel Barandiaranekjasotakoak dira, "El mundo en la mente popular vasca" liburuan. Argitarapen hau egiterakoan lortu nahi duguna hau da: gure haurrek geure kultur ondasuneko istorio eta kondairen berri izan dezatela. La idea de esta colección es del Equipo Pedagógico de la Ikastola Ekintza y pretende acercar nuestros cuentos e historias a nuestra infancia.

 

V.V.A.A.: Ipuin Harrigarriak. Donostia: Elkar, 1985. Adaptación de cuentos recopilados por José Miguel Barandiaran y Resurrección M.ª de Azkue, cuentos populares del País Vasco (en euskera).

 

VELTHUIJS, M.: La rana y el extraño. Barcelona: Timín-Mas, 1994. Cuando un desconocido llega al bosque, los amigos de la Rana se muestran recelosos. Ese animal desconocido resulta ser una Rata, y creen que es una sucia ladrona, pero la Rana no está tan segura. Así que decide descubrirlo por si misma y se hace amiga de la Rata. Sin embargo, hasta que la Rata acude a salvarlos durante una serie de emergencias, los demás no se dan cuenta de que habían juzgado demasiado rápido.

 

WILLEMS, L.: A vecessoy un jaguar. Madrid: S.M., 1989. Pedro es un adolescente de una tribu india. Vive en el Mato Grosso brasileño. Su familia ha sido desposeída de todo lo que tenía. Huyen de la ‘fazezzda" tratando de salvar a Teresa, hermana de Pedro, que está enferma. Pedro en este viaje descubre lo mejor de su padre, dormido en actitud fatalista con la que arrastra su vida en la ‘fazenda ".

 

WOLFEL: Historias de Pimmi. Barcelona: Noguer, 1983. (Mundo mágico; 15). La autora relata las aventuras de dos niñas gitanas de 7 y 15 años, que se extravían de su familia. El relato nos acerca a muchas facetas de- la vida gitana y de su historia.

 

WOLINSKI, M.: Las brujas de Bellobosgue. Barcelona: La Galera, 1989. En Zetbú se enfrentan los zetbuqueses de "toda la vida" con los inmigrantes árabes, produciéndose todo tipo de acusaciones y ataques. Niños y niñas de ambas comunidades se unen para resolver el problema con la ayuda de tres curiosas brujas.

 

 

 

Érase que se era...

 

Os hemos dado un amplio listado de libros para que se los recomendéis a vuestros alumnos, para que los lean ellos solos o con vosotros, pero no pedemos, ni queremos dejar de lado el cuento de tradición oral. Al principio echamos mano de los que recordamos en nuestra infancia, pero hay n montón de cuentos que podemos narrar en clase. Ese momento mágico en el que vamos haciendo aparecer personajes y situaciones con el único apoyo de nuestra voz y nuestros gestos, es un momento que no debemos perder. Por eso hemos elaborado un listado de antologías de cuentos diversos que ponemos a vuestra disposición. Así que a partir de ahoara empezamos con Érase que se era...:

 

CUENTOS, FÁBULAS, LEYENDAS

 

ADAO NETO, P. P.: Cuentos de Angola. Bilbao: Mensajero, 1993 (Kimucho).

 

AFANASIEV, A.N.: Cuentos populares rusos. Madrid: Anaya, 1993.

 

ALEGRÍA, C. / EMIÑIO FERREIRO, C. / OTROS: Cuentos andinos. Madrid: Popular (Letra grande; 36).

 

ALEGRÍA, C.: Fábulas y leyendas americanas. Madrid: Austral juvenil.

 

ALMODÓVAR, A.R.: Cuentos maravillosos españoles. Barcelona: Crítica, 1992.

 

AZKUE, R.M. (DE): Euskalherriaren jakintza.

 

BARANDARIAN, L. (DE).: Antología de fábulas, cuentos y leyendas del País Vasco. San Sebastián: Txertoa.

 

CARDOSO, F.: Flores para Crianças. Cuentos portugueses. Lisboa: Portugalmundo.

 

CASAL, C.: Del folklore de Asturias. Gijón: Auseva, 1987.

 

CENDRARS, B.: Cuentos negros para niños blancos. Madrid: Austral juvenil.

 

DARÍO, R. / CUADRA, M. / OTROS.: Cuentos ficas. Madrid: Popular (Letra grande; 32).

 

DIANE TONG (editor), ALFONSO GOMEZ CEDILLO (traducción).: Cuentos populares gitanos. Madrid: Siruela, 1997.

 

DÍEZ, J.: Cuentos castellanos de tradición oral. Ambito ediciones.

 

DURÁN, T. / VENTURA, N.: Cuentacuentos. Madrid: Pablo del Río, 1985.

 

ESPINOSA, A.M.: Cuentos populares de Castilla y León. Madrid: CSIC, 1987.

 

GIRGADO, L.A.: Cuentos populares. (Cuentos gallegos). Tambre narrátiva. GONZALEZ, J.: Rondalles de L’Alacant.

 

HARGUINDAY, H. / BARRIO, M.: Antoloxia do conto popular gallego. Galaxia.

 

HWANG, M.C.: El espejo antiguo y otros cuentos chinos. Madrid: Austral juvenil.

 

HUNGRY WOLF, A.: Cuentos de los Pieles Rojas. Archivo de tradiciones populares (Biblioteca de cuentos maravillosos).

 

MARTOS, L.J.: Leyendas andaluzas. Madrid: Austral juvenil.

 

MONTERO MONTERO, P.: Los cuentos populares extremeños en la escuela. ICE universidad de Extremadura.

 

MAMMERI,M.: Cuentos bereberes. Madrid: Espasa.

 

OLAÑETA, J.J. (DE): El perro, el coyote y otros cuentos mexicanos. Editor de cuentos (Biblioteca de cuentos maravillosos; 69).

 

SENDIN BLAZQUEZ, J.: Leyendas extremeñas. Madrid: Everest.

 

SOLER AMIGO, J. / VICIOSO, E.: Cuentos populares de España. Barcelona: Edibook, 1989.

 

VV.AA.: Cuentos árabes. Madrid: Popular (Letra grande; 35).

 

RECOPILACIONES DE CUENTOS

 

Colección "Contos tradicionais portugués". Ed. Livrania Figueirinhas.

 

"Cuentos de la China mileneria". Madrid: Anaya, 1985.

 

"Cuentos españoles": Nuevo auriga.

 

"Cuentos populares azerbaidjanos". Madrid: Anaya, 1985.

 

"Las mil y una noches". Barcelona: Vergara, 1965. -

 

Para Introducirnos en la literatura infantil y su trabajo educativo

Cuando en las escuelas nos enfrentamos a la enseñanza de la lectura planteamos estrategias y métodos para que nuestros alumnos sean capaces de realizar un acto mecánico de descifrar signos,. Conseguir que un niño aprenda a leer es una de la tareas más fáciles a la que se puede enfrentar un enseñante, la cosa se complica un poco sí lo que pretendemos es que, el niño en cuestión, lea. Aunque a primera vista puede parecer lo mismo no lo es. El niño que aprende a leer descifrará signos y será capaz de entender el mensaje escrito que se le presenta; el niño que lee pone en juego su inteligencia, su voluntad, sus sentimientos, su imaginación, ... Por lo tanto cuando, como enseñantes, abordemos la enseñanza de la lectura no podernos pensar únicamente en el acto mecánico, sino también debemos plantearnos el primer valor de la lectura que es el placer que proporciona al lector el hecho de leer.

 

Para fomentar el gusto por la lectura no podemos ni obligar ni imponer, tenemos que tener claro que nadie puede imponer en nadie el gusto por los libros. Lo único que podemos hacer es animar a leer y para ello tenemos que ser capaces de poner a nuestros alumnos en contacto con los libros de manera placentera. Si nosotros vemos la lectura como una fuente de diversión y disfrute, seremos capaces de trasmitírselo a los demás, y si además cuando abordemos la enseñanza de la lectura, programamos, junto a los métodos de descifrar signos, actividades de animación a la lectura, tendremos más seguridad de lograr pequeños lectores que de otra manera.

 

La bibliografía que os presentamos a continuación pretende ayudarnos a poner a vuestros alumnos en contacto con la literatura, y que una vez conocida la busquen ellos mismos pues:

 

"Quien nunca haya leído en secreto ala luz de una linterna, bajo la manta, porque papá o mamá o alguna otra persona solícita le ha apagado la luz (...), porque mañana hay que levantarse tempranito...

 

Quien nunca haya llorado abierta o disimuladamente lágrimas amargas, porque una historia maravillosa acaba y había que decir adiós a los personajes con los que había corrido tantas aventuras, a los que quería y admiraba, por los que había temido y rezado, y sin cuya compañía la vida le parecía vacía y sin sentido...

 

Quien no conozca todo eso por propia experiencia, no podrá comprender probablemente lo que Bastián hizo entonces".

 

Fragmento de "La historia interminable", Michael Ende.

 

ALGUNOS LIBROS DE BIBLIOGRAFÍA GENERAL QUE RECOMENDAMOS

 

BETTELHEIM, B / ZELAN, K.: Aprender a leer. Barcelona: Crítica, 1983.

 

CONE BRYANT, S.: El arte de contar cuentos. Barcelona: Nova Tena, 1974.

 

PELEGRIN,A.: La aventura de oír. Madrid: Cincel. 1985.

 

PENNAC, D.: Como una novela. Barcelona: Anagrama, 1993.

 

PROPP, V.: Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos, 1981.

 

RODARI, G.: Gramática de la fantasía. Barcelona: Reforma de la escuela, 1976.

 

NOTA: Hay muchos más libros de consulta general, pero hemos preferido elegir seis que merecen leerse con detenimiento.

 

Algunas guías y recopilaciones... y materiales que nos facilitan otros recursos

A continuación ofrecemos algunos materiales que recogen referencias y/o orientaciones sobre la literatura infantil y el tratamiento de la diversidad:

 

ALFAGUARA Leer ayuda a comprender. "Año internacional de la Tolerancia 1995". (1995) Madrid. Alfaguara.

 

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS. CENTRO DE DOCUMENTACIÓN. "El tratamiento de la diversidad en la literatura infantil" números 8 - 9 - 10 - 11 y 12 del Boletín del Centro de Documentación que edita dicha Asociación. También dispone de esta selección policopiada y con algunas orientaciones para su mejor orientación.

 

CAMPAÑA EUROPEA DE LA JUVENTUD CONTRA EL RACISMO, LA XENOFOBIA, EL ANTISEMITISMO Y LA INTOLERANCIA (SOMOS DIFERENTES/SOMOS IGUALES) Guía de recursos documentales. Campaña Europea de la Juventud contra el Racismo, la Xenofobia, el Antisemitismo y la Intolerancia (Somos diferentes/somos iguales). (1995) Madrid. Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la Juventud.

 

COHEN D. "La literatura infantil y juvenil como útil de aproximación y compresión de la diversidad cultural". (1994) Ibby. Sevilla. La Asociación Española de amigos del IBBY, posee selecciones sobre literatura infantil que pueden ser de útilidad para el trabajo en el aula.

 

FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ (Centro Internacional del libro infantil y juvenil) Libros para la tolerancia. Selección bibliográfica. (1995). Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid. La Fundación Germán Sánchez Ruipérez posee una biblioteca-Centro internacional del libro infantil y juvenil.

 

GRASA, R. "El racismo en los libros infantiles y juveniles". (198&) Cuadernos de Pedagogía, 163, 93-94 y 96-97.

 

GUERRERO, A. y MUT, R. Cap a una educació intercultural. (1995) Girona: Dirección de Serveis Pédagogics/Centre de documentació Arthur Martorell. Ayuntamiento de Barcelona.

 

VV.AA. La biblioteca y las otras culturas, la biblioteca como herramienta contra el racismo. Monográfico. (1994) Educación y biblioteca, 51.

 

VV. AA. Materiales para una educación antirracista. Madrid: Talasa Ediciones S.L. 1996.

 

Direcciones de interés

A continuación ofrecemos algunas direcciones de centros de documentación y recursos, así como de Asociaciones o Entidades que pueden ofrecer algunas informaciones sobre literatura infantil y el tratamiento de la diversidad:

 

ASOCIACIÓN NACIONAL PRESENCIA GITANA. Dispone de un centro de documentación. También edita materiales.
C/ Valderrodrigo, 76 y 78 bajos A • 28039 MADRID
Tfno.: 91 / 373 6207 • Fax: 91 / 373 44 62

 

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS. Centro de Documentación.
C/. Pizarro, 21/ Apdo. de Correos 260 • 28902 GETAFE (Madrid)
Tfno./Fax: 91 / 683 05 15

 

AMIGOS DEL IBBY / ASOCIACION ESPAÑOLA DE AMIGOS DEL LIBRO INFANTIL Y JUVENIL
C/. Rusiñol, 8 • 28040 MADRID

 

CENTRE DE DOCUMENTACIO ARTUR MARTORELL
Plaza de España, 5 • 08014 BARCELONA • Tfno.: 93/ 402 36 42/ 402 36 02

 

CENTRO INTERNACIONAL DEL LIBRO INFANTIL Y JUVENIL. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
C/. Peña Primera, 14-16. • 37002 SALAMANCA. La Sede de esta Fundación en Madrid esta en: C/. Juan Ignacio Luca de Tena, 15 • 28927 MADRID.

 

CIDAF (Centro de Információn y Documentación Africana).
C/. Gaztambide, 31 • 28015 MADRID • Tfno.: 91/ 54418 18.

 

CIP (Centro de Investigación para la Paz).
C/. Duque de Sesto, 40 - planta baja • 28009 MADRID • Tfno.: 91/ 431 02 80.
Centro de documentación de este organismo: (Tfno.: 91/ 435 00 94).

 

HEGOA (Centro de Documentación e Investigaciones sobre países en desarrollo).
C/. Manuel Iradier, 6 - bajo ‘ 01006 VITORIA-GASTEIZ (Alava)
Tfno.:945/ 13 15 87. También en Avda. del Ejercito, 83 • BILBAO • Tfno.: 94/ 447 16 08.

 

INJUVE (Instituto de la Juventud de España. Ministerio de Asuntos Sociales). C/. Marqués de Riscal, 16 - 28010 MADRID • Tfno.: 91/ 347 78 45.

 

ROSA SENSAT / ASSOCIACIO DE MESTRES ROSA SENSAT. C/. Córcega, 271 - baixos • 08008 BARCELONA - Tfno.: 93/ 237 07 01.

 

Revistas y publicaciones periódicas

A continuación ofrecemos una relación de algunas publicaciones periódicas y revistas que pueden ser de utilidad para los que quieran profundizar en este mundo de la literatura infantil.¹

 

ALACENA
Edita: Ediciones S.M. Director: José González.
Dirección: Joaquín Turma, 39 • 28044 MADRID

 

BOLETÍN DE LA ASOCIACIÓN AMIGOS DEL LIBRO Y JUVENIL
Edita: Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil.
Dirección: Santiago Rusiñol, 8 • 28040 MADRID.

 

CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil.
Edita: Fontalba. Directora: Victoria Fernández.
Dirección: Valencia, 35 - 6.º • 08009 BARCELONA.

 

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA
Edita: Fontalba
Dirección: Valencia, 35 - 6.° • 08009 BARCELONA.

 

EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA
Edita: Tilde y Asociación , Educación y Bibliotecas. Director: Ramón Salaberría.
Dirección: López de Hoyos, 135 • 28002 MADRID.

 

ARISTOL
Edita: Consell Catalá del Llibre per a Infants (IBBY / OEPLI).
Dirección: Mallorca, 272 • 08037 BARCELONA.

 

FULL INFORMATIU
Edita: Servei de Bibliotecas Escolars. L’Amic de Paper.
Dirección: Muntaner, 60 - 4º, 4 • 08011 BARCELONA.

 

LETRAGORDA
Edita: Consejería de Educación, Cultura y Turismo.
Dirección: Gran Vía, 42 - Esc. 3, 4.° • MURCIA.

 

PAPELES DE LITERATURA INFANTIL
Edita: Seminario de la Literatura Infantil del Ayuntamiento de La Coi
Dirección: Plaza de María Pita, 1 • 15001 LA CORUÑA.

 

PEONZA
Edita: Equipo de Educación Compensatoria. Director: Javier Flor.
Dirección: Vargas, 53 - anexo 6.° • 39010 SANTANDER.

 

PLATERO
Edita: Seminario de Literatura Infantil y Juvenil. Director: Juan José 1
Dirección: CEP. Avda. de Galicia, 31 • 33005 OVIEDO.

 

PRIMERAS NOTICIAS
Edita: Fin Ediciones, S.A.
Dirección: Cerdeña, 259 • 08013 BARCELONA.

 

TRIPALA-TRAPALA
Edita: Grupo de Animación a la lectura de Calatayud y La Almunia.
Dirección: San Juan el Real, 1 • 50300 CALATAYUD (Zaragoza).

 

Además conviene no perder de vista:

 

• Las aportaciones de revistas y periódicos destinados a los docentes con recesiones y experiencias realizadas por otros compañeros de profesión: Comunidad Escolar, Comunidad Educativa, Cuadernos de Pedagogía, Apuntes de Educación e In-fan-cia;

 

• Las revistas que se han visto interrumpidas por dificultades materiales como Caramba-Caramba y Atiza, que intenta reanudar el trabajo que inició hace muchos años;

 

• Los números monográficos e informaciones esporádicas de revistas literarias como De libros, El Urogallo y Leer;

 

• Los órganos de comunicación de algunas editoriales que no sólo se limitan a presentar novedades, sino que aportan interesantes análisis sobre temas de actualidad: Apuntes de Educación de Anaya, El Patio de Edelvives y Noticias de Timun Mas, entre otros;

 

• Los boletines internos de asociaciones de bibliotecarios y documentalistas donde se reflexiona sobre diversos aspectos del ámbito biblioteconómico: Boletín de la ANABAD, Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, etc.;

 

• Ylas revistas elaboradas por jóvenes que se integran en sólidos clubs de lectura, entre las que destaca por su calidad: BABAR, del Libro Club de Arganda del Rey (Madrid).

 

1. Esta información está sacada de los cursos de bibliotecas escolares realizados por el M.E.C. dirigidos al profesorado de centros educativos.

 

Materiales comentados

Los materiales que hemos elegido para comentar no son los únicos, ni los más importantes, simplemente son materiales que hemos creído que deben ser conocidos un poco más por los lectores de este boletín, debido a su calidad o utilidad en el trabajo práctico con los niños, niñas y jóvenes.

 

VV.AA. Apuntes de literatura infantil.
Cómo educar en la lectura.
Madrid. Alfaguara.

 

Este sencillo, pero a la vez completo libro, nos ofrece una excelente síntesis sobre aspectos a tener en cuenta cuando nos acercamos, como educadores. al mundo de la literatura infantil.

 

El grupo PEONZA¹ y la Editorial Alfaguara, autores de este material, estructuran las 48 páginas de las que se componen el libro en los ocho apartados siguientes:

 

I. BREVE HISTORIA DE LA LITERATURA INFANTIL

 

1. INICIOS DEL LIBRO LA LECTURA
2. EL DESCUBRIMIENTO DEL NIÑO
3.DEL ROMANTICISMO AL CUENTO MODERNO
4. UN SIGLO XX LLENO DE LIBROS
5. TENDENCIAS ACTUALES

 

II. LITERATURA Y CURRÍCULUM

 

1.EL VALOR DE LA LECTURA
2. LECTURA PARA 15 TIEMPO DE CRISIS
3. LECTURA Y CURRÍCULUM

 

III. LAS EDADES DE LOS LIBROS

 

1. LEER ANTES DE LEER
2. EDADES LECTORAS Y CICLOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
3. LITERATURA EN LA FRONTERA

 

IV. ESPACIO Y TIEMPO EN LA LECTURA

 

1. ESPACIOS DE LA LECTURA
2. TIEMPOS DE LA LECTURA

 

V. LUGARES PARA LA LECTURA

 

1. LA ESCUELA COMO MEDIADORA
2. ANIMACIÓN CONTINUA
3. ANIMACIÓN ESPORÁDICA
4. LA FAMILIA COMO MEDIADORA

 

VI. ALGUNAS FORMULAS PARA ABORRECER LA LECTURA

 

VII. DECÁLOGOS PARA CREAR CULTURA DEL LIBRO

 

1. DECÁLOGO DE 5 CENTRO COMPROMETIDO ES LA LITERATURA
2. DECÁLOGO DE UNA FAMILIA COMPROMETIDA EN 1 LITERATURA
3. DECÁLOGO DEL GRAN-PEQUEÑO LECTOR

 

VIII. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO

 

1. BIBLIOGRAFÍA
2. GUÍAS DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL.
3. ORGANISMOS RELACIONADOS CON EL LIBRO
4. REVISTAS ESPECIALIZADAS

 

DECÁLOGO DEL GRAN-PEQUEÑO LECTOR

 

1.- Un niño y una niña lectores consideran la lectura como fuente de disfrute, aventura y diversión, a la vez que una fuente útil de información sobre los temas que le interesan.

 

2.- Son aquellos que consideran la lectura como parte importante de su tiempo libre.

 

3.- Son los que acuden con cierta asiduidad a bibliotecas y respetan las normas que rigen su utilización

 

4.- Son niñas y niños que acuden a librerías solos o acompañados por sus progenitores y, poco a poco, van creando su biblioteca personal.

 

5.- Son aquellos que tratan los libros con cuidado y respeto.

 

6.- Son niñas y niños que utilizan mucho su imaginación al estar acostumbrados a cambiar de escenarios, personajes ... ya realizar anticipaciones y predicciones de lo leído.

 

7.- Demuestran una sensibilidad crítica ante los mensajes transmitidos por los textos escritos, libros, comics, revistas, rótulos...

 

8.- Son aquellos jóvenes lectores que sienten la necesidad de expresarse mejor.

 

9.- Demuestran curiosidad por la diversidad de textos literarios (poemas, cuentos, teatro...). corrientes (humor, tenor...) y autores.

 

10.- Son aquellas niñas y niños que fomentan el gusto lector a otros niños y niñas. aconsejando los libros. comentando alguno que han leído, intercambiando opiniones y manifestando preferencias.

 

Recomendamos a todos y todas la lectura de este libro antes de afrontar tareas, enseñanzas y acciones educativas relacionadas con la literatura infantil. Reproducimos, como muestra, los tres decálogos que aparecen en el apartado VII.

 

DECÁLOGO DE UNA FAMILIA COMPROMETIDA EN LA LITERATURA

 

1.- Una familia comprometida en la Literatura es aquella que anima a leer incluso antes de que su hijo sepa leer. Dejar a los pequeños que hojeen, investiguen, se recreen mirando las ilustraciones de los libros ... es una estupenda manera de comenzar a amar la lectura.

 

2.- Es aquella que cuenta cuentos a sus hijos, les recita pequeñas rimas, les llena sus oídos de musicalidad y belleza

 

3.- Es aquella que nunca fuerza a leer.

 

4.- Es una familia que selecciona muy bien los libros de sus hijos (hasta determinada edad), valorando el hecho de que las buenas ilustraciones ayudan a formar su gusto por el arte y por bello.

 

5.- Es aquella que da ejemplo de lectura a diario.

 

6.- Es aquella que comparte las lecturas de sus hijas e hijos y juntos las comentan.

 

7.- Una familia comprometida en la Literatura procura conocer los gustos de sus hijas e hijos y los respeta en lo posible.

 

8.- Es una familia que acude con los hijos e hijas a los lugares donde están los libros -librerías y bibliotecas-, y les animan a hacerse socios de alguna biblioteca o bibliobús.

 

9.- Es aquella familia que fomenta el gusto y cuidado por la biblioteca personal de su hija o hijo, y que dispone para tal efecto de un espacio apropiado.

 

10.- Una familia comprometida con la Literatura considera que la compra de un libro no es algo excepcional con motivo de una celebración, aunque en estas ocasiones el libro tiene que estar presente como regalo, sino que lo considera parte de los gastos de su educación.

 

DECÁLOGO DE UN CENTRO COMPROMETIDO EN LA LITERATURA

 

1.- Un centro comprometido en la Literatura es aquel que l considera como fuente de disfrute, aventura, ocio y diversión.

 

2.- Es aquel que incluye la lectura en el currículum convirtiendo la Literatura en materia interdisciplinar con otras áreas cuniculares.

 

3.- Es realiza una selección adecuada de textos, de acuerdo a los intereses y gustos de sus alumnos y alumnas, y a sus circunstancias personales, familiares y sociales.

 

4.- Es aquel que, por medio de la literatura, prepara a la persona para recibir y emitir mensajes de todo tipo, comente y disfrute con la lectura, adquiera y reajuste constantemente su cultura y goce estoicamente.

 

5.- Es aquel que, por medio de la literatura, colabora en la comprensión y tolerancia de opiniones diferentes a la del lector, le motiva a luchar por la igualdad de oportunidades, por su derecho a la salud, encauza su afectividad, desarrolla su libertad y dignidad se comporta responsablemente, asume su identidad personal y social defiende la paz.

 

6.- Es aquel centro que tiene una planificación sistemática y coherente de la literatura, no sólo como estudio sino, y sobre todo, como enriquecimiento de la persona y momento individual de placer, a lo largo de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria.

 

7.- Es aquel que potencia (o crea, si es preciso) las bibliotecas de centro y de aula.

 

8.- Es aquel centro que proporciona la lectura en todo momento: a través del ejemplo lector de sus profesores, a través de actividades extraescolares, ocio y vacaciones, a través de celebraciones puntuales en torno al libro y la lectura, como el Día del libro...

 

9.- Es aquel que dedica períodos de atención individualizada para asegurar un seguimiento de cada alumna y alumno y, consecuentemente, ajustarse a sus necesidades concretas.

 

10.- Un centro comprometido en la Literatura es aquel en donde las profesoras y los profesores nene asumida la responsabilidad de fomentar el amor a la lectura.

 

VV.AA. Materiales para una educación antirracista.
Madrid. Talasa Ediciones, S.L., 1996.

 

Este libro elaborado por seis profesionales pertenecientes al GRUPO ELEUTERIO QUINTANILLA de la Plataforma Asturiana de Educación Crítica, recoge unas excelentes orientaciones, recomendaciones y materiales para el trabajo educativo con niños y jóvenes con un enfoque antirracista, como indica el títuló, todo ello basado en unas reflexiones y análisis teóricos muy claros y sencillos en la síntesis que nos presentan, y a la vez muy cercanos a lo que es la práctica educativa.

 

Reproducimos el índice y la presentación del mismo que nos orienta sobre su contenido.

 

PRESENTACIÓN

 

Los profesores que damos a luz esta publicación formamos parte de la PLATAFORMA ASTURIANA DE EDUCACIÓN CRITICA. En su seno, venimos desarrollando diversas actividades bajo la denominación de SEMINARIO DE EDUCACIÓN ANTIRRACISTA.

 

Nuestra pretensión consistía en la publicación de una GUÍA DE LECTURA para los centros de enseñanza de Educación Primaria, Secundaria y Adultos, ámbitos educativos en los que trabajamos los miembros del grupo.

 

Diversas Investigaciones (Hicks, 1980, 1981; Denia, Giró y Navarro, 1988; Calvo Buezas, 1989 y 1990) han puesto de manifiesto el carácter etnocéntrico de los currícula escolares. La cultura española que se presenta a los alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje reglados peca de un escaso tratamiento de la diversidad cultural y étnica.

 

Los otros, ya sean personas pertenecientes al sexo femenino, a culturas o etnias minoritarias, clases sociales bajas, opciones sexuales no mayoritarias, etc., suelen estar ausentes de los programas o, cuando son objeto de atención, aparecen bajo formas estigmatizadas o estereotipadas.

 

En contraste con ello, los escolares de nuestro país cada vez encontrarán en las aulas o en los barrios en los que viven, personas de minorías étnicas como gitanos, marroquíes, latinoamericanos, etc. Es un dato de la realidad que nuestras sociedades viven un proceso de creciente multiculturalilad.

 

Las diferencias culturales, por otro lado, no son modos inferiores de ser, sino maneras alternativas de vivir a considerar, comprender y respetar.

 

La escuela es una plataforma singular en la creación de actitudes para estimular un talante abierto y empático con otras gentes y culturas. Se puede amar lo propio y estar abierto a otras culturas, estimulando de forma positiva una visión pluralista de la realidad.

 

El propio Ministerio de Educación ha hecho referencia en algunas ocasiones (77 Medidas y Temas Traversales) a la urgente necesidad de abordar el tratamiento educativo de la diversidad. Pese a ello, son escasísimos los recursos con que cuentan los docentes para acometer un trabajo de tal naturaleza.

 

La finalidad de nuestro trabajo, por tanto, consiste en construir recursos que Permitan crear en nuestras aulas situaciones problematizadoras que posibiliten el tratamiento de la diversidad y la educación de actitudes de compresión y respeto para las culturas y etnias minoritarias.

 

MATERIALES PARA UNA EDUCACIÓN ANTIRRACISTA ofrece recursos a los trabajadores y trabajadoras de la enseñanza para abordar aspectos de educación intercultural en sus aulas.

 

En primer lugar, presentamos una justificación teórica que aporta razones para acometer MODELOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL CRÍTICOS O ANTIRRACISTAS y muestra alguno de los mismos.

 

Asimismo, aportamos una reflexión para comprender el papel de la lectura en la comprensión del mundo que hemos denominado TEXTOS Y CONTEXTOS, así como una visión de LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD.

 

El lector encontrará 50 títulos comentados que nos parecen adecuados para abordar el tratamiento de la diversidad en el aula.

 

Finalmente damos a conocer CRITERIOS DE ANÁLISIS DE LOS MATERIALES ESCOLARES, revisión de diferentes fichas de utilización en el mundo norteamericano y británico.

 

Si de todo ello puede obtenerse algún fruto en la construcción de una práctica escolar compresiva con la diferencia y combativa con le racismo y la xenofobia, se habrán cumplido nuestros objetivos.

 

ÍNDICE

 

PRESENTACIÓN 7

 

EDUCACIÓN ANTIRRACISTA Y DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ESTADO ESPAÑOL 9

 

• Preámbulo 11
• Capitulo 1: Educación y crisis de la modernidad 13
• Capitulo 2: Educación intercultural y antirracista. Contradicción o complejidad 19
• Capitulo 3: Fuentes de diversidad en el Estado Español 27

 

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD 35

 

TEXTOS Y CONTEXTOS 39

 

MATERIALES DE TRABAJO 45

 

LIBROS 61

 

• 6 a 8 años 63
• 9 a 10 años 73
• 11a 13 años 83
• 14 a 16 años
• A partir de 16 años 109

 

OTROS TÍTULOS 123

 

BIBLIOGRAFÍA 129

 

Dentro de lo que es el presente monográfico de este Boletín sobre literatura infantil y diversidad cultural, el libro "materiales para una educación antirracista" puede seros de mucha utilidad. Es difícil destacar alguna de las partes del mismo ya que tiene una coherencia global que le hace más interesante, pero si que es menos corriente encontrarse en materiales de este tipo apartados como el de TEXTOS Y CONTEXTOS que logra situarnos, con pocas líneas y una vez hemos sentado las bases ideológicas y teóricas en el capítulo anterior, en la situación escolar, el posible uso de diferentes materiales, para qué, porqué y cómo utilizarlos. El siguiente apartado, MATERIALES DE TRABAJO, nos ofrece una serie de ideas y recursos para el educador o educadora de gran utilidad y que sienta las bases "críticas" sobre qué y como utilizar uno determinados recursos (libros de texto, libros de literatura infantil). Por último ofrece una buena selección de literatura infantil (muchos de ellos comentados y por edades) para trabajar los objetivos que el conjunto del libro pretende: ante la diversidad cultural ¿Cómo desarrollar una educación antirracista?. La bibliografía final nos da pie a seguir profundizando en este trabajo, en definitiva, bien hecho.

 

HILL, Eric. ¿Kaj si Rukun amaro?.
París. Interface, 1994.
(¿Donde está nuestro Rukún?)

 

 

Ambos libros son para uso de los niños y niñas. El protagonista es un perro, Rukún, que en cada uno de los libros va introduciendo diferentes conceptos y vocabulario a partir de sus peripecias, en un libro para encontrar la comida y en el otro durante una jornada en la escuela. El apoyo fundamental del escaso texto que tiene son unas excelentes ilustraciones, con algunos personajes y objetos ocultos tras puertas, armarios, cajones, alfombras,..., que pueden levantarse para descubrir nuevas ilustraciones escondidas. La gran diferencia con otros libros de este tipo estriba en que los textos de estos dos libros infantiles están en romanó.

 

Son libros que pueden utilizarse para niños y niñas pequeños. Por el tipo de ilustraciones podrían utilizarse en el último ciclo de Educación infantil, pero al ir acompañado de texto en romanó es recomendable su uso en el primer ciclo de Primaria e incluso en el segundo ciclo para aprender romanó.

 

Estos libros pueden conseguirse en la Editorial Presencia Gitana. Esta editorial acompaña cada uno de los ejemplares de un libreto que incluye el alfabeto romanó (guía fonética) con orientaciones para su lectura y pronunciación, así como la trascripción en castellano de los textos en lengua romaní que contiene cada libro.

 

A continuación reproducimos los textos en lengua romaní y su trascripción al castellano, así como la dirección de la Editorial Presencia Gitana.

 

HILL, Eric. O Rukun zal and-i skóla.
París.Interfáce, 1994.
(Rukún va a la escuela)

 

 

FLOR REBANAL, Javier.
"Cuentos para la convivencia".
En Revista Vela Mayor n.° 5, monográfico.
La escuela de todos. Madrid. Anaya, 1995.

 

Aunque os recomendamos la lectura de todo este número de Vela Mayor, queremos hacer una referencia especial al artículo de Javier Flor, para que os hagáis una idea sobre el contenido del artículo reproducimos la presentación que, del mismo, se hace en la revista:

 

"Existen libros cuyas historias acaban cuando pasamos la última página: es el punto final de personajes y situaciones; otros, sin embargo, nos dejan mensajes que perduran, que abren nuestros ojos a otros mundos, que nos ofrecen la bienvenida de otras gentes, otros países, otras culturas. Estos libros son la puerta para la convivencia, la tolerancia, el respeto a los derechos del hombre y del niño, el fomento de valores en ese concepto amplio que es la educación intercultural. La literatura infantil, llena de imaginación y realidad en una combinación óptima, ofrece soluciones para un futuro . Una buena formación lectora de los niños y niñas actuales puede lograr una mañana más justo y solidario".

 

DIANE TONG (editor),
ALFONSO GOMEZ CEDILLO (traducción):
Cuentos populares gitanos. Madrid: Siruela, 1997.

 

Enrique Vilas-Matas, comenta de este libro en el diario EL PAÍS del 26 de abril de 1997: "El profeta Jeremías dejó escrito: Viviréis en tiendas para que viváis mucho en la tierra, en donde vivís como forasteros". Pero podríamos encontrar otras mil y una frase en favor de la absoluta necesidad del movimiento perpetuo. "Cruzar una calle para escapa rse de casa ", que decía Pavese. O esta otra, tan simple y elemental, de R. L. Stevenson en Travels with a Donkey: "El gran asunto es moverse ".

 

Que el gran asunto es moverse es una trasparente realidad de nuestra naturaleza que los primeros pueblos primitivos de la tierra comprendieron mucho mejor que nosotros, que -como decía Bruce Chatwin, ese viajero impenitente- vivimos protegidos del frío por la calefacción central y del calor por el aire acondicionado y pasamos demasiado tiempo en habitaciones cerradas que nos llevan a necesitar píldoras estimulantes o sedantes.

 

Que el gran asunto es moverse como se mueve la sangre en nuestras venas es algo que muy pronto comprendió el incomprendido pueblo gitano que, originario del norte de la India, emigró a partir del siglo X en grupos nómadas que se extendieron por todo el planeta. En su condición de extranjeros, fueron siempre perseguidos los gitanos allí donde se asentaban por unos días, siendo masacrados, deportados sistemáticamente y, durante más de cinco siglos, especialmente en tierras europeas, sobre todo en los principados rumanos, esclavizados. Oficialmente liberados a mediados del siglo pasado, los gitanos han tenido que soportar desde entonces programas de integración forzosa en muchos países, por no hablar de las presiones para abandonar su cultura, pues como dice Jean-Pierre Liegois, citado por Diane Tong en el libro que aquí comentamos: "Los gitanos, desplazándose de acá para allá en sus grupos nómadas, eran considerados físicamente amenazantes e ideológicamente subversivos. Su mera existencia se consideraba una disidencia".

 

Diane Tong es la antóloga de esta vuelta al mundo en ochenta cuentos gitanos. Ochenta atractivos cuentos gitanos procedentes de 31 países distintos y al mismo tiempo "país que no existe", historia acalorada de una existencia supuestamente disidente; una antología que ofrece todo un amplio repertorio internacional de las narraciones orales del pueblo gitano desde 1870 hasta nuestros días, una antología que demuestra cómo el nomadismo ha contribuido a desarrollar lo que es un secreto a voces, muchas veces reprimido: el fabulosos ingenio gitano.

 

¿ Y de qué hablan los gitanos cuando hablan para contar historias?. Sus temas suelen ser recurrentes. Y así por ejemplo, en La gitana y la cueva, las artes adivinatorias se identifican con el sentido común, una idea en la que insisten varios cuentos del mismo modo que otros insisten en el desprecio con que los gitanos son tratados por la gente y las formas en las que se manifiesta ese desprecio. Otros temas: el orgullo de ser gitano, el profundo rechazo que provoca la idea de una vida centrada en el trabajo (esto los emparenta con los situacionistas y su famoso graffiti: ‘No trabajéis nunca"), el gran valor que conceden a la libertad, la exaltación del nomadismo.

 

A menudo los gitanos protagonizan cuentos nada distintos de los cuentos payos y tratan a fondo asuntos como la vejez y la muerte; la incursión en el mundo para explorar, aprender y someterse a pruebas; la desgracia que puede representar no tener hijos (Yerma, del autor del Romancero Gitano, bebió sin duda de esta fuente); la victoria sobre el miedo y el respeto por la eternidad. Algunas historias son totalmente originales de los gitanos, mientras que otras nos resultan familiares debido a que forman parte de la amplia tradición folklórica indoeuropea, pues probablemente fueron los gitanos quienes llevaron algunas de esas historias a diferentes lugares en sus viajes como cuentistas profesionales. Hay tres cuentos españoles en la antología, dos procedentes de Sacromonte de Granada (otra vez Lorca), y un tercer cuento es de María Jiménez Salazar, una gitana que vive en Madrid y que lucha para que los gitanos se ayuden a sí mismos en la lucha por la igualdad, una lucha a la que felizmente va a colaborar esta caravana de gitanos cuentos que vienen a decirnos que-nadie es distinto y todo el mundo lo es, una caravana de color que no cesa de recordarnos que el gran asunto -el verdaderamente esencial- es moverse.

 

1 El grupo PEONZA está compuesto por Javier García Sobrino, Javier Flor Rehanal. Juan Gutiérrez Martínez-Conde. Diego Gutiérrez del Valle, Paciano Merino Merino y José Luis Polanco Alonso. El diseño gráfico del libro corre a cargo de Juan Pablo Rada.

 

Experiencias

CUENTOS DE TODOS LOS COLORES - Colectivos de la Asociación de Enseñantes con gitanos

 

 

La asociación de Enseñantes con gitanos, desde nuestra reflexión y experiencia en la búsqueda y puesta en práctica de alternativas para la adecuación de la escuela al alumnado gitano y después de haber luchado contra diversas formas de discriminación en el campo escolar, tenemos claro que sólo asumiendo que la cultura gitana es una más de las que componen nuestra sociedad (sociedad multicultural desde hace siglos) e introduciendo la EDUCACIÓN INTERCULTURAL como uno más de los principios que deben impregnar toda actividad educativa, podremos superar la situación actual.

 

Sólo educando en la compresión, conocimiento y respeto de todas las culturas de la sociedad en que vivimos conseguiremos mejorar la convivencia (contrarrestando el racismo y la xenofobia crecientes que nos rodean), apreciar la riqueza que nos aporta la diversidad y posibilitar el que todos los niños y niñas sientan la escuela suya y se sientan por fin iguales sin tener que renunciar a sus diferencias.

 

Es por esto, por lo que diferentes colectivos de Enseñantes con Gitanos iniciamos una actividad, adaptación de una idea original desarrollada en Barcelona, denominada "CUENTOS DE TODOS LOS COLORES". La hemos desarrollado en diversos centros de Valencia, Toledo, Vizcaya,...

 

La actividad consiste básicamente en la narración oral de cuentos de distintas culturas, por personas originarias de las mismas, en una sesión de hora y media aproximadamente.

 

De esta forma, aún siendo el cuento un tipo de texto universal en el que se dan siempre unos elementos estructurales comunes, los oyentes perciben, tanto en las personas narradoras como en los contenidos de los cuentos, ciertas especificidades características de cada cultura.

 

OBJETIVOS QUE SE PRETENDEN

 

Los objetivos que nos planteamos en este proyecto son:

 

a) Apreciar como riqueza colectiva la diversidad cultural que nos envuelve.
b) Valorar en pie de igualdad, las diferentes culturas presentes en nuestra sociedad, como expresión positiva y enriquecedora de las diferencias.
c) Recobrar el gusto por escuchar narraciones estimulando a los chicos y chicas a la investigación y/o recopilación de estos en un contexto familiar.
d) Reconocer diversos elementos culturales que se manifiestan en los cuentos.
e) Reflexionar sobre los elementos comunes que se manifiestan en todas las culturas, a pesar de las diferencias,

 

La sesión en las que los niños y las niñas van a disfrutar de la narración de cuentos de las diversas culturas presentes en su centro escolar y barrio o pueblo va precedida de una serie de actividades que les ponen en disposición de aprovechar al máximo la experiencia.

 

Son ejercicios de imaginación y creatividad a realizar en grupo y de forma participativa.

 

En la selección de personas narradoras de los cuentos se procura contar, en la medida de lo posible, con personas pertenecientes a la propia comunidad escolar, responsabilizándose el Colectivo de la presentación de la sesión, con soporte audiovisual, y de aportar narradores de las culturas que sean necesarios.

 

Después de la sesión el alumnado realiza una serie de actividades que refuerzan los objetivos trabajados en la sesión.

 

Para hacer esto posible, cada colectivo organizador ha elaborado un dossier que contiene:

 

• Presentación y justificación del proyecto.
• Objetivos que se presentan.
• Como poner en marcha la propuesta.
• Actividades previas a la sesión.
• Narración de los cuentos (Adjuntando el texto de todos los cuentos recogidos).
• Actividades para después de la sesión.
• Bibliografía.

 

La propuesta va dirigida a alumnos y alumnas de 3.° a 6.° de Educación Primaria.

 

Se cuentan cuentos:

 

- Uno vasco y otro gitano, por ser la cultura originaria del País Vasco y la minoría con mayor presencia y más antigua en el mismo (Por ejemplo en Vizcaya).
- Uno de entre las culturas del estado y otro de las de fuera del mismo, que tengan mayor presencia y/o incidencia en cada centro.

 

La evaluación de la actividad desarrollada con los "CUENTOS DE TODOS LOS COLORES" es completamente POSITIVA.

 

El hecho de escuchar cuentos de diferentes culturas, de culturas con las que unos u otros se sienten identificados, si bien en la escuela son pocos por no decir nulos los momentos en los que esta identificación se produce en clave de reconocimiento positivo, ha posibilitado el alcanzar plenamente los objetivos que nos habíamos planteado.

 

Y en resumen, las caras de los niños y niñas, absortos y absortas con las diferentes narraciones, con todas, unido a la emoción que mostraban al escuchar el cuento de su cultura, justifican por sí solas el esfuerzo realizado y la necesidad de que esta actividad vaya haciéndose algo habitual en nuestras escuelas.

 

"TRABAJAR EN EL AULA UN CUENTO ADAPTADO":

 

EL TESORO ESCONDIDO DE COMO SURGIÓ EL CUENTO "EL TESORO ESCONDIDO" Y DE COMO LO UTILICÉ EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA. Meroño I Oton, Nuria.

 

Empecé recorriendo librerías y bibliotecas buscando el libro o cuento adecuado con le que pudiese completar el proceso de experiencia positiva de la diferencia (proceso explicado en el Libro "La práctica Intercultural en el Desarrollo Curricular de la Educación Primaria").1

 

Necesitaba un material de apoyo tal que al finalizar las actividades culturales, en las cuales predomina la componente cognitiva, pudiese trabajar la parte afectiva.

 

No encontré entre la bibliografía infantil y juvenil consultada, algo con que redondear de manera satisfactoria los objetivos a alcanzar.

 

Yo había leído la novela de Tahar Ben Jeloun "Con lo ojos bajos" y recordé la historia, de fantasías y realidad vivida por la protagonista.

 

Buscando de aquí para allá, haciendo análisis y síntesis, se llegó a dar forma y contenido a "El Tesoro Escondido".

 

Puse en práctica su validez en algunos colegios públicos con alumnos de Antiguo ciclo Superior de E.G.B.

 

PUESTA EN ESCENA DEL CUENTO

 

Era importante, para conseguir los objetivos propuestos, cuidar cualquier detalle por pequeño e insignificante que fuese. Desde el ambiente de la clase, tono de voz al hacer la lectura, materiales de apoyo como diapositivas, mapas, fotografías, etc., que ayudasen a interiorizar los sentimientos de la pequeña y gran Aicha (una adolescente inmigrante en la que concurren muchas de la variables del hecho migratorio: tener que abandonar el país, los amigos, las costumbres, los familiares ...).

 

Comencé por explicar a los alumnos los objetivos de la actividad y a continuación iniciamos la sesión confeccionando un gran mural, en que dibujamos el contorno de los mapas de África y Europa, resaltando en ellos las regiones y lugares descritos en el cuento. Unas gruesas flechas y puntos espaciados señalaban los diversos itinerarios recorridos por Aicha y su familia. A medida que avanzábamos en la lectura, se iba completando el mural con objetos dibujados o recortados de algunas revistas que nos acercaban más y más a las culturas y costumbres de los países por los que transcurren los hechos y acontecimientos.

 

Procuré ampliar la información dada por algunos alumnos extranjeros, ampliando y/o matizando aquellos rasgos diferenciados de la cultura de Aicha que podían sorprender o no entender desde una postura etnocéntrica y europea.

 

Quizás por todo ello y, por supuesto, por la propia magia del cuento, sucedió que, al iniciarse el trabajo en grupos, entramos de lleno en el mundo del símbolo, la fantasía y la creatividad.

 

Les propuse la traducción simbólica del texto adaptando su metodología y concretando el cómo y el por qué. Hubo votaciones y se llegó a un acuerdo. ¡ El reto merecía la pena!.

 

En ambiente de gran grupo empezamos con una lluvia de ideas para concretar el símbolo adecuado a cada personaje.

 

Se formaron, más tarde, pequeños grupos, se les repartió una hoja fotocopiada con el texto correspondiente. Con él más los símbolos tenían que realizar la composición del dibujo, escribir el texto que sintetizaba la idea que deseaban explicitar, pintar, etc.

 

Se tenía que coordinar todo, ampliar algunos símbolos, hacerlos más pequeños otras veces, ampliar horizontes de imaginación, hacer más pequeñas las dificultades

 

Cada dibujo y final de página era celebrado. Se hacia patente el entusiasmo.

 

Al finalizar, todos quedamos sorprendidos de la propia obra.

 

¡ Había quedado maravillosa!

 

Aicha era ahora una flor, unas veces grande llenando todo el dibujo, otras pequeña y suspendida en el vacío, pintada de color rojo, o azul, o simplemente blanca, según su estado de ánimo. Aicha pasó, de ser una pobre niña emigrante, a ser la mejor de la clase, la niña observadora, inteligente que amaba, por encima de todo, su libertad y defendía su propia identidad... Aicha se hizo cercana y penetró en sus sentimientos

 

...Aicha se hizo realidad.

 

 

Reproducimos un resumen del cuento al que se alude en la experiencia, así como la representación simbólica realizada por los alumnos.

 

 

 

 

 

1 - En el libro al que hace referencia la autora de esta experiencia, (MEROÑO I OTON, Nuria. La práctica intercultural en el Desarrollo Curricular de la Educación Primaria. Madrid. Ministerio de Educación y Cultura, 1996.) además de descubrir el proceso de experiencia positiva al que se alude, recoge un resumen de una investigación realizada por la autora, propuestas de actividades para realizar con los alumnos y alumnas con las correspondientes orientaciones para le profesorado, algunos recursos materiales (fotografías, gráficos...), el cuento íntegro "EL TESORO ESCONDIDO’ adaptado por Nuria Meroño de la novela "Con los ojos bajos" de Tahar Ben Jeloun y un resumen del cuento acompañado por la representación simbólica, en dos colores, a la que se alude en el artículo (el original realizado por los alumnos es a todo color lo que le da mucha más expresión y sentimiento al texto). Los dibujos y textos que acompañan a esta descripción de experiencia forman paste de dicha representación gráfica simbólica.

 

2 - Entresacado del material: MEROÑO I OTON, NURIA. La práctica intercultural en el Desarrollo de la Educación Primaria. Madrid. Ministerio de Educación y Cultura, 1996.

 

Publicaciones Recientes

Libros, Revistas, Artículos... que han llegado a nuestras manos

 

En esta sección, fija del boletín, recogemos aquellas publicaciones que nos llegan al centro de documentación, así como aquellas de las que tenemos referencias de su publicación. Si conocéis alguna publicación que puede ser de interés para los lectores de este boletín no dudéis en enviárnosla o al menos la reseña con un pequeño comentario en el que se incluya la forma de conseguir dicho material, si no se vendiese en las librerías.

 

Libros, Artículos...

 

ASOCIACION CHAVOS. "O receitario da Asociación Chavós".

 

Recopilación de recetas aportadas por los participantes a un curso de nutrición organizado por la Asociación Chavós en el curso 94-95. Estas recetas fueron aportadas tanto por los profesionales que daban el curso como por los asistentes al mismo. Contiene una interesante recopilación de recetas gitanas..

 

ALVITE, J.P. (COORD.). Racismo, antirracismo e inmigración. Donostia. Terceraprensa-Hirugarren Prentsa, S.L., 1995.

 

DELGADO, Manuel. La ciudad de la diferencia. Fundación Baruch Spinoza. Comunidad de Madrid. Madrid, 1997. (Catálogo de la exposición "La ciudad de la diferencia". Una exposición contra el racismo, la xenofobia y el antisemitismo. Esta exposición recorrerá diferentes lugares del Estado Español. El catálogo que aquí se recoge es el editado por la Comunidad de Madrid y la Fundación organizadora, la Fundación Baruch Spinoza, cuya sede está en Barcelona).

 

DENYS PRACHE. Todos nacemos racistas. Zaragoza. Edelvives, 1996. (Ilustraciones de Paz Rodero. Coordinación de la Edición: Ana Máría Maestre Casas. Traducción: Asunción García Iglesias).

 

GIMENO SACRISTÁN, J. La transición a la educación Secundaria. Madrid. Morata, 1996.

 

GIRALDEZ, A. / PELEGRIN, G. Otros pueblos, otras culturas. Música y juegos del mundo. (Primaria-Materiales de apoyo). Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Edúcación y Cultura. Centro de Desarrollo Curricular, 1996.

 

JORDAN, José Antonio. Propuestas de educación Intercultural. Barcelona. Ceac, 1997.

 

JULIANO, Dolores. Educación Intercultural. Escuela y minorías étnicas. Madrid. Eudema, 1993.

 

LLUCH, X. / SALINA, J. La diversidad cultural en la práctica educativa. Materiales para la formación del profesorado en Educación Intercultural. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Cultura. Centro de Desarrollo Curricular, 1996.

 

LLUCH, X. / SALINAS, J. Uso (y abuso) de la Interculturalidad. Cuadernos de Pedagogía n.° 252. (80-84). Barcelona, 1996.

 

MEROÑO I OTON, Nuria. La práctica intercultural en el Desarrollo Curricular de la Educación Primaria; Madrid. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Cultura. Centro de Desarrollo Curricular, 1996.

 

MUÑOZ SEDANO, A. Educación Intercultural. Teoría y práctica. Madrid. Ed. Escuela Española, 1997.

 

SAN ROMÁN, Teresa. La diferencia inquietante. Viejas y nuevas estrategias culturales de los gitanos. Madrid. Siglo XXI editores de España, 1997.

 

SAN ROMÁN, Teresa. Los muros de la separación. Ensayo sobre alterofobia y filantropía. Madrid. Tecnos-UAB, 1996.

 

VV.AA.. La cultura gitana en el currículo de Infantil y primaria. Salamanca. Ministerio de Educación-Dirección Provincial de Salamanca, 1996.

 

VV.AA. Cocina Multicultural. Recetas. Madrid. Ayuntamiento de Madrid (Junta Municipal de Moncloa-Aravaca. Oficina Comunitaria Intercultural), 1996.

 

VV.AA. El derecho a la diferencia. Materiales curriculares para la educación en valores. La tolerancia. (Secundaria Obligatoria. Materiales de apoyo). Madrid. Ministerio de Educación y Cultura. Centro de Desarrollo Curricular, 1996.

 

Vídeos

 

ASOCIACIÓN JUVENIL GITANA "LA ESPERANZA"." Gitanos siempre, gitanos hoy". Guión y realización: Asociación Juvenil Gitana "La Esperanza" C/. Villabánez, 58-47012 VALLADOLID.

 

ASOCIACIÓN SECRETARIADO GENERAL GITANO. "Las historias del tío Miguel". Guión y realización: Asociación Secretariado General Gitano C/. Fuencarral, 129- 28010 MADRID

 

Tribuna de Opinión

EL OTRO NO ES EL PROBLEMA

 

Las culturas se funden,
no se estorban.

 

Las razas son la suma,
jamás la diferencia.

 

El afro y el asiático,
europeo, australiano, el chino, el japonés,...
el ser humano.

 

¿ Cuál es el problema?
-la insidia. Circunstancias o quimeras.
Unos dueños de todo disfrutan el "confort";
otros sorben rigor. Desesperanzas.

 

Nuestra España guerrera, varias veces, sembró la tierra
de tibias y de calaveras;
y padeció miseria.

 

El globo no es esférico. Es un huso sin fin que hace y deshace, que sube y baja en espirales falsas; ora estrecha, ora ensancha; combina y rebobina normandos con sajones, vascos con catalanes; gallegos. y gitanos.

 

Si alguien por un desliz padece miseria o guerra.
"El otro no es el problema cúlpame y cúlpate. Nuestro corazón no templa.

 

Olvidemos el pasado y labremos el presente
y entre un .Tigris y un Eufrátes, un para íso fundemos
y en una pancarta enorme
nuestro lema escribiremos:

"EL OTRO NO ES EL PROBLEMA".

 

Jesús Sanchidrián. Sacado del periódico escolar "La voz de Las Acacias" del C.P. Las Acacias. Madrid, n.° especial (mayo 1997). Jornadas Culturales sobre la diversidad.

 

¡EH, AMIGo! TÚ LEER AQUÍ (CARTA A UN "CABEZA RAPADA")¹

 

QUERIDO CABEZA RAPADA:

 

YO ESCRIBIRTE CON PALABRAS FÁCILES, PARA QUE TÚ PODER COMPRENDER. YO LEER EN PERIÓDICO QUE TÚ SER "BESTIA", PERO YO NO CREER. YO CREER QUE TU SER IGNORANTE E IGNORANCIA SER GRANDE PROBLEMA PARA TODOS. TAMBIÉN PARA MÍ. PORQUE IGNORANTE SER PERSONA DÉBIL Y PERSONA DÉBIL TENER MIEDO Y EL QUE TENER MIEDO SER PERSONA QUE HACERSE AGRESIVA Y HACER " BONK" CON BASTÓN SOBRE CABEZA DE POBRE HOMBRE.

 

YO QUERER DECIR ESTO: SI TÚ PEGAR A UN POBRE HOMBRE, TU NO DEMOSTRAR TU FUERZA, TÚ DEMOSTRAR TU DEBILIDAD Y ESTUPIDEZ, poRQUE SU CABEZA ROTA NO RESOLVER TU PROBLEMA.

 

TU PROBLEMA SER QUE TÚ VIVIR EN SUBURBIO DE MIERDA, SIN TRABAJO O CON TRABAJO DE MIERDA. TU PROBLEMA SER QUE TÚ SER ÚLTIMA RUEDA DE CARRO. Y POR ESO TÚ QUERER VOLVERTE FUERTE Y TU TENER RAZÓN. PERO NADIE SE VUELVE FUERTE PEGANDO (Cuarenta contra dos) A DOS PERSONAS DÉBILES. SI TÚ QUERER SER FUERTE, TÚ DEBER REBELARTE A TU DEBILIDAD, TÚ DEBER PENSAR. EN TÚ CRÁNEO AFEITADO HABER CEREBRO. TU CEREBRO NECESITA ALIMENTO, COMO TU ESTOMAGO. TÚ ENTONCES INTENTAR "HABLAR", "LEER", Y PREGUNTARTE POR QUÉ TÚ VIVIR VIDA DE MIERDA. ESTO ES CULTURA. Y CULTURA SER FUERZA PARA MEJORAR A LAS PERSONAS.

 

YO SABER: LEER ES MUY CANSADO. PENSAR SER AÚN MÁS CANSADO. MUCHO MÁS CANSADO QUE GRITAR "NEGRO DE MIERDA" O "SUCIO JUDÍO". GRITAR GILIPOLLECES SER MUY FÁCIL TODOS SER CAPACES DE INSULTAR Y ODIAR.

 

A MÍ NO ME IMPORTA NADA SI TÚ AFEITAR CRÁNEO O LLEVAR BOTAS MILITARES: POR MÍ TÚ PODER PONERTE ALCACHOFA DE SOMBRERO Y TATUAR TUS NALGAS. A MÍ IMPORTAR QUE TÚ RESPETAR A TI MISMO, TU CEREBRO Y TU DIGNIDAD. ASÍ TAL VEZ TÚ APRENDER TAMBIÉN A RESPETAR A OTRAS PERSONAS.

 

SI TÚ GRITAR "SUCIO JUDÍO", TÚ DEBES SABER POR LO MENOS QUÉ ES SER JUDÍO. Y SI TÚ SABER QUÉ SER JUDÍO, TÚ PROBAR A PREGUNTARTE QUE TAL SI QUEMASEN EN HORNOS A TU MADRE, TU PADRE, TUS HERMANOS, TUS AMIGOS, A TI MISMO. SI TU EMPEZAR A HACER PREGUNTAS, Tu EMPEZAR A VENCER. PREGUNTAS SER COMO LLAVE DE COCHE: BASTA UNA PARA ENCENDER EL MOTOR Y LLEGAR LEJOS.

 

YO, MUY PREOCUPADO POR TI (también por las cabezas de los que quieres pegar). YO PREOCUPADO PORQUE EL PODER, CUANDO VER PERSONAS IGNORANTES, HACER DOS COSAS: METERTE EN LA CÁRCEL (y cárcel ser como un inmenso "bonk" sobre tu cabeza), O BIEN SERVIRSE DE TI COMO ESCLAVO, MANDARTE A PEGAR, TORTURAR Y QUEMAR A OTROS, MIENTRAS Él VIVE EN BUENA CASA, CON BUEN COCHE Y CON BUENA TÍA. ¿TÚ QUERER SER LIBRE? MANTIENE TU CRÁNEO AFEITADO PERO APRENDE A AMAR TU CEREBRO. LA FUERZA Y EL PODER HABITAR AHÍ: DENTRO DEL COCO, NO SOBRE El COCO. CIAO.

 

Luís F. Martín Lluch

Cuando cantan los gitanos
calla el agua de la fuente,
y el girar loco del mundo
a escucharlos se detiene.

La voz profunda del mar
en sus gargantas se mete
y el misterio de la luna
se encarna en un martinete.

 

El sol con su poderío
las bulerías enciende,
vencen la furia del viento,
las palmas secas de un hombre.

 

Al aire del son flamenco
los ángeles se estremecen,
hasta el tiempo se congela
cuando se desata el duende.

 

Miguel Arrondo Pérez.

 

DESAPARECEN LOS EQUIPOS DE SEGUIMIENTO ESCOLAR (LOS TAMBIÉN LLAMADOS "MINORÍAS ÉTNICAS", "EISES"... ) Colectivo Pedagógico ADARRA. (País Vasco)

 

Les llamamos por distintos nombres pero todos los centros de las zonas donde trabajan conocen el Proyecto de Seguimiento Escolar y Apoyo social que desarrollan atendiendo a colectivos absentistas a la escuela (minorías étnicas y grupos marginados).

 

ADARRA participó hace 8 años en la creación de este proyecto que aportaba soluciones a la escolarización de la comunidad gitana, otras minorías étnicas y grupos de desventajas social y que respondía a las demandas que en este sentido veníamos realizando desde nuestro colectivo y desde nuestros centros educativos.

 

Durante 6 años han trabajado colaborando con los centros educativos, las familias y los servicios sociales para:

 

• Conseguir la escolarización de los destinatarios del proyecto.
• Procurar la inserción social de los niños y niñas y de sus familias, a través de actuaciones concernientes a los ámbitos social, ocio y tiempo libre, salud e higiene, convivencia y participación ciudadana, trabajo, vivienda y normalización social.

 

Es evidente que el problema de absentismo escolar es causa y consecuencia de múltiples factores, tanto de índole económica, laboral, pedagógica, cultural o social.

 

Después de estos años en los que se ha progresado notablemente en la escolarización y asistencia regular del alumnado destinatario del proyecto, en los que tanto familias como centros educativos hemos contado con profesionales con quienes solucionar multitud de problemas que surgían y que "oficialmente" no correspondían a. nadie, se suprimen los Equipos.

 

A pesar de que la evaluación que año tras año se ha realizado ha sido positiva, a pesar de que el momento actual (reordenación del sistema educativo, implantación de la Secundaria, diversidad de modelos lingüísticos,. ...) es especialmente delicado para este alumnado y exige más que nunca la continuidad de su labor, a pesar de todo y, sin consultar a la Comunidad Educativa, se suprime el citado proyecto.

 

Durante unos meses hemos oído con preocupación que se trataba de una reorientación, de una reorganización de los serviciós ..., pero las últimas fases de este proceso nos indican claramente que el resultado es la desaparición de este servicio sin que nadie cubra este espacio de intervención socio-educativa, con lo que nuevamente va a quedar desatendido, con los prejuicios que va a suponer tanto a los centros educativos como a las familias.

 

Estamos convencidos y convencidas de que va a suponer un paso atrás en la escolarización de estos colectivos y que los centros educativos nos vamos a quedar sin un recurso muy necesario para el trabajo con dicho alumnado y sus familias.

 

Creemos que como colectivo pedagógico tenemos la responsabilidad de denunciar este hecho.

 

No entendemos cómo la Administración Educativa está permitiendo el desmantelamiento de un servicio tan necesario para la escolarización del alumnado gitano, del perteneciente a otras minorías étnicas y a grupos de desventaja social.

 

ESTAMOS AQUÍ..., (ALUMNOS GITANOS E INMIGRANTES EN LOS INSTITUTOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA). Belén Muñoz López. Profesora de Educación Compensatoria del I.E.S. de Villablanca.

 

Con la puesta en marcha de la LOGSE, durante este curso 1996/97, un gran número de Centros de Secundaria han abierto sus puertas a una pluralidad de culturas, niveles y diferencias.

 

En la mayoría de los casos, esto ha supuesto un importante reto para la comunidad educativa, que ha debido afrontar esta nueva realidad con un esfuerzo suplementario. Donde, a veces, la profesionalidad del profesorado y la buena voluntad de padres y alumnos, suple la escasez de recursos y fundamentalmente la masificación de las aulas.

 

 

No pretendo, a través de estas líneas, enumerar la problemática que esta nueva situación está suponiendo. Por el contrario, me gustaría expresar desde la experiencia del trabajo cotidiano, refrendada por las opiniones de mis alumnos y alumnas, el lado positivo de esta integración multicultural y diversa que esta ocurriendo en nuestro centro.

 

El I.E.S. Villablanca está situado en la zona este de Madrid, en Vicálvaro. Este barrio cuenta en la actualidad con un importante número de población gitana procedente del realojo de diferentes poblados. Se encuentra limitado por el núcleo chabolista de los Focos y los grupos de infraviviendas del Cañaveral y La Cabaña. El bajo precio de los alquileres de la zona, así como, las buenas comunicaciones con el centro de la ciudad, hacen que en la actualidad se estén instalando un gran número de inmigrantes de diferentes nacionalidades, fundamentalmente polacos, chinos y marroquíes.

 

De una escuela centrada en sí misma, a una escuela más humanizadora. Donde espacios, contenidos, métodos y relaciones son más plurales y diversas. C. Perosanz

Este es el contexto que enmarca las características particulares de nuestro lES. Este instituto cuenta en la actualidad con 13 cursos de ESO, desde 1º a 4º y con las enseñanzas profesionales correspondientes a Automoción, Jardín de Infancia, Administrativo e Informática. La diferencia de edades entre los alumnos y alumnas oscila entre los doce de los más pequeños y los 17 a 19 de los mayores. Durante el curso 96/97 se han matriculado, entre los cursos 1.º y 2.° de la ESO, veintidós chicos y chicas de etnia gitana, de los cuales entre 12 y 15 acuden diariamente al centro. Estos mismos cursos albergan a seis alumnos y alumnas inmigrantes (polacos, marroquíes y portugueses) con ciertas dificultades en el dominio del castellano y a diez niños y niñas de integración con diferentes problemas y discapacidades.

 

 

Los niveles dé estos chicos y chicas son variados. El grupo de inmigrantes sigue con cierta dificultad el ritmo normal de trabajo, por el deficiente dominio del castellano. Para paliar esta carencia se está planificando un apoyo específico en español lengua extranjera. El resto de los alumnos y alumnas de compensatoria tienen una gran variedad de niveles y capacidades. Algunos siguen Adaptaciones Curriculares Individuales de EPO (ciclo superior). El resto, aunque pueden conseguir los objetivos mínimos del nivel, reciben apoyo específico.

 

Para atender a esta diversidad, el lES cuenta con un Departamento de Orientación, dotado con: un orientador, una profesora de Pedagogía Terapéutica, otra de compensatoria, una asistente social, dos profesoras de ámbito con tres y cuatro horas de dedicación al departamento.

 

Esta complejidad, acarrea un gran número de dificultades, de nuevas situaciones. En muchos casos, a los profesores y profesoras nos ha producido un cierto desasosiego e incertidumbre. Poco a poco, a medida que hemos resuelto los conflictos que han podido sufrir, mediante el trabajo diario y el diálogo, estos temores han ido desapareciendo.

 

Ha habido que adecuar espacios, recursos, tomar nuevas medidas y buscar soluciones e ideas, para hacer posible la convivencia de normas distintas para edades y situaciones distintas. Se han buscado nuevas respuestas para problemas como el absentismo del alumnado gitano, en una escolarización obligatoria, para el bajo rendimiento escolar de estos chicos y chicas, o el del deficiente nivel de castellano de la población inmigrante. Los objetivos y contenidos han tenido que ir adaptándose a la realidad de la presencia de distintos niveles y capacidades dentro del aula. Alumnos y profesores hemos ido acostumbrándonos al establecimiento de distintos criterios de evaluación para integrar las diferencias de niveles. Se han ensayado todo tipo de apoyos, dentro y fuera del aula, pero siempre, hemos tenido en cuenta que la verdadera integración pasa por la permanencia, el mayor tiempo posible, del alumnado en su aula de referencia.

 

Hemos desarrollado estrategias para localizar e intentar mitigar los posibles estereotipos y prejuicios que han podido desarrollarse en todo el conjunto del instituto, a causa de la integración de distintas etnias y culturas. Para ello, desde el primer momento hemos preparado al centro para la acogida. El primer paso, ha sido organizar unas Jornadas sobre Racismo y Xenofobia, llevadas a cabo por el colectivo Jóvenes Contra La Intolerancia. En la actualidad, con la subvención de un programa Sócrates de la Unión Europea, estamos elaborando un periódico intercultural que intentará dar a conocer las distintas culturas presentes en el lES y tratará temas tan actuales y candentes como el racismo, la violencia juvenil, las tribus urbanas, la discriminación de la mujer, etc.

 

La opinión de los alumnos y alumnas es bastante positiva. Payos y gitanos piensan que el ambiente de mayor libertad y responsabilidad personal que se genera en el instituto es bueno. Dicen, preferir esta nueva situación a la vivida en el colegio, creen que está más acorde con sus edades. Los chicos y chicas de etnia gitana, en la mayoría de los casos, no se sienten rechazados, ni por compañeros, ni por profesores. Disfrutan en sus familias de la situación "privilegiada" de haber tenido acceso a un centro de Educación Secundaria. El contacto con los compañeros de Formación Profesional aumenta sus expectativas de futuro y muchos de ellos y ellas expresan el deseo de continuar con unos estudios que les capaciten para su entrada en el mundo laboral. Aspiran a mejorar su situación futura, respecto al modelo familiar, sobre todo aquellos que han tenido experiencia en la vida tan dura del "chatarreo" o la "venta ambulante", ayudando a sus padres. Los chicos se sienten muy atraídos por la automoción y las chicas por la educación infantil.

 

Aunque culturalmente entran en la edad adulta antes que nosotros, en el mundo del trabajo (chatarreo, venta ambulante y recogidas estacionales de frutas, verduras y hortalizas) y de la formación de una familia. Las tasas de absentismo siguen una evolución similar a las del colegio, en parte debido a una mayor madurez y responsabilidad en su propio aprendizaje que en años anteriores. Más de la mitad de los alumnos y alumnas gitanos matriculados acuden regularmente al centro.

 

Sabemos que tenemos mucho camino que recorrer, pero creemos que con la escolarización de estos chicos y chicas en nuestro lES, hemos dado un paso importante hacia la igualdad de oportunidades. Tenemos el deseo de continuar hacia adelante en esta importante tarea de formación de ciudadanos y ciudadanas libres, responsables y solidarios.

 

Creo que sus palabras expresan, mucho mejor que las mías, las opiniones, deseos e inquietudes que suscita su entrada en la ESO. Por esto, he seleccionado una serie de composiciones, dibujos y encuestas que ellos mismos han elaborado y que son los que aparecen en este artículo.

 

1 Autorizada su reproducción por el ‘‘Colectivo No Violencia y Educación’’.

 

 

Colaboradores

Subvencionado por:

 

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
Secretaría General de Asuntos sociales
Dirección General de Acción Social, del Menor y de La Familia

 

EDITA:

 

Asociación de Enseñantes con Gitanos
C/. Pizarro. 21
Apdo. de Correos, 260
28902 Getafe (Madrid)
Tfno/Fax: (91) 683 05 15

 

EQUIPO DE REDACCIÓN:

 

Julio Tomás Larrén
Luis Felipe Martín Lluch

 

COORDINA:

 

Secretaría Permanente
Centro de Documentación de la A.E.C.G.
Colectivo Madrid de la A.E.C.G.

 

BOLETÍN DEL CENTRO DE DOCUMENTACIÓN ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS

 

COLABORAN:

 

Maite Pina Ledesma
Jacint Creus
L.M. Larrieta
Colectivo de Euskadi de la A.E.C.G.
Nuria Merofloy Otón
Jesús Sanchidrián
Miguel Amondo Pérez
Belén Muñoz López

 

FOTOGRAFÍAS:

 

Luis F. Martín Lluch
Francisco Manchón
A.G. Paraíso
Emilio Ramírez

 

ILUSTRACIONES:

 

Luis F. Martín Lluch

 

PATROCINA:

 

Dirección General Acción Social del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

 

DISEÑO GRÁFICO E IMPRESIÓN:

 

Gráficas BRISMAR
C/. Tres Peces, 36 • 28012 Madrid
Tfno/Fax: (91) 527 53 82
ISSN; 1130-5113
DEPOSITO LEGAL:; M-42168-1990

 

El Boletín de la Asociación de Enseñantes con Gitanos respeta las opiniones de los colaboradores, más no las comparte necesariamente.