Indice

• Editorial. Asociación de Enseñantes con Gitanos de Castilla-León. Amal-Amalí
• Documento: La Asociación de Enseñantes con Gitanos y la Educación para Superar Desigualdades
• Análisis de Compensatoria
• Situación de la Educación para superar desigualdades en diferentes Comunidades Autonomas
• Monográfico: Artículos
• Bibliografía
• Direcciones de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y de los Colectivos de la misma.

 

Editorial. Asociación de Enseñantes con Gitanos de Castilla-León. Amal-Amalí

La Asociación de Enseñantes con Gitanos quiere realizar en este Boletín una valoración de las políticas compensadoras llevadas a cabo desde su implantación, hace aproximadamente 20 años, hasta ahora.

 

Un rasgo definitorio y, por tanto, irrenuncible del sistema educativo de una sociedad democrática es la apuesta decidida por la superación de las desigualdades. La Administración debe liderar este proceso y no sólo arbitrar los recursos necesarios a tal fin, sino, más aún, impulsar y velar para que toda la organización escolar sea coherente con este objetivo central de la educación y de la propia democracia.

 

Para asegurar el Derecho a la Educación, el Estado está obligado a crear y a regular una serie de medidas que garanticen el Principio de Igualdad. Así surgen los Programas de Educación Compensatoria.

 

En principio la población desfavorecida en edad escolar, mayoritariamente gitanos, se atendió en escuelas puente, cuyo objetivo principal era escolarizar a la población infantil que estaba fuera del sistema educativo. Esta escuela diferenciada fue creada por la Comisión Episcopal de Emigraciones y, aunque reconocida por el Ministerio (1978), era gestionada por la Iglesia. El carácter benéfico de estas instituciones no promovía el principio de Igualdad de Oportunidades aunque reconocía el derecho a la Educación.

 

En el año 1983, con la creación del Programa de Compensatoria, se pretende dar prestaciones desde el servicio público educativo y lograr la desaparición de las desigualdades. Una de las medidas más importantes es la escolarización de la población que está fuera del sistema educativo por diversas razones: preescolar, jóvenes, gitanos, emigrantes e itinerantes.

 

El Estado, como garante de derechos, reconoce –al crear la Compensatoria- que no está dando la respuesta adecuada que asegure el Derecho a la Educación. Pero estos programas tienen un carácter transitorio, porque se supone que con una serie de intervenciones se logrará la desaparición de desigualdades.

 

Con la LOGSE se lleva a cabo la primera ordenación de las acciones de compensación educativa en centros, ya que hasta ahora han venido desarrollándose de forma experimental y, en muchos casos, en espacios extra-escolares: aulas puente, preescolar en casa, aulas ocupacionales...El avance conseguido con esta ley es escolarizar a la población desfavorecida en centros normalizados.

 

El Real Decreto de Ordenación de las Acciones dirigidas a la Compensación de Desigualdades en Educación, (1996), da un paso más al señalar que el principio de Igualdad de Oportunidades no se consigue sólo con la garantía del acceso al sistema escolar, sino que también habrá que asegurar la permanencia y la promoción en el sistema educativo de los alumnos y alumnas, con el fin de hacer efectivo el Derecho a la Educación.

 

Iniciado el siglo XXI, las situaciones de desventaja por factores sociales, económicos, geográficos, étnicos o de cualquier otra índole personal o social, se han visto incrementados con la numerosa llegada de inmigrantes.

 

Pese a la implementación de los distintos modelos compensadores que a lo largo de estos 20 años se han venido realizando, constatamos que:

 

-Las situaciones de desigualdad por diversas razones, no han desaparecido.
-Seguimos sin políticas que apuesten claramente por la defensa de los principios de respeto de los Derechos Humanos y de la Igualdad de Oportunidades.
-La legislación existente, además de abundante, es dispersa y contradictoria.
-Los programas de Compensatoria siguen siendo la cenicienta del sistema educativo: arbitrariedad en dotación, distribución, selección, etc. de los recursos humanos y económicos.

 

En estos momentos urge la participación y el debate, que desde la Administración educativa y con todos los docentes se debería incentivar, sobre la calidad de la educación antes de la promulgación definitiva de la "futura Ley de Calidad" que el Gobierno tiene previsto aprobar. Es necesario que el Gobierno escuche y atienda las propuestas que desde la práctica educativa ofrecen los docentes, especialmente las referidas a medidas organizativas y curriculares, para la atención a la diversidad y la superación de las desigualdades de acceso y permanencia en el sistema educativo, que van más allá de la segregación por niveles, capacidades, intereses,...que sólo generarían más desigualdades, conflictictividad, dificultades de convivencia...

 

Las distintas Administraciones Públicas, como responsables de la gestión de los fondos públicos y de la promoción del bienestar y la cohesión social, no pueden limitarse a mirar hacia otra parte ante las desigualdades socio-económicas y de acceso a la escolarización. Y, a su vez, todos y cada uno de los centros escolares y todos y cada uno de los enseñantes debemos asumir como una parte inherente de la función docente la compensación y superación de las desigualdades socio-económicas de origen y la lucha contra las exclusiones.

 

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE CASTILLA Y LEÓN AMAL-AMALÍ

 

Documento: La Asociación de Enseñantes con Gitanos y la Educación para Superar Desigualdades

1. - PLANTEAMIENTO INICIAL

 

La educación debe garantizar que todas las personas desarrollemos todas nuestras capacidades al máximo. Para ello el sistema educativo tiene que plantearse como objetivo la igualdad educativa, es decir, el éxito escolar para todas, independientemente de la situación social, económica y/o de la valoración social de la cultura a la que se pertenezca. Esta igualdad incluye el reconocimiento de la diferencia como factor de enriquecimiento y no de inferioridad.

 

Formamos parte de una sociedad compleja en continuo cambio, cada vez más multicultural, que está transformándose de sociedad industrial en sociedad de la información. Este cambio afecta tanto a aspectos tecnológicos, de producción o económicos, como a los ámbitos del conocimiento, de las relaciones personales y del desarrollo individual; en definitiva, cambios culturales, de manera de ver el mundo y de relacionarse con él. Estas transformaciones no afectan a todas las personas por igual y nos encontramos grandes avances junto a procesos de exclusión social, aumento de la conflictividad y de las desigualdades.

 

Se han ido dando muchos pasos respecto a la mejora de la educación: implantación y desarrollo de la Reforma Educativa, nuevas propuestas didácticas, innovaciones en las distintas áreas... Sin embargo, se da la paradoja de que muchas de estas mejoras no afectan en la misma medida a todo el alumnado, ni especialmente al que más lo necesita.

 

Pensamos que es el momento de realizar una reflexión sobre los enfoques educativos y las actuaciones que se están llevando a cabo, ya que somos conscientes de que muchos niños y niñas no alcanzan los objetivos generales de la educación obligatoria, esto es, no consiguen las habilidades educativas y culturales necesarias para desenvolverse en esta sociedad.

 

La escuela tiene un papel muy importante en la superación de estas situaciones. La escuela tiene la posibilidad y obligación de proporcionar los recursos necesarios para su inserción social y laboral a todas las personas y sobre todo a las que por otras vías no pueden acceder a ellos ya que muchos de estos recursos son educativos: la capacidad de selección, procesamiento y aplicación de la información, el aprendizaje de lenguas, las habilidades de comunicación... Sólo así potenciará la igualdad de oportunidades al acabar la escolaridad obligatoria.

Para eso será preciso que la escuela y las Administraciones realicen acciones positivas y primen los aprendizajes que desarrollan las capacidades o recursos citados, considerados más valiosos y necesarios en esta sociedad. Así, el Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el s. XXI, presidida por Delors (1996), plantea la necesidad de que la educación dé respuesta a estos nuevos retos y propone estos cuatro ejes de aprendizaje:

 

• Aprender a conocer, es decir, aprender a aprender.
• Aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno.
• Aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los demás en las actividades humanas.
• Aprender a ser, potenciando el desarrollo de cada persona tanto en su aspecto individual como social y de los colectivos.

 

La búsqueda del éxito escolar para todas las personas puede ayudar a la mejora del sistema educativo en general, ya que observar los resultados del alumnado en situación de desigualdad es la mejor forma de detectar los fallos e incoherencias del sistema. Para garantizar dicho éxito es imprescindible la investigación y la innovación educativa en cada centro y en cada aula, basándose en los estudios, teorías y prácticas que están dando resultados positivos en diferentes partes del mundo.

 

En este contexto hemos de tener presente que una gran mayoría del alumnado gitano llega a los centros en condiciones de desigualdad respecto al resto de alumnado (rechazo, prejuicios, algunos en precaria situación socio-económica). Para paliar esta situación, el sistema educativo ha propuesto acciones que sólo han servido para mantener, y en algunos casos agravar, las desigualdades iniciales al finalizar su escolaridad sin obtener titulación académica.

 

Por todo esto, la Asociación de Enseñantes con Gitanos nos hemos planteado reflexionar sobre:

 

• Las políticas de Educación Compensatoria.   • Las posibilidades legales de progreso que presenta nuestro Sistema Educativo.   • Propuestas para superar de manera eficaz las desigualdades.

2. - NUESTRA CRÍTICA A LOS ENFOQUES COMPENSATORIOS

 

Desde los años 60, en EEUU primero y en Europa posteriormente, se ha planteado la investigación y puesta en práctica de programas de Educación Compensatoria con la finalidad de elevar el rendimiento académico de determinados grupos sociales desfavorecidos. Incluso en 1977 el Consejo de Europa define la Educación Compensatoria como “una acción para igualar desigualdades promoviendo el enriquecimiento del entorno en el que se desarrolla el alumno y la formación especializada del profesorado”. Dando un paso más, Flaxman (1985) plantea la Educación Compensatoria como una forma de discriminación positiva y de ampliación del aprovechamiento escolar a través de tratamientos educativos diferenciados.

 

Con estas buenas intenciones se empezaron a desarrollar propuestas de Educación Compensatoria que en el fondo partían de la base de que las situaciones de desigualdad podían ser mejoradas pero nunca superadas. Coherente con esta idea, el desarrollo de estos programas lo que ha conseguido es reforzar estos principios organizando prácticas que solamente inciden y realzan estas desigualdades de las maneras siguientes:

 

• Proponiendo itinerarios diferentes que niegan a determinados alumnos las posibilidades de alcanzar los conocimientos básicos que requiere esta sociedad, en vez de cuestionar las practicas educativas ineficaces.
• Definiendo al alumnado, su familia o su contexto desde las carencias incluidas las formativas, culturales...
• Tendiendo a programar intervenciones a la baja: actividades repetitivas, simples y mecánicas, con objetivos mínimos, en las que se reducen las expectativas respecto del alumnado y sus familias.
• Planteando educación diferente para diferentes colectivos, dando lugar a

 

*Que se propicie la formación de programas específicos, grupos segregados, Centros gueto.
*Que se legitime la diferenciación social, consolidando las desigualdades

 

• Definiendo la Educación Compensatoria desde un enfoque etnocéntrico. La cultura mayoritaria es la que define lo que es normal y lo que les falta a los demás.
• Identificando las diferencias culturales o étnicas como rasgos marginales y ciertos rasgos marginales como diferencias culturales o étnicas. Al estar personas de culturas minoritarias en situación social desfavorecida, se induce a considerar cultura diferente con inferior.
• Tendiendo a cuantificar el número de usuarios para trabajar individualmente e incidir sobre “lo diferente”, olvidando la relación con el contexto, el entorno.

 

Obviamente, comprobando los resultados de estancamiento que han impulsado muchos de los programas de Educación Compensatoria, éstos han sido sistemáticamente cuestionados sobre todo porque no han conseguido la finalidad de dotar a los alumnos de instrumentos de superación social, hasta el punto de ser calificados por muchos autores como de fracaso. Es el caso de Bernstein (1975) y de De Miguel (1979) que señalan que ”para avanzar conviene hablar más de transformaciones pedagógicas reales en el sistema educativo orientadas a complementar y enriquecer la situación del niño desfavorecido”.

 

A pesar de todas estas críticas, en nuestro país en 1983 comienzan a ponerse en práctica oficialmente estos programas con similares objetivos de compensación. Aunque trajeron la desaparición de muchas escuelas puente, se repiten los mismos procesos y se cae en los mismos errores mencionados: para la igualdad de acceso se utilizaron prácticas segregadoras, como fueron las aulas de compensatoria y las escuelas de acción especial, se consideraba al alumno como “deficitario”, deficitaria su situación y se intentaba solucionarlo de manera compartimentada, con refuerzos individuales específicos fuera del aula que remarcaban más su situación de exclusión.

 

Estas posiciones, que aún perviven en determinadas prácticas, no se han evaluado sistemáticamente, y cuando se ha constatado su ineficacia se ha justificado una vez más como fracaso del alumno, sin plantearse o cuestionarse la idoneidad de la propuesta. Por esta causa aún actualmente las administraciones los siguen proponiendo como modelos de intervención útiles, llegando hasta el extremo de volver a plantear en la E.S.O. las medidas segregacionistas que se demostraron ineficaces en primaria.

 

En resumen, las políticas Compensadoras no compensan, no igualan al alumnado ni en el acceso, ni en la permanencia, ni en el éxito en la escuela. Este alumnado continúa sufriendo el rechazo que hacia él se dirige, su situación socio-económica se mantiene igual, y se añade el fracaso escolar a la lista de las etiquetas que lo marginan de la escuela y de la sociedad.

3. - SOBRE EL MARCO LEGAL

 

La Constitución Española y sus desarrollos reconocen a los españoles y menores de edad extranjeros, el derecho a la educación en condiciones de igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas. Se señala además que el fin de la educación es el desarrollo de los individuos y de la sociedad y que ello implica necesariamente avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad.

 

La LOGSE (1/1990 de 3 de octubre) establece que esto se lleve a efecto dentro de un marco curricular flexible, una enseñanza comprensiva que atienda a la diversidad y se desarrolle en una ámbito normalizado tanto en el ámbito educativo como social. En el título V, se obliga a los Poderes Públicos a que adopten las medidas de discriminación positiva que puedan hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación.

 

En algunos decretos, como es el Real Decreto 299/1996 del 28 de febrero de Ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, su introducción especifica que “las medidas y acciones de compensación educativa deben ajustarse a los principios de globalización y convergencia de las intervenciones, de normalización de servicios, de atención a la diversidad, de flexibilidad en la respuesta educativa y de integración, incorporación e inserción social”. Se reconoce por tanto que el propio Sistema Educativo, entre otros, es el encargado de promover las acciones necesarias para superar las desigualdades y lograr así la consecución del derecho a la educación de toda la ciudadanía.

 

Pero estos principios no sólo no se ven reflejados en posteriores desarrollos legislativos, sino que se legislan criterios, medidas y acciones con un contenido que impide que se puedan llegar a conseguir la superación de las desigualdades.

 

Nos encontramos, por ejemplo, que la LOPEG (9/1995 de 20 de noviembre) se contradice con los propios principios en los que se asienta, considera al alumnado que se encuentra en situación social o cultural desfavorecida como alumnos de n.e.e. individualizando el problema, sin tener en cuenta que las causas que generan la desigualdad son fundamentalmente sociales y que, por tanto, las formas de intervención no pueden ser acciones individuales sino globales, dirigidas al colectivo dentro de su entorno ordinario de aula y centro, y a su contexto. La necesidad educativa especial la puede llegar a tener el alumno o alumna si a lo largo de su escolarización no se toman las medidas adecuadas y así, cuando llega a etapas superiores como la ESO, el retraso escolar es tan grande que difícilmente comprende ningún contenido de los que se plantean en el aula, porque tampoco se hace un esfuerzo para que llegue a comprender. Aun en este caso es más apropiado hablar de necesidades educativas especiales del centro, del sistema, del entorno, que del alumnado.

 

En algunos desarrollos legislativos del MEC y de otros Departamentos de CC.AA., Sobre la base del criterio anterior de considerar la desigualdad como un “handicap” individual e insuperable, no sólo vuelven a desconfiar de que el Sistema Educativo en su conjunto sea capaz de cumplir sus propios objetivos y principios generales, sino que crea nuevas barreras que impiden en sí superar las desigualdades a los alumnos que las padecen. Esto lo podemos constatar por ejemplo en las concreciones del Real Decreto citado de Ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación, donde se considera la posibilidad de que haya Centros con actuaciones de compensación educativa de carácter permanente y, por otro lado, con la excusa de la flexibilidad, se propone la creación de grupos específicos de alumnos en situación social o cultural desfavorecida.

 

Con la propuesta de crear recursos estables (profesores de apoyo de compensatoria, becas para “niños de compensatoria”, subvenciones estables a centros con “población de compensatoria”, . . .) se generan actuaciones que perpetúan la situación de etiquetaje que sufren estos alumnos de por vida. Además comporta en la mayoría de las ocasiones que estos recursos tanto humanos como materiales se convierten en lo prioritario, dando más importancia a aspectos puntuales, laborales, de organización o burocráticos olvidando, a menudo, la finalidad para la que se crearon.

 

Este tipo de normativas y alguna otra más está generando situaciones perversas hacia el propio Sistema Educativo que impiden que puedan conseguirse los objetivos y principios en los que se asienta y por tanto hacer efectivo el derecho a la educación.

 

4. - ¿QUÉ HACER?

 

A la hora de plantearnos actuaciones encaminadas a la superación de desigualdades hemos de estar alerta para no caer en prácticas que se han demostrado ineficaces e incluso involucionistas. Tendremos que analizar el entorno, valorar los medios y recursos a nuestro alcance y asegurar que las actuaciones programadas respondan a unos principios básicos que aseguren el progreso, como son:

 

• Tener presente a la persona en su globalidad y como miembro de una comunidad que vive en un contexto determinado y en continua interacción con diferentes entornos (escuela, familia,...)
• Potenciar el diálogo en plano de igualdad y definir las necesidades y objetivos con la participación de todas las personas, familias de los distintos grupos sociales y culturales presentes.
• Transformar y enriquecer el entorno proporcionando los recursos necesarios dentro de un planteamiento comunitario.
• Mantener altas expectativas y confiar en la capacidad de aprendizaje de todas las personas, partiendo de sus potencialidades.
• Incluir en la igualdad el derecho a la diferencia, la igualdad en la diversidad.
• Priorizar el desarrollo de las capacidades más valoradas en la sociedad actual (procesamiento y selección de la información, resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, idiomas) enriqueciendo el currículo en este sentido y sin renunciar a ningún aprendizaje.
• Hacer visible la diversidad cultural, incluyendo en la vida escolar y en el currículo las diferentes perspectivas culturales, las diferentes realidades y vivencias.
• Utilizar estrategias diversas, incorporando la diversidad cultural, la diversidad de estilos de aprendizaje en las propuestas metodológicas.
• Organizar el tiempo, los espacios y los recursos para que todo el tiempo que pase el alumnado en la escuela sea de aprendizaje (escolar y extraescolar).
• Potenciar las actuaciones educativas en esta línea desde edades tempranas.
• Aprovechar todos los recursos y medidas generales de forma que incidan en la consecución de la igualdad educativa.
• Incluir la escuela en las redes comunitarias.

 

Estos principios se tienen que materializar en actuaciones que claramente vayan encaminadas a lograr la superación de las desigualdades, como pueden ser:

 

• Generalización de la escolarización de 0 a 6 años.
• Efectiva gratuidad de la enseñanza (gratuidad de libros y material escolar).
• Comedores escolares educativos, con becas para quienes lo necesiten.
• Dotación de profesorado suficiente para atender todas las necesidades educativas del alumnado y dinamizar los recursos.
• Formación del profesorado en el propio centro en todos aquellos aspectos relacionados con la educación para la superación de las desigualdades.
• Creación de organismos que impulsen y planifiquen tanto las acciones encaminadas a la consecución de estos objetivos como a la formación del profesorado y evaluación del diseño, del proceso y de los resultados.
• Potenciar Equipos profesionales con proyectos educativos y sociales adecuados.
• Ampliación del horario de apertura de la escuela (mañana y tarde).
• Actividades extraescolares formativas diversas y gratuitas para todos los miembros de la comunidad.
• Empleo generalizado de las nuevas tecnologías.
• Utilización de estrategias metodológicas que provoquen la interacción (aprendizaje cooperativo, dialógico, por proyectos, trabajo en equipo, etc.)
• Garantizar el desarrollo de la acción tutorial con el alumnado y sus familias.
• Coordinar la intervención educativa con otros proyectos y/o servicios que están desarrollando acciones en el contexto (asociaciones, agentes sociales, servicios municipales, autonómicos).
• Inclusión de nuevos y diferentes perfiles profesionales en la escuela (educadores sociales, artistas, trabajadores sociales,...)
• Puesta en marcha de bibliotecas tutorizadas, estudio asistido.
• Entrada de mas adultos en el aula para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de todo el alumnado (dobles tutorías, Profesor de apoyo o refuerzo, otros educadores).
• Garantizar el aprendizaje de las lenguas propias y de uso mayoritario, tanto en su expresión oral como escrita.
• Implantar programas de intervención contra el absentismo escolar.
• Garantizar el aprendizaje de destrezas de comunicación y habilidades de relación social.
• Elaborar, difundir y promoverla utilización de materiales que hagan visible la diversidad cultural, con un enfoque intercultural

 

Estas y otras actuaciones que se planteen, tienen que garantizar que todo el alumnado tenga acceso y pueda utilizar los recursos educativos necesarios teniendo en cuenta tanto los que le pueda aportar la escuela como los que le facilita su entorno.

 

Por tanto será necesaria la intervención coordinada en la escuela, el barrio, el domicilio, enriqueciendo los diferentes ámbitos con el fin de lograr los objetivos propuestos de igualdad educativa e ir dando los pasos necesarios para superar las desigualdades.

 

DOCUMENTO ELABORADO POR LA ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS. FINALIZADO EL 24 DE NOVIEMBRE DE 2001

 

Análisis de Compensatoria

Análisis sobre el Real Decreto de Ordenación de las Acciones dirigidas a la Compensación de las Desigualdades en Educación (Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero).

 

Autoras: Mª Carmen Santos, Valentina de la Torre, Mº Jesús Nieto, Marisa García, Aranzazu Moya y Mª Teresa Valles Martínez ( miembros del Colectivo de Salamanca de la Asociación Amal Amali de Castilla y León y de Enseñantes con Gitanos).

 

En el presente artículo se hace una análisis de Real Decreto de Ordenación de las Acciones dirigidas a la Compensación, creemos que por la influencia del Real Decreto es interesante realizar un análisis minucioso y de las consecuencias de algunas de las medidas legisladas.

 

Los textos en negrilla hacen referencia a medidas específicas en la Educación Secundaria Obligatoria.

 

Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación.

 

AMBITOS	NORMA Y ARTICULO	SELECCION DE TEXTO	ANALISIS
1. Filosofía de la ley	Artic. 1	• “El objeto del real decreto, en cumplimiento del Título V de la ley de 1/1990 de 3 de octubre de 1990 de Ordenación General del Sistema Educativo, regula las medidas que permitan prevenir y compensar las desigualdades en educación derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otro tipo, reforzando aquellas de carácter ordinario de las que dispone el sistema educativo y promoviendo otras de carácter extraordinario”.	• Se mezcla compensación e interculturalidad lo cual puede llevar a interpretaciones de la ley muy peligrosas.   • La ley se encuadra dentro de NEE.   • No se hace mención alguna a los gitanos y sin embargo debemos entender que habla de ellos cuando dice: dificultades de acceso, promoción y permanencia; o cuando habla de itinerancia; o cuando se refiere a culturas o a etnias.   Cautamente no se identifica ninguna minoría, con lo que se elude su reconocimiento fáctico por parte del estado (Liégois 1984); se inscribe ahora a los gitanos en una dimensión racial, étnica, cultural, pero no política. ¿A que lengua se refiere?, ¿Es que existe otra lengua en el estado español no reconocida ya que el grupo no tiene un territorio limitado?
1. Características de centros con proyecto compensatoria.	Art. 8   Art. 6.1   Art. 7   Art.14.3   Art. 9.4   Art.9.5   Art 15.1   Art.15.3   Art 13.1   Art 13.2	• Los centros de compensación educativa son aquellos que escolarizan a un numero significativo de alumnos con necesidades educativas derivadas de situaciones sociales o culturales desfavorecidas.   • Distribución equilibrada de alumnos en desventaja en los centros públicos.   • Se evaluaran el cumplimiento de las medidas propuestas.   • Se incrementara la dotación presupuestaria en estos centros.   • Se dará prioridad a estos centros en la participación de diversos programas como los de la UE.   • Los alumnos que por motivos familiares en edad de escolarización obligatoria no puedan asistir a un centro educativo podrán matricularse en la modalidad de educación a distancia.   • El alumno que por desplazamiento de la familia no pueda asistir al centro donde esta escolarizado se matriculará temporalmente en los centros donde resida.   • Se establecerá plan de coordinación entre centros de primaria y secundaria, para garantizar la continuidad en la escolarización.   • El plan de acción tutoría considerara especialmente la integración y fomento de la participación de este alumnado, así como el desarrollo del respeto a la diversidad cultural.	• Peligro de que se creen centros gueto   • Concentración de familias desfavorecidas en barrios determinados.   • Se remite a los desfavorecidos a los centros de compensación aunque hubiera otros centros en el barrio. Existe la idea de que todos los alumnos gitanos, itinerantes o pobres tienen que ir a los centros de compensación.   • Estampida de alumnos payos.   • La mayoría se concentra en centros públicos frente a los concertados. La ley debería concretar medidas para evitar esta concentración   • ¿Con qué criterios se evalúan los centros? Se suele hacer con criterios de excelencia, más que criterios educativos. Y se suele atender más a que se cumplan las medidas de apoyo y otras de carácter compensador, que a las medidas de carácter integrador.   • Esto en teoría y practica queda como declaración de intenciones, si se hace la coordinación es a través de informes que quedan en el expediente del alumnado.   • Sería interesante concretar los cauces, las formas, las motivaciones... de la coordinación   • El profesorado en secundaria es de área y necesitaría una formación especifica para desarrollar esta función.
2. Medidas curriculares generales PEC y PC	Art. 10.5   Art. 10.2   Art. 6.3   Art. 10.1   Art. 5.1   Art. 10.4   Art. 10.5   Art. 11.2   Art.12.2   Art.13.3   Art.13.3   Art.13.5	• Se potenciarán los aspectos de cultura y lengua de los grupos minoritarios. e contemplarán en el PEC   • Se desarrollarán actitudes convivencia y participación, y se evitarán actitudes de intolerancia.   • Se difundirá material curricular para la atención educativa del alumnado de compensatoria.   • Se incluirá en el PEC y en la PGA la planificación de las actividades de compensatoria.   • Se potenciará la normalización la flexibilización y la integración.   • El PCE contemplarán medidas de atención a la diversidad, flexibilización, diversificación, adaptación...   • En el PEC se contemplaran medidas para adquirir la lengua de acogida y mantener en la medida de lo posible la de origen.   • Se desarrollarán medidas: Adaptación y diversificación curricular, Flexibilización organizativa, programación de actividades de acogida e integración y experiencias de socialización.   • La atención educativa se realizara conjuntamente por el profesor tutor y el profesor de apoyo.   • Se regirá por el principio de normalización   • Se incluirán en las programaciones didácticas los procedimientos para adecuar la respuesta educativa a este alumnado.   • Los PC contemplarán optativas acordes con los intereses, motivaciones y expectativas del alumnado en desventaja.	• No se habla de la cultura del pueblo gitano como elemento positivo, solo se habla de ellos como grupo desfavorecido.   • No se nombra la educación intercultural.   • Los contenidos de la educación obligatoria no contemplan aspectos de la historia y la cultura del pueblo gitano. En todo caso se trabajara como algo externo y no integrado en el curriculum.   • La diferencia se entiende como desventaja y no como riqueza por eso se da lugar a la compensación en lugar de a la adecuación. Se acaba interviniendo más sobre el alumnado que sobre el sistema escolar en su conjunto.   • No se hacen cambios significativos para atender mejor a la diferencia. Y se desarrollan fundamentalmente medidas compensatorias; aulas paralelas, apoyos fuera de clase.   • Tampoco se habla específicamente de la lengua del pueblo gitano.   • En la realidad se tiende a meter a todos los gitanos tengan o no necesidades en el programa de compensación educativa.   • Los temas de interés para estos grupos se incluyan en la optatividad en vez de en todo el proyecto curricular, es muy significativo y negativo.
3. Recursos personales	Art. 6.3   Art. 9.1   Art. 12.3   Art. 9.2	• Se potenciará la estabilidad y adecuación de los equipos docentes así como que exista un proyecto pedagógico común.   • Se dotará a estos centros con profesorado de apoyo y EOEP.   • Los centros que desarrollen actuaciones compensatorias serán considerados centros de atención preferente para los EOEP, para los equipos de atención temprana y para otros servicios de la administración   • Los IES que desarrollen actuaciones de compensación incrementarán el profesorado de apoyo perteneciente a los cuerpos de Maestros y de Profesores de Enseñanza Secundaria. Este profesorado se integrará en el Departamento de Orientación.   • No se contemplan recursos, especificas en secundaria	• No se concreta en ninguna otra ley medidas para potenciar la estabilidad del profesorado. El profesor de apoyo puede ser cada año uno.   • El profesorado de apoyo no tiene formación sobre educación intercultural. Existe el peligro de que se acabe trabajando con los gitanos con métodos específicos para personas con discapacidad. No se requiere un perfil especifico (“Ni se le pregunta si tiene prejuicios para trabajar con determinadas poblaciones”).   • Los EOEP tampoco tienen formación en educación intercultural, lo que lleva a que se trabaje con parámetros de deficiencia.
4. Recursos materiales	Art. 6.3	• Se difundirá material curricular para la atención educativa del alumnado de compensatoria.	• No se habla de material especifico de educación intercultural, ni de material para trabajar con todo el alumnado, ni para trabajar la cultura del pueblo gitano.
5. Agrupación alumnos	Art. 9.3   Art. 12.1   Art. 11.2   Art. 12.1   Art. 13.4	• Se podrá autorizar la disminución del numero de alumnos por aula   • Se evitaran modelos de carácter segregado.   • Se desarrollaran medidas: Adaptación y diversificación y Flexibilización organizativa   • Con carácter excepcional se podrán adoptar modelos durante parte del horario escolar que permita una atención mas individualizada a estos alumnos.(Art. 12)   • Previo informe psicopedagógico se podrán adoptar fórmulas organizativas excepcionales que permitan durante parte del horario escolar atención individualizada	• Existe una contradicción entre el propósito de que no se tomen medidas de carácter segregador y el hecho de que se permita crear aulas paralelas durante parte del horario escolar, en vez de potenciar otro tipo de medidas normalizadas, como apoyos en el aula, trabajo en grupo cooperativo etc.   • La atención debe ser individualizada, pero no segregadora.
6.Recursos, subvenciones, ayudas de carácter interno. (Libro de texto, comedor...)	Art. 6.1.   Art. 6.2   Art. 6.2   Art. 6.1   Art. 6.2   Art. 6.2   Art. 6.2	• Ayudas para gratuidad de servicios complementarios: transporte, comedor, residencia.   • Programas de erradicación del analfabetismo.   • Programas de mantenimiento y difusión de la lengua propia   • Programas de seguimiento escolar   • Programa de compensación educativa   • Programas de garantía social   • Programas de apoyo itinerantes.	• La mayoría de estos programas no tienen una posterior concreción donde se especifiquen los presupuestos y ayudas para estos proyectos.   • Los programas no son de carácter global e integrados en todo el centro. Trabajan sobre aspectos parciales, se dan respuestas a cuestiones puntuales e individuales. La respuesta es coyuntural y no estructural.
7. Recursos, subvenciones, ayudas... de carácter externo. (Proyectos comentarios, subvenciones educación...)	Art. 6.3   Art. 6.2   Art. 6.2	• Subvenciones de colaboración con AMPAS, asociaciones sin animo de lucro, ONGS para desarrollar acciones de compensación socio-educativa   • Programas de erradicación del analfabetismo.   • Programas de mantenimiento y difusión de la lengua propia	• Este aspecto tan importante de la calidad educativa, al ámbito socio-educativo, se delega en personal voluntario, en instituciones que no tienen una regulación adecuada, ni un seguimiento y una evaluación suficiente. Se delega la responsabilidad a otras instituciones   • Los programas suelen ser parciales y puntuales. Habría que tender hacia intervenciones más globales y estructurales.   • Seria interesante potenciar mediadores de la propia comunidad, con el seguimiento adecuado. Es básica la participación de todo el colectivo.   • No existe ningún programa de desarrollo concreto del pueblo gitano.
8. Medidas de colaboración con otros organismos, Instituciones, asociaciones...	Art. 6.3   Art. 11.1   Art. 11.3   Art. 11.3   Art. 11.4	• Subvenciones de colaboración con AMPAS, asociaciones sin animo de lucro, ONGS para desarrollar acciones de compensación socio-educativa   • Será responsabilidad de los equipos directivos la coordinación de acciones de compensación educativa que se desarrollen en los ámbitos externo e interno.   • Se potencia la participación de las familias y del alumnado en desventaja   • Se desarrollarán programas comunitarios: de mediación con las familias, de orientación y formación familiar, y socio-educativos.   • Las organizaciones sin ánimo de lucro que intervengan en programas destinados a este alumnado podrán intervenir con voz pero sin voto en el Consejo Escolar si éste les incorpora.	• Es muy positivo que el equipo directivo se responsabilice del programa de compensatoria y que por tanto este pase a ser responsabilidad de la comunidad educativa. Si no se corre el riesgo de que acabe siendo responsabilidad de profesor de apoyo   • Habría que incidir en la formación, en el tiempo, en los aspectos económicos, y de sensibilización que afectan a la consecución de esta propuesta.   • Se puede interpretar como que las familias necesitan una formación, porque su forma de educar a sus hijos es negativa.   • Seria importante incidir en la colaboración y coordinación con los centros primaria.
9.Valoración de profesorado o centros que participan en proyecto de compensatoria	Art. 6.3	• Se incentivará la labor docente del profesorado que desarrolla proyectos de educación compensatoria	• ¿Cómo?, Ésto hay que concretarlo en medidas especificas.
10.Medidas de formación información para centros sobre: Educación Intercultural, Educación Compensatoria, Atención a la Diversidad...	Art. 6.3   Art. 9.5   Art. 9.5	• Se desarrollaran programas de actividades de formación permanente del profesorado, del prof. de apoyo, y de los equipos directivos que trabajan con alumnos en compensatoria.   • Los centros de compensación educativa tendrán preferencia en las convocatorias de formación en centros.   • Los centros de educación compensatoria tendrán prioridad en proyectos de innovación e investigación.	• Estos son voluntarios con el peligro que ello implica.   • Este aspecto es especialmente importante en Secundaria ya que se trata de una etapa donde el profesorado es de área y por tanto su formación en educación intercultural, atención a la diversidad, etc. esta limitada al interés individual del profesorado. Además en este `periodo aun no se ha asumido la presencia del colectivo gitano por lo tanto se hace imprescindible una formación que además abarque el tema de las actitudes.
11.Consecuencias en escolarización: acceso, permanencia y promoción.	Art. 6.1   Art.6.3	• Aumento de plazas en segundo ciclo de educación infantil   • Se da importancia no solo a las medidas de acceso y permanencia sino también de promoción.	• La escolarización en primaria y secundaria esta generalizada y aceptada.   • Importancia de potenciar la educación gratuita en infantil, en centros concertados que escolaricen y mantengan en el tiempo a alumnado gitano.   • Existe un choque entre la edad de escolarización obligatoria (16 años) y lo que por parte de los gitanos se entiende edad adecuada de permanencia en la escuela, especialmente para las chicas.   • El paso de Primaria a Secundara se ve mermado por la separación de los centros de Primaria y Secundaria.

Referencias Legales sobre Educación Intercultural y Compensación Educativa.

 

Las referencias que se recogen son hasta 1999.

 

Autoras: Mª Carmen Santos Asensi y Aranzazu Moya Gutiérrez.

 

Constitución española

Art.3, Art.9.2, Art.14, Art.16, Art.19, Art.27, Art.47, Art. 39.4, Art.139.

Acuerdos internacionales

 

Declaración universal de los derechos humanos, de 10 de diciembre de 1948.	Art.1, 2, 13, 18, 26.
Convenio para la protección de los Derechos del hombre y las libertades fundamentales, de 4 de noviembre de 1950. (BOE nº243, DE 10 DE OCTUBRE DE 1979)	Art.9
Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, adoptada el 14 de diciembre de 1960 por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (BOE nº262, de 1 de noviembre de 1969)	Completo
Declaración contra el racismo y la xenofobia	Todo el articulado
Declaración de los derechos del niño. Naciones Unidas
Pacto internacional de derechos civiles y políticos, de 19 de diciembre de 1966 (BOE nº103 de 30 de abril de 1977).	Art.18.
Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales, de 19 de diciembre de 1966 (BOE de 30 de abril de 1977).	Art.13.

Normativa básica para todo el estado

 

L.O.D.E, Ley Orgánica de 8/1985, 3 de julio, del derecho a la educación.	Art.1, Art.2, Art.4.c., Art. 6, Art. 20.2, Art. 53.
L.O.G.S.E, ley orgánica de 1/1990, 3 de octubre, de ordenación General de Sistema Educativo. (B.O.E. 4.10.90)	Art. 2.cTitulo 5, artículos 63 a 69
L.O.P.E.G, Ley Orgánica de 9/1995 de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes

MEC

 

Real Decreto, 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (B.O.E. 12.3.96)

Real Decreto 2298/1983, de 28 de julio, por el que se regula el sistema de becas y otras ayudas al estudio de carácter personalizado.

Orden del 27 de mayo de 1988 sobre el procedimiento de concesión de subvenciones para actividades de educación compensatoria.

ORDEN de 19 de octubre de 1998 (Becas y ayudas)

Real Decreto 732/1995, De 5 De Mayo, Por el que se establecen los Derechos y Deberes de los Alumnos Y las Normas De Convivencia en los centros.

Instrucciones del 29 de abril de 1996, sobre orientación educativa y psicopedagógica. ( BOMEC del 13 de mayo de 1996)

Decreto del currículum

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (B.O.E. 2.6.95)

Circular de la dirección general de centros educativos relativa a la organización y seguimiento de las acciones de compensación educativa.

Cataluña

 

Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales. Art. 10 (DOGC 28.11.97)

País Vasco

 

Orden de 30 de julio de 1998, por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentra en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y las medidas de intervención educativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar.
Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora (B.O.P.V. 13.7.98)	Art. 2, Art. 3, Art. 23, Art. 24 y 25.
Resolucion De 5 De Octubre De 1988, De La Direccion General De Coordinacion Y De La Alta Inspeccion, Por La Que Se Da Publicidad Al Convenio De Colaboracion Entre El Ministerio De Educacion Y Ciencia Y El Departamento De Educación, Universidades E Investigación Del Gobierno Vasco, Sobre Educacion Compensatoria.(B.O.E. 252/88 De 20 De Octubre De 1988.)

Galicia

 

Orden del 23 de febrero de 1998, por la que se establecen ayudas periodicas de prevención y de apoyo a familias para la integración del menor (D.O.G. 4.3.98)

Andalucia

 

Resolución de 27 de julio de 1990, sobre organización y funcionamiento de los centros de actuación educativa preferente de la Comunidad Autónoma Andaluza para el curso escolar 1990/91 (B.O.J.A. 4.8.90).

Orden de 11 de noviembre de 1997,-por la que se regula el voluntariado y la participación de entidades colaboradoras en actividades educativas complementarias y extra-escolares de los centros docentes (B.O.J.A.27.11.97).

Orden de 25 de noviembre de 1997, por la que se clasifican de especial dificultad determinados centrosescolares y puestos docentes de carácter singular, dependientes de la Comunidad Autónoma de Andalucía (B.O.J.A.4.12-97)

Orden de 15 de mayo de 1998; por la que se establecen medidas de compensación educativa para garantizar la escolarización del alumnado perteneciente a familias itinerantes y temporeras y se regula al respecto a la cooperación con las entidades locales de la Comunidad Autónoma de Andalucía (B.O.J.A.18.6.98).

DECRETO 168/1984, DE 12 DE JUNIO, DE EDUCACION COMPENSATORIA EN ZONAS URBANAS. (B.O.J.A. 61/84, DE 22 DE JUNIO DE 1984).

Comunidad Valenciana

 

Orden de 2 de febrero de l 998, por la que se convoca a concurso público de ayudas para el desarrollo de proyectos. de compensación educativa en centros. Privados concertados que impartan enseñanzas de régimen general de Educación Primaria y primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, para el segundo Y tercer cuatrimestre del curso escolar 1997/98 (D.O.G.V 6.3.98).

Orden de 18 de febrero de 1998, por la que se clasifican los puestos de trabajo docente de especial dificultad de centros públicos de Educación Infantil y Primaria, para el curso 1997-1998 (D.O.G.V 17.3398).

Decreto 39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la educación para la atención del alumnado connecesidades educativas especiales. Articulo 35.

Resolución de 21 de septiembre de 1998, por la que se dictan instrucciones para la prórroga de proyectos de compensación educativa en centros docentes públicos de Educación Infantil, Primaria y Educación Secundaria Obligatoria para el curso 1998/1999 (D.G.G.V.8.10.98).

Canarias

 

Orden de 19 de mayo de 1995, por la que se establecen las acciones de carácter especifico de compensación educativa en la comunidad autónoma de Canarias (B.O.Can. 21.6.95)

Decreto de 17/1998, de 5 de marzo, por el que se establecen los servicios y programas docentes cuyos puestos de trabajo se consideran de carácter singular (B.O.Can. 18.3.98)

Resolución de 18 de mayo de 1998, por la que se convoca la realización, con carácter experimental de proyectos de aulas taller en centros publicos no universitarios que imparten enseñanza obligatoria (B.O.Can. 12.6.98)

Decreto 33/1998, de 2 de abril, por el que se crean los equipos zonales de tutorías de jóvenes (B.O.Can. 12.6.98)

Comunidad foral de Navarra

 

Orden Foral 90/1998, de 2 de abril, por el que se dan instrucciones y orientaciones para establecer respuestas educativas especificas para el alumnado del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria que precise medidas de promoción y compensación educativas (B.O.N. 18.5.98)

Situación de la Educación para superar desigualdades en diferentes Comunidades Autonomas

Las situaciones son diversas: diferentes políticas, económicas, sociales,... dan lugar a realidades muy variadas.

 

Por ello son muy diversos los informes que presentamos, en los que hemos recogido cuál es el estado de la cuestión y nuestra valoración sobre ella.

 

Incluso nos podemos encontrar con que lo que se critica en una comunidad, se plantea como necesario en otra.

 

Esto nos indica que queda mucho por hacer a todos los niveles (reflexión, criterios, recursos,...) en el camino hacia la igualdad educativa, camino que por otra parte, nuestra Asociación tiene gran empeño en recorrer.

 

POLÍTICAS DE COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EN CATALUÑA

 

El Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, dispone de algunas medidas con la intención de ofrecer respuesta a las dificultades específicas de escolarización que presentan algunos alumnos por razones sociales o culturales desfavorecidas. En el documento llamado “Programa 2000 - 2004”, que recoge las propuestas básica para esta legislatura, dice: “El establecimiento de las medidas de discriminación positiva para que este alumnado tenga unas condiciones de escolarización que favorezca su integración escolar y social será prioritario para el Departamento de Enseñanza............, se dará apoyo a la escolarización con programas específicos ........., la planificación de la formación del profesorado será una herramienta básica.........., se intensificará el aprendizaje de la lengua..........., se promoverá la colaboración de todas las administraciones............., con el convencimiento de que sólo desde la globalidad será posible conseguir los objetivos propuestos”.

 

En concreto, las actuaciones más específicas que se llevan a cabo actualmente son:

 

A) EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA

 

El Programa de Educación Compensatoria de Cataluña está en funcionamiento desde el curso 1983-84, aunque oficialmente ha sido creado recientemente por el decreto 3220/2000, de 27de setiembre, de reestructuración del Departament d’Ensenyament i publicado en el DOC el 10 de octubre del 2000.

 

En sus inicios se creó como intervención en la escolarización de la población gitana con riesgo de marginación social. En aquellos momentos era habitual la práctica de las "escuelas puente" o "aulas de escolarización" segregadas de las escuelas. Aulas donde asistían los niños y niñas gitanos (principalmente aquellos que se escolarizaban posteriormente a la edad obligatoria). Desde el Programa se cuestionaron dichas prácticas de escolarización segregada proponiendo la escolarización de todo el alumnado, sea cual fuere su situación, en los colegios públicos que le correspondía.

 

Con la llegada de alumnado de familias inmigrantes la intervención del Programa se amplió a la atención de aquellos alumnos recién llegados bien por las necesidades que manifestaban en su escolarización o por el desconcierto del profesorado que necesitaba soporte y asesoramiento ante la nueva situación que tenía que atender.

 

En la actualidad los profesionales del Programa de Educación Compensatoria prestan atención, tanto en los centros concertados como en los centros públicos, en relación a :

 

• Los alumnos de incorporación tardía procedentes de otras culturas,
• Los alumnos en situación sociofamiliar con riesgo de marginación,
• Los alumnos que se ha incorporado a la ESO con grandes dificultades socio-económicas o con deficiente escolarización en Primaria (absentismo, incorporación tardía...).

 

Este programa, actualmente está compuesto por 80 maestros/as más 5 trabajadores/as sociales para toda Cataluña, que intervienen en los centros educativos de primaria y secundaria,.

 

Las funciones específicas que le corresponde asumir serian:

 

• Orientación del seguimiento i evaluación de los alumnos con necesidades específicas derivadas de su situación socioeconómica (de compensación educativa), e impulso de la educación intercultural en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular del centro educativo.
• Colaboración en el diseño y ejecución de modelos educativos flexibles y adaptados a las necesidades del alumnado del centro.
• Colaboración en el desarrollo, junto con el profesorado del centro, de la atención educativa al alumnado con necesidades de compensación educativa.

 

Los servicios que ofrece actualmente el programa son:

 

• Soporte a los centros docentes en la elaboración del plan de acogida y en la escolarización de alumnado con dificultades de inserción educativa.
• Gestión de becas y ayudas, en pequeñas cantidades, para alumnado que no ha podido acceder a las convocatorias generales establecidas.
• Seguimiento del absentismo escolar, junto con los servicios sociales municipales.
• Colaboración en la información y acogida del alumnado recién llegado.
• Fondo de documentación sobre educación intercultural, en el Centro de Recursos del Programa, que tiene como finalidad ofrecer información y materiales en préstamo y/o consulta.

 

Dada la diversidad de situaciones y de requerimientos que serian susceptibles de colaboración, las intervenciones específicas de los profesionales del programa se concretan al inicio de cada curso escolar, conjuntamente con los centros educativos donde se ha de intervenir y los inspectores correspondientes.

 

B) CENTROS DE ATENCIÓN EDUCATIVA PREFERENTE

 

En la actualidad se está produciendo de manera preocupante la concentración de alumnado en riesgo de marginación en determinados centros públicos. Algunos de estos centros se han acogido a la convocatória de la Administración educativa para ser denominados como "Centros de Atención Educativa Preferente". Esta adscripción supone una serie de ayudas referentes a la ratio alumnos/aula, dotación de más maestros de apoyo, prioridad en la adjudicación de becas y ayudas económicas, etc. con el fin de paliar en alguna manera las necesidades de los alumnos.

 

Lo que no se ha hecho para estos centros es crear unos programas de formación específicos para los profesionales que trabajan, ni una comisión de seguimiento, ni una organización de coordinación e intercambio entre ellos, de manera que se promoviera unos Proyecto de Centro y unos Proyectos Curriculares de mayor eficacia, en función de la población que han de atender.

 

Tampoco existe ninguna actuación que cuestione la huida de la población escolar con mayores expectativas sociales hacia los colegios de los barrios vecinos que gozan de mayor prestigio social (principalmente los centros privados subvencionados o concertados). De esta manera la política de conciertos a la escuela privada está comportando que los centros de Atención Educativa Preferente vayan disminuyendo su matrícula y convirtiéndose en centros "guetizados", mientras los privados se están ampliando ostensiblemente con nuevas matrículas y edificaciones. Se da el caso que en el mismo momento y lugar en que sobran plazas o se reducen aulas públicas se permite que las concertadas amplíen su oferta de admisión de alumnos.

 

En vista de lo cual, hoy más que nunca se hace necesaria una actuación más contundente, como podría ser la organización en Zonas Educativas de los centros sostenidos con fondos públicos, que facilite la escolarización de la diversidad de la población escolar del entorno, en ocasiones multicultural, en igualdad de condiciones. La encubierta selección económica y social del alumnado – a veces religiosa - que actualmente se produce en los centros sostenidos con fondos públicos, es una práctica que estamos obligados a evitar en aras del desarrollo de todos los alumnos.

 

C) DECRETO DE MATRICULACIÓN

 

En el decreto de matriculación para el curso 2001-02, se propone que en todos los centros sostenidos con fondos públicos –públicos y concertados- se haga una reserva de cuatro plazas por aula, que será cubierta por la comisión de matriculación, con aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales o necesidades específicas en función de su situación sociofamiliar. De esta manera se pretende paliar la ghetización de algunos centros y hacer participar a todos de la realidad social que nos envuelve. La realidad es que mientras los centros concertados reciben como máximo estos cuatro alumnos, las escuelas públicas de las zonas más deterioradas siguen acogiendo, casi exclusivamente, al resto del alumnado con más dificultades.

 

D) NORMATIVA GENERAL

 

Además de estas tres actuaciones concretas, nos movemos dentro de la normativa general, por la cual todo proyecto educativo de centro se ha de adaptar a las necesidades del alumnado que atiende. En este marco, en el curso 2000 – 01 se han iniciado unos proyectos experimentales llamados “Plan estratégico” para 100 centros, que intentan favorecer la adaptación del PEC y su propuesta curricular a las necesidades del entorno, dotándolos de algunas medidas singulares y proponiendo un proceso de evaluación y seguimiento. De estos centros unos estan ubicados en zonas más desfavorecidas y otros en ambientes medios.

 

Queda claro que estas tímidas actuaciones son insuficientes para atender las necesidades actuales de inclusión social y escolar, y no abren un camino claro para dar un vuelco a la tendencia de exclusión social que presentan algunos centros educativos . Hoy día es necesario promover eficazmente un modelo de enseñanza que se base en la interacción y convivencia de todos los sectores sociales y de todas las culturas presentes en nuestra sociedad, como lugar donde los niños y niñas practiquen y comiencen la construcción de una sociedad inclusiva.

 

Colectivo de Enseñantes con gitanos de Cataluña.
Badalona, 25 de mayo de 2001

 

Situación de la C.A Gallega. Curso 00/01.

 

No existe normativa específica de E.Compensatoria, se está a elaborar.

 

Sólo hubo y sigue en vigencia una Circular 12/91 de la Dirección General por la que se dictaron instrucciones para el “Desarrollo del programa de atención a la población marginal” que decía corresponder al programa General de educación Compensatoria. Esto está fechado en Juliode 1991. Nunca salió el programa.

 

Estas instrucciones de escolarización son para población gitana en particular y para población marginal en general.

 

1º/ El objetivo general del programa será la escolarización real y positiva de este alumnado en centros escolares ordinarios.

 

2º/ Para la consecución de este objetivo la Delegaciones provinciales adoptarán medidas para la total escolarización de alumnos/as de E.Infantil evitando que esta se haga en centros exclusivos.

 

3º/Sólo se utilizarán centros específicos a los que por itinerancia, escolarización tardía, fuerte retraso escolar no sean susceptibles de escolarización en otros centros, esto se hará por un períodos de tiempo que facilite el paso siguiente.

 

4º/ Para facilitar el Apoyo a los centros se crearán o incrementarán equipos de apoyo de acuerdo con las necesidades y la disponibilidad presupuestaria.

 

5º/ Para garantizar la coordinación de los profesores se constituye una comisión integrada por todos los adscritos al programa( profesores de apoyo y profesores de los centros específicos si los hubiere).

 

6º/ La comisión estará presidida por un profesor designado por la Delegación por un período de un año prorrogable.

 

7º/ La comisión, se reunirá una vez por semana siendo obligatoria su asistencia tendrá las funciones de:

 

• Elaborar un Plan anual con calendario y horario de cada centro en que se actúe.
• Seguimiento del plan y memoria final.

 

8º/ La sede de la comisión será en un centro específico en donde estarán los materiales y recursos de uso común.

 

9º/ El presidente de la comisión tendrá una reducción de 7 horas en su horario lectivo para estas funciones.

 

10º/ Los profesores que realicen actividades en centros donde haya matriculados alumnos/as gitanos o de sectores sociales marginados dedicarán 18 horas semanales al apoyo directo en aulas de apoyo, 7 horas de seguimiento a la escolarización incluidos desplazamientos, 5 horas de programación, elaboración de materiales, reuniones, etc.

 

Los profesores/as que atiendan alumnado en centros ordinarios deberán coordinar su actuación con el resto de los profesores de ese centro respetando la organización del mismo.

 

Los directores de estos centros deberán comunicar mensualmente a la inspección el nº de alumnos atendidos y el horario de dicha atención.

 

11º/ Los profesores de los centros específicos podrán incorporarse a funciones de apoyo a tiempo parcial en la medida que las necesidades de apoyo lo aconsejen previa autorización de la jefatura del servicio de inspección.

 

Esta era la redacción de la circular. Algunas aclaraciones al respecto:

 

Los equipos de estos programas sólo estaban formados por maestros/as de E.P. y atendían a alumnado de esta etapa, en algún caso si el centro era completo de E.I. E.P y ESO podía tener algún alumno de primer ciclo de la ESO en apoyo o hacer seguimiento de los mismos.

 

La actuación hasta el 1998 fue contando con profesores en comisión de servicios a partir de este año se suprimieron estas y las vacantes de estas plazas se incrementaron a las plazas de provisionales, la elección se realiza en el mes de septiembre. Se coloca una especificación al lado de la vacante fijada en la que normalmente ponen ( itinerante, apoyo gitano).

 

Cada curso el profesorado varia y no existe por parte de la inspección información ni tan siquiera de la circular antes mencionada por lo que no todos los maestros realizan las mismas funciones, se abandona el seguimento familiar, la mediación y el contacto con las familias. El horario marcado para este fin se incrementa al apoyo.

 

• El trabajo puede realizarse en un solo centro por exigencia del mismo, según el número de población y sus características, viene marcado por la fuerza en la presión sobre la inspección y entonces el profesor de apoyo se incorpora la claustro pero no hay dotación económica para el centro y para estas funciones.

 

• El profesor puede itinerar en varios centros y pertenece al claustro del centro con mayor nº de horas.

 

• Las comisiones de coordinación ahora no existen en la práctica.

 

• Siguen existiendo centros exclusivos o segregados (Coruña, Ferrol).

 

• No hay dotación presupuestaria específica para este programa de apoyo ni incremento económico en los centros en los que se actua

 

• En estos momentos el descontento de los centros con otra experiencia anterior es grande sólo se “aguantan” niños.

 

• El apoyo dependiendo del profesor que lo realice se hace dentro o fuera de las aulas ordinarias en donde están escolarizados los alumnos/as.

 

Y esto es lo que hay con respecto a algo que se puede llamar programa de E.compensatoria.

 

En cuanto a medidas de atención a la diversidad tal y como se contempla en la Logse a nivel de ESO.

 

Existe una Circular nº9/1999 de la Dirección General de ordenación educativa y formación Profesional por la que se estable un marco para la ayuda educativa de atención a la diversidad de todo el alumnado tanto con necesidades educativas especiales como ordinario:

 

1º Plan de atención a la diversidad.

 

Se hacen constar dos tipos de medidas:

 

a) Medidas curriculares con programaciones adaptadas, refuerzos educativos, adaptaciones curriculares individuales, opcionalidad y acción tutorial
b) Medidas organizativas referidas a agrupamientos específicos, permanencia de un año más, apoyos a alumnos con NEE y programas de diversificación curricular

 

Agrupamientos específicos.

 

Serán transitorios para alumnos con dificultades generalizadas en áreas instrumentales.

 

Pueden estar formados por alumnos de diferentes grupos del mismo nivel.

 

Pueden hacerse sobre Lengua y literatura, matemáticas, ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, geografía e historia.

 

En el expediente del alumno constarán como Refuerzo educativo.

 

Están destinados a:

 

• Alumnos escolarizados en 1º ciclo de ESO con retraso académico generalizado.
• Alumnos que tengan cursado primero ciclo sin consecución de mínimos para garantizar su permanencia un año más en este ciclo.
• Escolarizados en segundo ciclo, menor de 16 años, excepcionalmente pueden tener edad para estar en garantía social y no se considere apropiado.

 

Organización y distribución horaria:

 

• El alumnado puede permanecer el 100% del horario semanal de las áreas instrumentales en alguna circunstancia puede ampliarse a otras áreas pero sólo en parte del horario semanal de estas.
• Pertenecerá al grupo ordinario por lo que estos agrupamientos no serán superiores al 40% del horario común del grupo por lo que el nº máximo de permanencia no será superior a 12 períodos lectivos semanales, excepto en primero que podrán ser 13 siempre que en segundo sean 11.
• Son agrupamientos transitorios que no supondrán ampliación de las lineas del centro.
• El nº máximo de alumnos en cada agrupamiento será de 15.• Los profesores de estos agrupamientos impartirán docencia en los grupos de referencia y tendrán una hora semanal considerada de horario lectivo para programación de este grupo y coordinación con el resto de los profesores, deberán tener experiencia docente y preferentemente destino definitivo, deberá tener experiencia en acción tutorial.

 

Proceso de aprobación de estos agrupamientos específicos.

 

El director enviará propuesta de organización a la inspección luego de que la comisión de cooordinación pedagógica así lo estime para lo que el jefe de estudios y los diversos tutores realicen selección de alumnos y concreción de las áreas a trabajar priorizando los agrupamientos en lengua y matemáticas. La inpección debe aprobar la propuesta.

 

Inclusión del alumnado:

 

• Los alumnos propuestos deberán tener informe individualizado con justificación pormenorizada del retraso académico.
• Los padres o tutores legares deberán ser informados.
• Es una medida de carácter reversible por lo que puede reintegrarse a su grupo de referencia luego de evaluación.
• A final de curso contará con un informe individual y una propuesta o no de continuidad.
• Con carácter general los alumnos deberán tener los mismos objetivos que en el grupo de referencia aunque puedan adaptarse los contenidos de la etapa anterior si fuera necesario.
• Las programaciones necesitarán un cambio metodológico sustancial en base a proyectos de trabajo y unidades didácticas con carácter práctico y funcional.

 

Programas de Ciclo adaptado.

 

• Medida extraordinaria para alumnos con grave retraso escolar generalizado , problemas de conducta y convivencia en el centro.
• Podrán estar escolarizados en segundo ciclo o en primero siempre que tengan la edad propia de segundo (14-16). En circunstancia muy singulares podrán tener menor edad.
• La programación será flexible y permitir la permanencia de un curso o dos como máximo. Si son de circunstancias singulares ( menor edad) podrán estar un año más.
• Podrán incorporarse a un grupo de su nivel, a programas de garantía o a un programa de diversificación curricular.

 

Proceso para la creación de Programas de Ciclo adaptado:

 

Recogida de información y valoración del alumno/a por parte del Jefe del Departamento de orientación, asegurando que esta medida tiene más posibilidades para la inserción social que en el grupo ordinario y teniendo en cuenta que aumentará su nivel de rendimiento y satisfacción.

 

Selección del profesorado:

 

Con destino definitivo en el centro, conocimiento de la etapa ESO, debe tener coordinación con el equipo docente. Se responsabilizarán de la docencia en el programa.

 

Curriculo y programaciones:

 

• De ESO o si es el caso de tercer ciclo de E.P.
• Enfoque práctico.
• Programaciones relacionadas con Comunicación, convivencia y trabajo en grupo, organización y un proyecto personal y de orientación profesional.
• los contenidos serán de los ámbitos:

 

A.Práctico: tecnología, optativa de iniciación profesional y E.Plástica y visual.
B. Científico : ciencias de la naturaleza y matemáticas.
C. Sociolingüistico: ciencias sociales, geografía, historia, lengua castellana y gallega y música.
D. Física.

 

Organización horaria:

 

Dependerá del alumnado y podrá modificarse.

 

Ambito práctico: 15 horas.
Sociolingüistico: 5h
Científico-matemático: 5h.
E Física: 3h.
Tutoría: 2h.
Total semanal: 30 horas.

 

Metodología:

 

Proyectos de trabajo.......

 

Autorización:

 

Propuesta del claustro de profesores, aprobación del consejo escolar antes del 30 de septiembre al inspección.

 

Evaluación:

 

Una evaluación inicial y la final podrá ser útil para que accedan al grupo ordinario o a un programa de Diversificación curricular.

 

La calificación se hará constaren las áreas indicando A.C.

 

Otras medidas organizativas:

 

• Recuperacioes de áreas o materias.
• Apoyo de instrumentales fuera del horario lectivo del alumno.
• Estudio asistido fuera del horario escolar..

 

Como podeis leer toda una maravilla ¡!!!!!!je, je!!!!!!!.

 

Nova Escola galega ( movimiento de renovación) hizo una serie de avisos y posicionamientos ante esta circular. Ahí van:

 

Las medidas organizativas suponen, en muchos casos, la exclusión de alumnos/as o grupos que pueden representar distorsión y “garantizan cierta tranquilidad” por lo que pueden ser atractivas para algunos sectores del profesorado. Se pueden establecer grupos en función de capacidades u otras causas lo que hace que nos movamos en un terreno peligroso.

 

Paradógicamente las medidas organizativas pueden parecer propuestas de cambio pues requieren espacios, horarios y hasta personal propio. Debemos tener cuidado ya que las medidas extraordinarias pueden ser no excepcionales sino que sean las primeras o únicas que interese llevar a cabo.

 

Los agrupamientos flexibles se pusieron en práctica pero sólo demostraron eficacia cuando se garantizó la integración en el grupo de referencia, evitó la discriminación y fueron transitorios en el tiempo.

 

Los Programas de Ciclo Adaptado merecen una total oposición pues contradicen los principios de normalización ineludibles en el sistema escolar.

 

La administración debería realizar un seguimiento a los centros que permita planificar de forma realista:

 

• Dotando de los recursos suficientes
• Definiendo unas ratios adecuadas que permitan atender a la diversidad
• Organizando horarios de trabajo que contemplen y faciliten las coordinaciones internas y externas
• Desarrollando una normativa referente al trabajo familiar y social
• Dinamizando evaluaciones serias de la acción educativa
• Exigiendo y dotando de medios para la formación del profesorado
• Concentrar los recursos, con afán de “rentabilizarlos”, puede generar en muchas ocasiones la formación de guetos. Muchas veces la existencia de profesorado específico de compensacion educativa es la excusa que permite la concentración de alumnos con necesidades en un centro. ¿Hasta cuándo la administración permitirá que la dotación de un recurso pueda generar la necesidad?
• Respecto a la realidad cotidiana de los centros de E.S.O. destacamos:
• No se hacen las modificaciones necesarias en la planificación para adaptarse a los “nuevos alumnos” de primer ciclo de la E.S.O.
• Respecto al alumnado con necesidades de compensación educativa hay una clara tendencia a la segregación frente a la integración:

 

- Se intenta sacar al alumnado conflictivo del centro desviándolo hacia otros recursos específicos (talleres)
- Dentro de los centros se tiende a sacarlos del aula normalizada pasando a depender exclusivamente del programa de compensatoria, y sin vías de vuelta a su aula de referencia.
- Ante los conflictos que se generan se responde con medidas disciplinarias extraordinarias (sin aplicarse las ordinarias)
- Los objetivos del profesorado de compensatoria con el resto suelen ser contrapuestos
- Las expectativas del centro con respecto a las familias y a los chavales son muy bajas. Esto contribuye a agrandar el bajo nivel de expectativas de dichas familias y chavales con respecto al sistema educativo.

 

• Los centros deberían planificar desde la evaluación de su práctica educativa cotidiana. Y no al revés.

 

Como positivo reflejamos que el trabajo de compensatoria está favoreciendo la disminución del absentismo, lo que posibilita:

 

• Trabajar y modificar pautas y conductas
• Que un tanto por ciento pequeño de alumn@s consiga la titulación
• Disminuye el grado de conflictividad social

 

¿QUÉ SE HACE HOY EN EUSKADI PARA RESPONDER A LAS SITUACIONES DE DESIGUALDAD?

 

Marco normativo

 

A partir de Junio de 1998 el Gobierno Vasco desarrolló una normativa para abordar las necesidades educativas especiales donde se incluye la respuesta al alumnado en situación social desfavorecida, ya que parte de la LOGSE y de la Ley Orgánica de 1995 sobre la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros. Esta última define como población escolar con necesidades educativas especiales "aquella que requiera en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas" .

 

La normativa incluye el Decreto de ordenación de la respuesta al alumnado de necesidades educativas especiales, y varias Órdenes. Desde el principio descarta que, en general, la respuesta a este alumnado en situación desfavorecida sea individual. El tipo de respuesta se desarrolla en la Orden del 30 de Julio de 1998 “por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y las medidas de intervención educativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar”.

 

En general, abre posibilidades positivas aunque en la mayoría de sus apartados no se concretan y precisa de convocatorias para desarrollarse. Los objetivos que se plantean y los principios de actuación están llenos de buenas intenciones, a la espera de que se hagan realidad.

 

Mayoritariamente los planteamientos que se hacen son positivos respecto al abordaje global e integrador, en la línea de enriquecer el currículo, potenciar la relación y participación de las familias y de la comunidad, y desarrollar la respuesta a través de proyectos que se planteen desarrollar los objetivos de la Educación Obligatoria en todo el alumnado, principalmente el que se encuentra en desventaja utilizando los recursos y cambios metodológicos y organizativos necesarios.

Se propone la elaboración de Proyectos de Intervención Global en centros de medio desfavorecido, dirigidos a todo el alumnado de estos centros y no sólo a los que tienen necesidades educativas especiales (con un carácter preventivo) y Proyectos de Intervención Educativa Específica (PIEE). Solo se han desarrollado estos últimos a través de convocatorias al primer ciclo de la ESO dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales (principalmente manifestadas en grave retraso escolar) relacionadas con una situación social desfavorecida. Aunque en estas convocatorias se potencia la práctica integradora (las respuestas dentro del aula o estructuras ordinarias) y que se trabajen los objetivos de la ESO enriqueciendo al máximo el currículo, sin embargo no se cierra la posibilidad a que se forme un grupo aparte durante un periodo de tiempo importante dentro de la jornada escolar, lo que está dando lugar a prácticas segregadoras.

 

Otra medida que se plantea en esta Orden y que consideramos negativa porque, a nuestro entender, va en contra de la comprensividad de la escolarización obligatoria, es la de Programas Complementarios de Escolarización, que consisten en la posibilidad, cuando se consideran agotadas otras vías, de cursar la ESO en unidades específicos de carácter externo en tiempo semanal parcial o a tiempo completo durante un periodo limitado de tiempo. Entendemos que estos programas abren la puerta a la segregación del alumnado, máxime cuando la opinión de la familia sólo es oida, no exigiéndose su conformidad.

 

En otra de las Órdenes se establecen los criterios de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales. Al englobarlas todas y no diferenciar claramente el tener necesidades especiales con pertenecer a un medio desfavorecido o a una minoría étnica, en algunas zonas da lugar a interpretaciones de la ley en las que para escolarizar a un niño a niña de una minoría étnica y/o cultural en situación de marginación, sea prescriptiva la opinión del Equipo Multiprofesional o de una Comisión de Escolarización. De esta forma no se respeta el derecho a la elección de centro por parte de determinados colectivos sociales, al tomar esta decisión agentes diferentes a la familia. Así mismo difunde la idea de que determinados colectivos son problemáticos, estigmatizándoles negativamente. Esto suele provocar otras medidas discriminatorias como son “el reparto” del alumnado con el objetivo de una mejor integración, si bien se traduce en una más fácil “asimilación”.

 

Diferentes tipos de respuesta

 

Haciendo un repaso a las respuestas que se están dando ante la situación de desigualdad en que se encuentra parte del alumnado -algunas de las cuales parten del anterior marco normativo y otras de prácticas anteriores- nos encontramos en el ámbito educativo con diferentes tipos:

 

a) Principalmente respuestas de tipo compensatorio. Estas tienen como principales características el centrarse en los déficits y, en general, el tener un carácter segregador.
b) Junto a estas hay otras medidas de carácter general que se aplican de manera prioritaria para el alumnado que se encuentra en situación desfavorecida y que, de manera indirecta, contribuyen o pueden contribuir a mejorar su situación.
c) De manera más reciente se están empezando a potenciar respuestas que tienen como objetivo la igualdad educativa o, lo que es lo mismo, la superación de la desigualdad, desde enfoques más globales e integradores.

 

A continuación pasamos a describir cada una de ellas:

 

a) Medidas Compensatorias centradas en los déficits y con carácter segregador

 

• Reducir el currículo a mínimos, eliminando incluso asignaturas, para trabajar otras cosas que se consideran más “necesarias” como son hábitos... En la medida en que en la escuela no se les proporciona los recursos formativos necesarios para integrarse social y laboralmente en la actual sociedad, difícilmente los van a conseguir en otros entornos. Otra consecuencia suele ser que no se aprende ni lo poco que se enseña, entre otras razones porque no se crea un clima de aprendizaje y por las bajas expectativas. Esto se está dando en los siguientes ámbitos:

 

- Para un alumno o alumna a través de la elaboración de Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI). En las ACI se trabajan los objetivos de ciclos anteriores al que se encuentra el alumno o alumna para un periodo de dos años, por lo que a la larga, supone renunciar de antemano a que pueda alcanzar los objetivos de la educación obligatoria sin que dicho alumno o alumna tenga alguna discapacidad que lo justifique.
- Para un grupo, este puede ser el caso de algunos PIEE, donde se junta el alumnado con dificultades y se les elabora un currículo "adaptado" a sus supuestas capacidades y necesidades.
- A nivel de centro, centros que con la intención de adaptarse al entorno y partiendo de la idea de poca capacidad del alumnado, para facilitar los aprendizajes los reducen y simplifican.

 

• Separar al alumnado con más dificultades para proporcionarles un tratamiento diferente, del estilo descrito en el punto anterior. Esto puede sucede en Secundaria en algunos de los ya descritos PIEE y a través de los programas de Escolarización Complementaria. En Educación Primaria a través de algunos grupos de apoyo con la persona de Pedagogía Terapeútica. Además de las consecuencias negativas ya descritas, nos podemos encontrar con aumento de la conflictividad en un grupo definido y constituido desde las dificultades con la consiguiente dificultad de integración de determinado sectores sociales. Esto se agrava si la agrupación está formada en un nº alto con alumnado perteneciente a alguna minoría étnica o cultural en situación de marginación. En estos casos además de no contribuir a la integración de dicho alumnado suele dar lugar a mantener prejuicios y estereotipos acerca de los colectivos a los que pertenecen.

 

b) Entre las medidas generales que contribuyen a mejorar la situación del alumnado podemos destacar:

 

• Escolarización generalizada desde los dos años
• Escuelas Infantiles Municipales de 0-3 años (pocas para las necesidades que hay)
• Becas para material y comedor escolar. La domiciliación de las mismas en el centro educativo posibilita el poder contar con el material desde principio de curso
• Comedor escolar en casi todos los centros de Primaria y Secundaria
• Profesorado de apoyo en todos los centros públicos: pedagogía terapeútica, consultor/orientador, horas libres para refuerzo...
• Profesorado que dedica su jornada laboral a la organización de actividades extraescolares (que se ofertan de manera gratuita para todo el alumnado): Biblioteca, Deporte, Ed. Artística, Huerta, Tecnologías de la Información y la Comunicación...
• Convocatorias para la subvención de actividades y proyectos de los diferentes Departamentos del Gobierno Vasco y de Ayuntamientos (Educación, Sanidad, Consumo, Medio Ambiente, Cultura...):

 

- Proyectos para mejora de la salud del alumnado en aspectos relacionados con la nutrición, la higiene...
- Proyectos de enriquecimiento de las experiencias del alumnado: salidas, estancias en granjas-escuela, asistencia a actos culturales...
- Proyectos de innovación de enriquecimiento de los aprendizajes: informática, talleres, huerta...

 

• Formación del Profesorado
• Ratio alta de profesores/nº de grupos

 

c) Respuestas Globales para la Superación de Desigualdades

 

Hay una serie de medidas que se están llevando a cabo con el objetivo explícito de promocionar una educación para la superación de desigualdades. Entre estas nos encontramos las siguientes:

 

• Equipos de intervención para erradicar el absentismo. En este momento hay pocos y con variada dependencia institucional.
• Proyectos de Intervención Educativa Específica (PIEE) en centros de Educación Secundaria Obligatoria (Primer Ciclo de la ESO) en que se interviene introduciendo más recursos en el aula (cuando se trata de personales, en algunas materias, dos profesores/as en el aula) en lugar de separar al alumnado. En estos proyectos no se renuncia a trabajar los objetivos de Secundaria, además de los de Primaria relacionados con las materias instrumentales que son necesarios en cada caso. De todos los PIEE que se están llevando a cabo los que tienen este planteamiento son una minoría pero están consiguiendo bastante satisfactoriamente los objetivos que se plantean
• Formación del profesorado en temas relacionados con este planteamiento: desigualdades, informática, educación intercultural, cambio metodológico...
• Proyecto de Comunidades de Aprendizaje: proyecto de intervención global que implica a toda la comunidad y que se plantea como objetivo la igualdad educativa al proporcionar a todas las personas una educación de calidad, que responda a las necesidades actuales, y la mejora de la convivencia desarrollando la capacidad de diálogo y crítica de todas las personas para la construcción de una sociedad vasca, igualitaria, intercultural y solidaria. Se desarrolla en siete centros de la comunidad y se va extendiendo poco a poco a través de procesos de formación.
• Programa MUSE cuyo objetivo es promover la integración social a través del arte. Se desarrolla en cuatro centros de la comunidad.

 

En resumen

 

Se ha dado un impulso importante desde Innovación Educativa del Departamento de Educación del Gobierno Vasco.

 

Sin embargo, se echa en falta la iniciativa institucional coordinada entre las distintas instancias del propio Departamento (Innovación, Inspección, Planificación...) y con otros Departamentos e Instituciones Forales y Locales que permita generalizar e impulsar la utilización real y positiva de todas ellas a través de:

 

• Formación e incentivación del profesorado
• Dotación de recursos
• Coordinación de diferentes servicios y entidades
• Seguimiento, evaluación y generalización de las que se valoren como más integradoras y que colaboran al objetivo descrito de integración y superación de desigualdades.

 

Mientras se sigan dando las situaciones sociales de desigualdad actuales será necesario:

 

• Eliminar o sustituir las respuestas compensatorias
• Seguir manteniendo las medidas de carácter general
• Potenciar de forma decidida las dirigidas a superar dichas desigualdades.

 

COLECTIVO DE ENSEÑANTES CON GITANOS DE EUSKADI (ADARRA)

 

Desde que el Gobierno de Castilla La Mancha asumió las competencias en materia educativa en enero de 2000, se han mantenido en vigor el Real Decreto 299/96 de 28 de febrero de 1996 y la Orden de 22 de julio de 1999 que todos y todas conocemos bien. En estos documentos se pretende la “ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación” y la regulación de las “actuaciones de compensación educativa”. A partir de enero, con las competencias en la mano, la Consejería de Educación publicó las “Instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en los centros docentes de E. Infantil y Primaria e Institutos de Educación Secundaria Obligatoria sostenidos con fondos públicos”.

 

Básicamente se plantean la necesidad de que las “desventajas sociales o culturales de las que determinados alumnos parten no acaben convirtiéndose en desigualdades educativas”. Y para ello promueven “medidas positivas de carácter compensador”, aunque sostienen que los cambios impulsados por la Reforma son tales” (extensión de la enseñanza, oferta de E. Infantil, marco curricular flexible, enseñanza comprensiva, etc.) que “en sí mismos han de actuar como mecanismos de prevención y de compensación social y educativa”.

 

El Real Decreto 299/1996 alude a la LOPEG pues en ella se define al alumnado con necesidades educativas especiales como

 

a) “alumnos con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta”
b) “alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas” y especifica que el segundo grupo es el objeto del Real Decreto.

 

A estos dos grupos de población definidos en la LOPEG, el Real Decreto añade los derivados de movimientos migratorios, señalando que “la pluralidad sociocultural constituye un factor potencialmente enriquecedor de una escuela integradora y plural, en la medida en que esa pluralidad sirva para la educación en la tolerancia y para el conocimiento mutuo”.

 

Entre los objetivos de las “medidas de compensación educativa” “para la superación de las desigualdades en educación” están el de “potenciar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas, desarrollando aquellos relacionados con el mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propia de los grupos minoritarios” y el de “fomentar la participación de las familias para facilitar su incorporación e integración social”.

 

Cuando el Real Decreto fija sus actuaciones desglosa una gran variedad de ellas: la escolarización temprana, la distribución equilibrada del alumnado entre los centros sostenidos con fondos públicos, lucha contra el absentismo, atención a la transición entre las etapas educativas, ayudas económicas, dotación de recursos, unidades de apoyo itinerantes, apoyo a hospitalizados, programas de garantía social, promoción de personas adultas con riesgo de exclusión social, mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propia de los grupos minoritarios, adecuación de los equipos docentes, formación permanente, promoción de la innovación y elaboración de materiales, desarrollo de la participación, y colaboración con entidades e instituciones.

 

El Artículo 10 del Capítulo II especifica que la planificación de Compensación Educativa debe incluirse en el Proyecto Educativo y en los Proyectos Curriculares; y en los Artículos 12 y 13 se exige a las actuaciones contempladas el carácter de normalización, “evitando la adopción de fórmulas organizativas de carácter segregador”.

 

Se reserva a las Direcciones Provinciales la planificación, coordinación, seguimiento y evaluación anuales de las actuaciones, indicando que, en las actividades de coordinación, participarán “instituciones públicas y entidades privadas sin ánimo de lucro con actuación en la zona”.

 

En cuanto a la Orden de 22 de julio, se señala que las actuaciones de compensación educativa en los centros serán “reguladas mediante instrucciones anuales de la Dirección General de Centros Educativos” para el territorio MEC.

 

Hay que observar que cada vez que se nombra al alumnado procedente de “minorías étnicas o culturales” se añade que sólo tendrán cabida en el Programa los que presenten situaciones de desventaja social. En el apartado de los destinatarios de las actuaciones de compensación educativa se concreta respecto del Real Decreto que el alumnado debe presentar “desfase escolar significativo, con dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el nivel en que efectivamente está escolarizado” por “su pertenencia a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja socioeducativa, o a otros colectivos socialmente desfavorecidos”. Amplía la actuación a los que presenten “dificultades de inserción educativa y necesidades de apoyo derivadas de incorporación tardía al sistema educativo, de escolarización irregular, y, en el caso del alumnado inmigrante y refugiado, del desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseñanza”. Esto viene a limitar los destinatarios de las actuaciones que en el Real Decreto se dibujaban más ampliamente.

 

Sin embargo, los centros que pueden solicitar la implantación de Programas de Compensación Educativa deben tener como condiciones un alto porcentaje de familias con escasos ingresos, un alto porcentaje de absentismo, o un alto porcentaje de alumnado que no alcanza los objetivos educativos de ciclo o de etapa.

 

A partir de enero de 2000 entraron en funcionamiento las competencias en materia educativa y el Gobierno de Castilla -La Mancha difundió las “Instrucciones para la organización de las actuaciones de Compensación Educativa en los centros docentes de E. Infantil y Primaria e I.E.S. sostenidos con fondos públicos”. En este documento se mencionan los dos anteriormente señalados como referentes básicos y obligados para todas las actuaciones.

 

Al realizar esta concreción, se mantienen básicamente los postulados del Real Decreto y de la Orden, con escasos cambios o matices.

 

Para el gobierno castellano-manchego las actuaciones deben dirigirse a ofertar una adecuada atención educativa al alumnado con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas, “y prioritariamente al alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja”.

 

Se marca como objetivos generales favorecer “la acogida y la inserción socioeducativa del alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales en desventaja social y a otros sectores sociales desfavorecidos”, conseguir los objetivos educativos, “fomentar la escolarización temprana, la asistencia continuada” e “impulsar la coordinación con los Servicios Sociales y las Instituciones locales y regionales”.

 

Al igual que la Orden venía a concretar los destinatarios descritos en el Real Decreto, las Instrucciones del gobierno castellano-manchego vienen a limitar esos destinatarios especificando que deberán presentar “dos cursos de desfase [...] en E. Primaria o tres cursos si se encuentra escolarizado en ESO”. Así se elimina un grupo de alumnos que deberían ser objeto del programa, a efectos económicos, de participación familiar, de atención personalizada, de acogida, etc., y que no lo serán por no presentar un excesivo desfase escolar. Al alumnado con desfase podrán añadirse sólo los supuestos de “hospitalización y convalecencia prolongada” para poder ser destinatario de la compensación.

 

En cuanto a los modelos organizativos, si la Orden prescribía el apoyo educativo dentro del aula en E. Infantil y lo formulaba como algo deseable en E. Primaria y ESO, las instrucciones castellano-manchegas extienden la prescripción hasta el Primer Ciclo de E. Primaria, manteniendo que “el apoyo educativo se deberá realizar, siempre que sea posible, dentro de los grupos ordinarios” para el resto de los cursos.

 

Establece como actividades de compensación interna el apoyo en la adquisición de la lengua de acogida, el refuerzo en aprendizajes instrumentales, y “la programación de otras actividades de apoyo educativo”, entre las que sugiere “talleres de Educación Intercultural, Programas de desarrollo de habilidades sociales, Programas de desarrollo de la competencia social, Programas para favorecer la inserción socioafectiva del alumnado”, cuyos destinatarios no se indican y es fácil interpretar que deben ir destinados exclusivamente al alumnado del Programa y no a la totalidad de la Comunidad Escolar, o a alguno de sus sectores.

 

Como actividades de compensación externa presenta las “dirigidas a favorecer la continuidad y regularidad de la escolarización” con seguimiento y control de absentismo, coordinación con instituciones y equipos de trabajo social, visitas a familias, etc. Se incluyen además programas de mediación y coordinación con el entorno para fomentar la participación del alumnado y sus familias.

 

Las Instrucciones exigen la elaboración de un Plan Anual de Compensación Educativa, que debe realizar “el profesorado de apoyo del Programa de Educación Compensatoria en colaboración con el Equipo Directivo y con el profesor tutor/a de los centros” además de con el asesoramiento de los Equipos o Departamentos de Orientación. Igualmente se debe elaborar una Memoria de Compensación Educativa, que se incluirá en la Memoria Anual del Centro.

 

Para los IES se aconseja que el Profesorado del Programa participe en las Comisiones de Coordinación Pedagógica, y señala como funciones de estos profesores, además de desarrollar las compensaciones internas y externas, el impulso en la elaboración, seguimiento y evaluación del Proyecto Educativo y de los Proyectos Curriculares; el diseño de modelos organizativos adecuados y el desarrollo de las adaptaciones curriculares precisas.

 

Todo esto, que es papel y tinta, con sus puntos positivos y negativos, no es lo que se aplica en las aulas. Cada centro tiene un profesor del Programa de Educación Compensatoria, y cada profesor es diferente, tiene sus planteamientos ideológicos, sus intereses, sus capacidades... A su vez, cada centro es diferente también y tiene sus propias exigencias, su cultura escolar, sus inercias y sus necesidades.

 

Los centros aplican tan sólo lo que les interesa de esa normativa, cumpliendo exclusivamente lo que creen más práctico, más rentable; y eso suele consistir, aunque siempre hay excepciones, en ofrecer clases de apoyo (dentro o fuera del aula, aunque más frecuentemente fuera de ella) al alumnado que lo necesita y colaborar en la realización de las adaptaciones curriculares precisas.

 

Nada de actividades dirigidas a toda la Comunidad Escolar o a determinados sectores de la misma; nada de velar por la difusión de las culturas y lenguas minoritarias; nada de actividades que potencien el intercambio cultural y la interculturalidad; ni de atención a la transición a la ESO; prácticamente nula coordinación con instituciones, ni desarrollo de programas específicos para la inserción social de la familia. Tampoco nadie que vele por que esos puntos se cumplan.

 

Cada delegación provincial exige a sus centros determinadas competencias y responsabilidades y, en función de ellas, los centros responden de una u otra manera.

 

Cierto que sería deseable que la Comunidad Escolar sintiera que cada paso adelante es una necesidad que revierte en mejoras para todos y todas; pero no es menos cierto que es exigible que las administraciones cumplan y hagan cumplir las normas, aunque en un principio no se sientan como algo necesario ni fácil.

 

POLÍTICAS DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LEÓN

 

La Comunidad Autónoma de Castilla- León recibe las transferencias en Educación el Primero de Enero de 2000. Hasta esta fecha, toda la normativa que partía del MEC en relación al Programa de Educación Compensatoria era aplicable a las nueve provincias.

 

El desarrollo de toda esa normativa ha ido generando unos recursos humanos y materiales en los Centros de Primaria y E. Infantil, y en los Institutos de Educación Secundaria: profesorado del Programa de Compensatoria, presupuestos para material escolar en determinados Centros,...

 

La aplicación de los principios de dicha Normativa también ha generado prácticas educativas diversas y diferenciadas en función de:

 

• La etapa educativa donde se pone en marcha el programa de Educación Compensatoria. Se ha generado más segregación y agrupamientos paralelos de alumnos en la Secundaria que en la Primaria, y más en esta Etapa que en Infantil.
• La tipología de Centro educativo: rural/urbano/semiurbano/barrio segregado/, y el grupo de alumnos al que va dirigido la actuación: minorías étnicas, alumnos con graves problemas conductuales, temporeros, emigrantes...

 

En los inicios del Programa de educación Compensatoria cada provincia desarrolló planes de actuación, coordinados desde las Unidades de Programas educativos (UPE) de las Direcciones Provinciales, de los que se derivaban la formación y actualización pedagógica del profesorado del programa y dotación económica para el mismo.

 

El profesorado del que se ha dotado al Programa son maestros/as en Comisión de Servicio, que recibía formación específica al incorporarse al Programa. Su práctica se concretaba en dos ámbitos: compensación interna, orientada a establecer en los centros programas sglobales de compensación educativa; y compensación externa, que tenía como objetivo establecer una relación adecuada familia-escuela, relaciones con el entorno, prevenir e intervenir en el absentismo escolar...

 

Todo esto empieza a ser historia, y en la actualidad la dotación del profesorado para el programa sigue realizándose por Comisión de Servicio, pero importa menos el perfil profesional del profesor que sus circunstancias personales ( comisiones humanitarias, asuntos personales...).

 

La práctica pedagógica en los Centros de Primaria y E.Infantil de las zonas urbanas se ha centrado en :

 

• Apoyos dentro del Aula.
• Agrupamientos fuera de la clase.
• Apoyo al profesorado en materiales.
• Apoyo a las familias.
• Participación en el control y seguimiento de alumnos absentistas.

 

En los IES la práctica más habitual ha sido la de establecer grupos paralelos, que si bien comparten algunas horas con su grupo de referencia, prácticamente llevan una programación especial para ellos. Es verdad que existen, como en todos los niveles, experiencias pedagógicas que están optando por la comprensividad y por los agrupamientos flexibles, pero no son la práctica habitual.

 

Para el curso 00/01 y 01/02 , la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa de la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León, ha puesto en marcha una Instrucciones, en las que mantiene la regulación que teníamos hasta ahora, R.D. 299/1996 de febrero sobre compensación de desigualdades, y la Orden de 22 de Julio de 99. Esta última en proceso de revisión para “adaptarla a las características y necesidades de la Comunidad”.

 

Las instrucciones relativas a la planificación de las actuaciones de compensación educativa para el curso 2000-01, y 2001-02 indican:

• El alumnado del programa de Educación compensatoria:

 

Define a este alumnado como aquel con necesidades de Compensación educativa que presenta necesidades educativas especiales en razón de sus circunstancias de desventaja social sin que exista discapacidad personal asociada.

 

Las circunstancias de desventaja se definen como:

 

• Desventaja personal (enfermedad, desconocimiento de la lengua vehicular..)
• Desventajas familiares ( minorías étnicas o culturales en desventaja, temporeros, itinerantes...)
• Desventajas ambientales ( aislamiento geográfico, ambientes deprivados, situación de grave riesgo de exclusión social..)

 

Estas dificultades se traducen en dificultades de acceso, permanencia, aprovechamiento y promoción en el sistema educativo.

 

El alumnado con necesidades de compensación educativa es responsabilidad siempre del profesorado del centro, y si la concurrencia de estos alumnos desborda las posibilidades de respuesta de los profesores ordinarios, es cuando intervendrá el Profesorado de Educación Compensatoria

 

Para se alumnos del Programa de Educación Compensatoria se necesita:

 

• Tener un desfase escolar de dos o más cursos.
• Serio riesgo de retraso escolar o de abandono del sistema escolar .
• Serias dificultades de integración conductual en el ámbito escolar.

 

Los objetivos y líneas prioritarias que marcan las Instrucciones para el Programa son.

 

• Mejora de la integración conductual.
• Establecimiento de medidas que disminuyan el riesgo de desintegración, mediante la puesta en marcha de Proyectos de Adaptación Curricular en grupo, especialmente adaptados a las características de un sector de este alumnado y fundamentalmente en la ESO.
• Puesta en marcha de medidas de control del absentismo escolar.
• Atención educativa al alumnado que no puede llevar a cabo una escolarización normalizada por razones familiares, de enfermedad...

 

Cada profesor del Programa realizará su Programación Anual de actuaciones de Educación compensatoria, que formará parte de la PGA. Se entrega a la UPE, y al finalizar cada curso se elaborará una memoria que no olvide los datos cuantitativos, y una valoración final de las actuaciones.

 

Las instrucciones han dado carácter normativo y la razón a sectores del profesorado que consideran que determinados alumnos son responsabilidad de los/as profesores del Programa de Educación Compensatoria. Se ha olvidado (¿intencionadamente?) el carácter globalizador y sistémico por el que se debería dotar a los centros del programa, cuanto estos optaran por Proyectos Educativos y Curriculares que pusieran en marcha prácticas educativas para la superación de las desigualdades realmente integradoras y comprensivas que implicaran a todos los sectores de la Comunidad Educativa y a otros recursos de la zona.

 

Las instrucciones conducen al etiquetamiento y cuantificación de los alumnos en función de su origen social, cultural o retraso escolar, para a partir de aquí dotar a los centros de recursos humanos, y no tiene para nada en cuenta y no estimula, programas o planes de Centro que pongan en marcha medidas para superar las desigualdades educativas desde el inicio y durante la escolarización (sensibilización para la escolarización temprana, apoyo económico y material para acceder en plano de igualdad, seguimiento del absentismo escolar, participación de las familias, apoyo extraescolar...)

 

En estos momentos, el programa de Educación Compensatoria prácticamente no tiene representación a nivel de Direcciones Provinciales.

 

La Asesoría de Atención a la Diversidad de las APEs (ahora Area de Programas educativos), que en un principio contaron con técnicos diferentes para la Educación Especial, para la Orientación y la Educación Compensatoria, ha sido asumida por una única persona, que a todas luces resulta insuficiente, sobre todo en las poblaciones más grandes de nuestra Comunidad.

 

Esto tiene consecuencias muy negativas para formación y actualización del profesorado del Programa y ordinario, para la puesta en marcha de programas con objetivos y actuaciones coherentes, para la difusión de experiencias y materiales que ayuden a todo el profesorado a superar el concepto restringido de alumno de educación compensatoria por el de prácticas educativas que conduzcan a la superación de las desigualdades.

 

Es Sistema educativo en una sociedad democrática debe apostar por la superación de las desigualdades, siendo la Administración la que lidere este proceso y no sólo arbitrar los recursos necesarios a tal fin, sino, más aún, impulsar y velar para que toda la organización escolar sea coherente con este objetivo central de la educación. Y en el mismo sentido, todos y cada uno de los centros escolares y todos y cada uno de los enseñantes debemos asumir como una parte inherente de la función docente la compensación y superación de las desigualdades socio-económicas de origen y la lucha contra las exclusiones.

 

Colectivo de Enseñantes con gitanos “Amal –amalí” de Castilla-León. Valladolid, Diciembre 2001

 

Monográfico: Artículos

La integración de los diferentes

 

Francesc Carbonell i París

 

Reflexionar sobre las políticas educativas que pretenden reducir la exclusión social nos invita a revisar un concepto polémico del cual la LOGSE ha hecho bandera: integración. Un concepto al parecer tan elástico en su significado (elástico de tanto tironear de él desde todas las esquinas del mapa sociopolítico) que ha ido viendo como se desdibujaba su sentido preciso, si alguna vez lo tuvo, y gracias a ello ha podido ser incorporado sin ningún rubor a discursos opuestos en su intención y en su contenido. Estamos de acuerdo en que el nombre no hace la cosa, pero no hay duda que puede ayudar a concretarla o, al contrario, puede ofuscarla, de manera que un profano puede pensar que todos hablamos de lo mismo cuando usamos la palabra integración, y no es así en absoluto, más bien, en ocasiones, es todo lo contrario.

 

Integración y conciudadanía

 

No voy a cansar al lector con definiciones de diccionario, porque me temo que, además, no adelantaríamos mucho por este camino. En el terreno de las ciencias sociales, hay términos que están cargados de tantos referentes ideológicos, que no sirve de mucho recurrir a los diccionarios convencionales. Sólo un buen diccionario, muy especializado (y actualizado), puede acercarnos a la complejidad del sentido sociopolítico y educativo de una palabra como integración, y en los que yo conozco, no se profundiza suficientemente en este término.

 

Y no debe extrañarnos. Reconozcamos que esta preocupación por la integración es una cuestión moderna, muy propia de nuestros tiempos. No hace tantas décadas que persistía, como una práctica absolutamente generalizada, separar de la sociedad a todos aquellos humanos que por una u otra razón se consideraban distintos, manteniéndolos apartados, recluidos, escondidos en espacios específicos para ellos, con el pretexto de que así se les podría atender mejor. La verdad es que eran percibidos, tratados y recluidos como un estorbo que molestaba e incomodaba cuando no producía abiertamente miedo o repulsión.

 

No seré yo quien se atreva ni siquiera a insinuar que en cuestiones de integración social ya está todo hecho, ni mucho menos, pero debemos reconocer que, poco a poco, las cosas parecen ir cambiando. Los enfermos de SIDA, por ejemplo, en otros tiempos habrían sido confinados sin contemplaciones a alguna isla semidesierta como se hacía con los leprosos o con otras víctimas de enfermedades contagiosas. No, no está todo hecho, incluso es cierto que el camino que queda por recorrer es muchísimo más largo que el que llevamos andado, sin embargo hay que admitir que, aunque poco, hemos empezado a movernos.

 

Personalmente el debate sobre la integración me interesa especialmente. Mi implicación a distintos niveles con inmigrados procedentes de países empobrecidos por nuestra codicia, hace que siga con especial atención los discursos públicos y las conversaciones privadas en las que se trata este tema. “Integración” aparece siempre como una palabra mágica, que en boca de todos, resume finalmente todos los objetivos y los proyectos que, por uno u otro camino, buscan una respuesta a la cuestión que algunos representantes de la administración se atreven a plantear en estos términos: “¿qué hay que hacer con esos inmigrantes?”.

 

Según las estimaciones de los expertos, en España probablemente vive un número mayor de gitanos que de inmigrados refugiados económicos. Sin embargo, el debate de los técnicos y las políticas sobre integración social se vuelcan hoy por entero en los extranjeros. Debe ocurrir alguna desgracia para que nos acordemos de vez en cuando de los gitanos. Sin embargo, amplísimos sectores de la comunidad gitana están todavía muy lejos de haber alcanzado el estatus de conciudadanos. Y digo con-ciudadano para distinguir la ciudadanía de derecho (que sí distingue a los gitanos, con su nacionalidad española y su deeneí, de los extranjeros) de la ciudadanía de hecho que es la que nos otorga el reconocimiento cotidiano de la igualdad de derechos por parte de nuestros vecinos, es decir la conciudadanía. Y en su no-integración conciudadana, por desgracia, ya no se diferencian tanto los gitanos de los extranjeros.

 

Pero no nos desviemos de nuestro primer objetivo que era intentar acotar el significado del término “integración”, precisar, por lo menos, cual es el sentido que, a mi juicio, habría que darle a esta palabra, aunque sólo sea una convención para saber de qué hablamos a lo largo de este artículo. Vamos a ello. Pero para facilitarme la tarea, usaré el antiguo truco de empezar por decir qué no es la integración.

 

Qué no es la integración.

 

Integración no quiere decir lo mismo, por ejemplo, que sumisión. Aunque muy a menudo se utiliza con este sentido, como se puede observar, a veces, sin ni siquiera tener que recurrir a leer entre líneas. Si lo que queremos es que los gitanos y los extranjeros pobres que llegan a nuestro país de sometan sin decir ni pío a nuestras costumbres y a nuestras normas, ya que para esto estamos en nuestra casa; si creemos que: ¡ni hablar!; ¡no faltaría más!; ¡huéspedes vendrán que de casa te sacarán!; ¡aquí han venido a trabajar y a obedecer, y si no les gusta que se larguen!... y otras lindezas por el estilo, entonces no debemos decir que queremos que se integren, debemos decir que queremos que se sometan (o que se vayan). Casi como si fuesen esclavos, de los cuales lo único que nos interesa es su fuerza de trabajo, si se mantiene a bajo precio. Démonos cuenta de que no exagero, sólo hablo con menos eufemismos, si afirmo que, en nuestra consideración, en este caso, ocupan un lugar a escasa distancia de los animales domesticados. Y como siempre hay alguno que no quiere someterse, en lugar de exclamar “¡está claro que son ellos los que no se quieren integrar!” será más exacto que reconozcamos que siempre los hay que cuesta un poco más de hacerles hincarse de rodillas. Los que no se dejen domesticar, como no nos son útiles, los expulsaremos de nuestra comunidad como ya nos enseñaron a hacerlo nuestros antepasados: fuera del pueblo, fuera del país si es posible. Y si no podemos, los expulsaremos de nuestros barrios y de nuestras escuelas: a los ghettos, a las cárceles...

 

Integración tampoco quiere decir asimilación, aunque la confusión entre los dos términos es también muy frecuente. Si un grupo mayoritario absorbe uno minoritario, de manera que los miembros de este último lleguen a confundirse con los del anterior, perdiendo sus hábitos alimentarios o de vestuario, sus valores básicos y distintivos, incluso su religión y su lengua, llevando este proceso de asimilación hasta el máximo posible, entonces no deberíamos decir –como sí suele hacerse- que, por fin se ha producido la integración. Cuando una cultura se come a otra, la fagocita, la devora, es preciso utilizar un término más propio de las funciones digestivas: la asimila.

 

No tenemos nada que objetar a los procesos de asimilación que se producen libremente, sin presiones, sin chantajes del grupo asimilador. En ocasiones la admiración que siente el “asimilado” por el “asimilador” es tan fuerte, que su proceso de identificación con él le lleva a una con-fusión y finalmente a una fusión total y feliz con el ideal, con el objeto de deseo. Pero la mayor parte de las veces, cuando entre el “asimilado” y el “asimilador” además de diferencias culturales hay una fuerte desigualdad de estatus y de poder, el proceso de asimilación no es tan libre como parece. A menudo el “asimilado” no tiene otro camino para sobrevivir, o para mejorar de estatus, o para que sus hijos no sigan humillados y excluidos. Y cuando no hay otro camino que recorrer y además hay que recorrerlo a la fuerza, la asimilación tiene poquísimo de integración, y mucho de aquella sumisión de que hablábamos en el punto anterior.

 

De todas formas, tanto si es voluntaria como si es forzosa, no parece adecuado utilizar asimilación como sinónimo de integración, ya que en ella se pierde por completo el capital cultural de una de las partes, que en lugar de integrarse se desintegra. Pero si a pesar de todo éste fuera el tipo de integración que deseara alguien, el que comporta la renuncia absoluta e incondicional de una de las partes a todo aquello que la caracteriza, distingue, identifica y ha dado sentido a su vida durante generaciones, entonces este alguien debería llamar a este proceso por su nombre: asimilación.

 

Integración tampoco quiere decir sólo adaptación, que es una parte de la integración, es su antesala, es el primer paso que debe darse. Si viajo a un país lejano, al cabo de unos días probablemente me habré “adaptado” al clima, al cambio de horarios y de moneda, quizás me costará algún tiempo más acostumbrarme –adaptarme- a sus costumbres gastronómicas o sociales... pero si simplemente es éste el nivel de integración que deseamos, mejor será llamarla también por su nombre: adaptación. La integración a mi modo de ver exige alguna cosa más, alguna transformación social más profunda.

 

Es muy frecuente, demasiado, por desgracia, ver personas perfectamente adaptadas –adaptadas a su sino, acostumbradas a su desgracia- pero nada integradas, más bien “desintegradas”, marginadas. Algunas de ellas, las llamadas minorías involuntarias por Ogbu, se han “adaptado” tanto a su desdicha, que incluso las generaciones siguientes han perdido cualquier expectativa o esperanza de cambiarla, aceptando su situación de exclusión con el fatalismo de una casta inferior.

 

A pesar de todo, desde algunas instancias políticas y sociales, desde algunas administraciones –entre ellas la educativa- en ocasiones el modelo de integración que se postula es el resultado de una mezcla de estos ingredientes: sumisión (a las leyes, normas y costumbres dictadas por la mayoría), adaptación (a sus precarias condiciones de vida, a la explotación que sufren) y asimilación (a los valores y características culturales de los que tienen el poder). En ocasiones las diferencias entre distintos programas se limita a la proporción con que se usa cada uno de estos tres ingredientes. Es claro que no estamos refiriéndonos al nivel de los discursos que son casi siempre políticamente correctos. Nos referimos al nivel de las intervenciones prácticas, cotidianas. Como suele decirse: dejémonos de teorías (¿o se dice “tonterías”?) y vayamos a lo práctico. Y lo práctico es un modelo de “integración” que responde al deseo de obtener su docilidad en lo que se refiere a la vida pública, aceptando como un mal menor (ya que no hay más remedio, y siempre a disgusto) que mantengan su lengua y sus costumbres sólo en el ámbito de lo privado. Se llega a reconocer, en un exceso de generosidad y progresismo, la necesidad de respetar su “cultura” (insistimos: siempre sólo en el ámbito privado) con la esperanza que las futuras generaciones ya irán abandonando todo lo que ahora los hace “diferentes”.

 

Yo también estoy de acuerdo en el “derecho a la indiferencia” en la línea en que lo reivindica Delgado, en el sentido de respetar la libertad de creencias y la intimidad de cada persona y cada familia, sin hacer un debate público de las cuestiones privadas. Pero esto no quiere decir reprimir al ámbito de lo privado determinados aspectos socio-culturales sólo de los grupos minoritarios, convirtiendo los espacios privados, familiares, vecinales de las minorías en zonas de encapsulamiento étnico y espacios de exclusión social. Si esta separación fuera posible, que no lo es, (además la distinción entre lo que es público y lo que es privado dista mucho de ser la misma para cada grupo cultural) estaríamos ante una forma light del apartheid, una especie de apartheid cultural.

 

El conocimiento, la expresión y el reconocimiento de las creencias y del patrimonio cultural de una comunidad, deben poder ser tan públicos en los grupos minoritarios como lo puedan ser en el grupo mayoritario. La conciudadanía de que hablábamos exige esta simetría. Sin otra limitación que las que nos imponen unas mismas leyes para todos. Unas leyes que en ocasiones habrá que revisar y matizar, ya que fueron redactadas para una sociedad monocultural y en ocasiones chirrían al aplicarlas a las nuevas circunstancias que plantea la convivencia pluricultural. Deberíamos ver como natural que estos problemas de adecuación nos obligaran a considerar, mientras tanto, la necesidad de reconocer ciertos “atenuantes culturales” a la hora de juzgar determinados comportamientos que entren en conflicto con nuestros valores. Sin olvidar la norma básica de convivencia, especialmente en una sociedad multicultural, que dice que el respeto a las personas debe mantenerse siempre por encima y a salvo del posible desacuerdo con sus ideas o sus actuaciones.

 

La integración desde perspectivas más críticas.

 

Pero no todo se reduce a combinar en distintas proporciones la sumisión, la asimilación y la adaptación. Hay otras maneras de ver las cosas. Afortunadamente también hay quien argumenta, por ejemplo, que es difícil, pero necesario y conveniente, enriquecernos mutuamente con la diversidad. Que los pueblos más cerrados, con menos influencias de otros pueblos, son los que quedan y han quedado más atrasados siempre, no sólo en estos tiempos de frívola globalización.

 

Está claro: quienes así piensan toman como punto de partida –y hacen bien- que todas las culturas, todas, son entes vivos, en continua evolución, en lugar de considerarlas cristalizadas y puras como un diamante tallado que debemos legar a nuestros herederos. Esta visión de la cultura como un patrimonio inerte, muerto y momificado, es propia de los llamados esencialistas (que son los que defienden tesis parecidas a las que no hace mucho defendían en Cataluña el Sr. Barrera o la esposa del presidente Pujol). Éstos fundamentalistas culturales, por denominarlos con una feliz expresión acuñada por Verena Stolcke, sólo subrayan, en su percepción de la evolución y el progreso, el riesgo, el peligro siempre presente de perder “la identidad” (siempre en singular, como si sólo hubiese una, igual para todos los de su grupo), de perder el legado cultural de los ancestros. De hecho, lo que tienen miedo de perder son sus privilegios como clase dominante, y para conservarlos recurren al viejo truco, siempre efectivo, de manipular el miedo de sus votantes, amenazándoles con profecías de graves catástrofes que nos vendrían inexorablemente encima si acogiéramos a los “diferentes”, entre nosotros, en condiciones reales, no sólo teóricas, de igualdad de derechos y deberes.

 

Creo, pues, que la única integración éticamente defendible es la que parte de la aplicación radical del artículo primero de la Declaración de los Derechos Humanos: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos, y dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

Si suscribimos este primer punto de los DDHH, deberíamos estar absolutamente en desacuerdo tanto con el asimilacionismo (siempre sólo cultural, claro: la diversidad cultural no se tolera, en cambio la desigualdad social no sólo se tolera sino que se mantiene y se provoca), como con la integración cultural forzada, es decir, la que sufre el sujeto obligado por presiones más o menos directas y a menudo violentamente. Serían éstas unas falsas integraciones. Serían una sumisión constreñida, fruto del racismo culturalista, que se cimienta en unos principios y una ideología que considera a los marginados los únicos culpables de su exclusión, por el hecho de emperrarse en querer ser diferentes. Una ideología que, como sabemos, utiliza la diversidad cultural precisamente como pretexto y legitimación de la exclusión social. Se confunde así diversidad con desigualdad, y se afirma, sin vergüenza alguna, que la pobreza no está ocasionada por el injusto reparto de la riqueza, sino por el “atraso cultural” en que viven los pobres y los excluidos. Cínicamente se hace de esta manera a los pobres culpables de su pobreza. Y el lema pedagógico que respondería a este igualitarismo hipócrita sería aquel que dice (y que se aplica en infinidad de centros): tratémosles igual en aquello que son distintos de nosotros y tratémosles de distinta manera en aquello que son iguales.

 

Una autonomía responsable y crítica como objetivo.

 

En las antípodas de estos planteamientos, si queremos respetar esta igualdad en dignidad y derechos que defiende el artículo primero de los DD.HH. será preciso fomentar un trato individualizado, en función de las características personales de cada alumno, facilitando y acompañándole en el proceso de una “integración” libre e interactiva, es decir, que nazca de la voluntad del sujeto de ir construyendo su identidad a lo largo de su vida, en función de sus interacciones con los demás, replanteando sus valores según y cuando le parezca más oportuno y a la velocidad que más le convenga, con el objetivo final de poder gozar día a día de la mayor autonomía personal, crítica y responsable posible.

 

Pero, con lo que acabo de decir, ya se ve que no creo que dependa sólo de la voluntad del grupo minoritario, ni del esfuerzo o constancia de sus acciones, el que se produzca esta deseada integración. No tengo ninguna duda en que es mucho mayor la responsabilidad del grupo mayoritario que la del grupo minoritario en la consecución de este proceso de integración. Su responsabilidad mayor se debe a que en sus manos está el poder y los recursos necesarios para iniciar este proceso y para crear las condiciones favorables para que se produzca. Parece obvio: a más poder mayor responsabilidad, pero no es tan obvio, al contrario, lo que suele tenerse por evidente e indiscutible es que la responsabilidad mayor en el proceso de integración corresponde al “distinto”, al que acaba de llegar y que, por no tener, no tiene ni papeles.

 

Por eso, mientras persistan la inseguridad y la precariedad que caracterizan el actual estatus de los excluidos (no sólo de los inmigrados extracomunitarios, aunque a éstos hay que añadir la inseguridad particular de ser extranjero pobre), mientras no se reconozcan sus derechos cívicos y políticos fundamentales, es decir, mientras no se reconozcan plenamente sus derechos de ciudadanía, pretender su integración es un sarcasmo, o como decíamos más arriba, una confusión intencionada entre integración y sumisión. No deberíamos esperar a que se “integren/sometan” para “darles” la ciudadanía, como se está exigiendo desde el poder de turno. Es justo al revés: es preciso reconocerles desde el primer momento como ciudadanos, si queremos conseguir una sociedad integrada.

 

Dice San Román que desde nuestra posición de poder no hay ninguna razón para tolerar ni para llegar a acuerdos a los que no necesitamos nosotros mismos llegar, como no sea por un imperativo religioso o por filantropía. Disiento amigablemente pero contundentemente de esta afirmación. No es por filantropía, ni por piedad, ni por caridad que debe imponerse este cambio de perspectiva, sino por pura justicia, por exigente aplicación de lo que ordenan las leyes vigentes, desde los derechos humanos hasta la Constitución Española, la cual, por cierto, en su artículo nueve, afirma rotundamente: Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en los que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social. Ya basta de recurrir a la compasión. Exijamos de verdad a los poderes públicos que ejerzan su función. Especialmente al poder judicial, pero también al legislativo: en Catalunya, por ejemplo, todavía no tenemos una ley de servicios sociales (los abuelos que viven solos, por decir algo, no tienen ningún derecho reconocido por ley a unos mínimos servicios específicos más allá de su pensión) ni una ley de educación que garantice la igualdad de oportunidades. ¿Por qué? Porque ha sido más útil, más fácil y más cómodo al ejecutivo gobernar por decretos sin control parlamentario.

 

Pero no nos desviemos de nuestro tema. Aunque en ocasiones lo haya hecho a golpe de hacha, creo que poco a poco he ido perfilando mi propuesta de definición de integración, una de cuyas características es que debe verse simultáneamente como un proyecto, un derecho y un deber social. La integración de dos grupos diferentes, a partir de este reconocimiento inicial de conciudadanía, será como un fruto que lentamente irá madurando, a partir de una voluntad activa e inequívoca por ambas partes (las dos comunidades), de resolver positivamente los inevitables conflictos que la convivencia en la diversidad de valores y costumbres provocará. Por lo tanto, creo que la integración es una forma de liberación colectiva que ni se pide, ni se ofrece, ni se puede dar; es preciso ganarla, día a día, con el ejercicio por parte de todos de una conciudadanía militante, que comporte la lucha contra toda clase de exclusión y a favor de una verdadera igualdad de oportunidades y derechos. Lo cual nos obliga también a que se den tres condiciones sine qua non: 1) que todos los seres humanos sean considerados sujetos y no objetos en este proceso de integración colectiva; 2) que todas las personas sean reconocidas como fines en sí mismas y nunca como medios al servicio de otros; y 3) que todos y todas puedan, en la medida en que pueda serlo un ser humano, dueños de su destino, y puedan tener acceso a las herramientas que lo posibiliten.

 

La integración, es pues, en resumen, un proyecto utópico: el proceso de construcción de un nuevo espacio social (imaginario colectivo, normas y valores compartidos) en el que todos tenemos el derecho y el deber de participar como sujetos actores, en el cual todos nos sentiremos acogidos, reconocidos y respetados. Y como en el viaje a Itaca, sabemos de antemano que tan importante es el camino que vamos haciendo, como llegar al puerto de destino, ya que mientras tanto, vamos construyéndonos los unos a los otros como seres socialmente integrados.

 

Un epílogo y tres propuestas.

 

Nadie, nadie con un mínimo de sensibilidad y de dignidad democrática, debería sentirse, por lo tanto, integrado en una sociedad que rechaza y excluye a los que son diferentes, o exige la desintegración de la identidad de aquellos que no están hechos a su imagen y semblanza. Es preciso pues integrarse activamente en asociaciones, oenegés y agrupaciones de ciudadanos que reivindiquen y se esfuercen para construir unas nuevas normas, unas nuevas prácticas sociales, unos nuevos imaginarios colectivos que imposibiliten la exclusión, la injusticia, la marginación y que hagan de la práctica de la solidaridad y del respeto a las libertades y a los derechos individuales y colectivos las bases reales y no solamente teóricas de nuestra convivencia. Parafraseando al mahatma: mientras haya un sólo esclavo, nadie puede sentirse libre; mientras haya un solo excluido, nadie debe sentirse integrado.

 

Si consiguiéramos ponernos de acuerdo en lo que precede, creo que sería un poco más fácil discurrir sobre políticas (y prácticas, sobre todo prácticas) educativas dirigidas a reducir la exclusión social. Por mi parte me atrevo a avanzar tres propuestas al respecto.

 

PRIMERA: Para luchar contra la exclusión social, hay que dar un giro de ciento ochenta grados a las estrategias educativas que hasta ahora se han prodigado. Debemos dejar un poco más tranquilos a los excluidos (no digo abandonar-los a su suerte, pero casi) y centrar nuestros esfuerzos en la educación de los excluyentes. Orientemos bien la artillería: la primera línea de combate no está en los barrios marginales ni en las escuelas ghetto. No nos confundamos más, ni permitamos que nos sigan confundiendo.

 

SEGUNDA: No es posible una educación intercultural, una educación del respeto a la diversidad si previamente no hemos afianzado bien una educación en la convicción de que todos los seres humanos somos iguales en dignidad y derechos. Educar el respeto a la diversidad y la tolerancia es muchísimo más fácil, pero es una pérdida de tiempo (cuando no echar leña al fuego del racismo diferencialista) si previamente no se ha hecho el trabajo mucho más difícil de educar en la convicción de que somos iguales. Explicar a nuestros alumnos que todos somos diferentes tiene poco mérito, escasa dificultad y yo diría que el desinterés de explicar obviedades. Sin embargo, es sorprendente, la mayor parte de programas pretendidamente de educación intercultural, se centran en explicar a los niños lo diferentes que somos y como nos enriquecen estas diferencias. El reto no es este; el reto está en convencerles de que somos iguales, ya que se trata de una convicción (es decir: está, seguramente y aunque nos escandalice, más cerca de un lavado de cerebro, que de una demostración matemática; dicho en otras palabras, corresponde a la función de educar y no a la de instruir). Educar es seguramente más difícil (e importante) que instruir, Pero educar esta convicción, que somos iguales en dignidad y derechos, es especialmente difícil: a menudo ni el profesor está dispuesto a creérselo.

 

TERCERA: Debemos aguzar el olfato, el oído y la vista para detectar las causas que provocan día a día la exclusión social. También debemos añadir el tacto y el gusto para actuar, para intervenir sobre los síntomas de esta enfermedad. Pero hay que usar todos estos sentidos más la imaginación, la creatividad, el espíritu crítico y los arrestos para intentar intervenir también sobre las causas que producen estos síntomas, ya que si no actuamos también sobre las causas, nuestro trabajo se parece demasiado al de la beneficencia paternalista. Luchemos con energía contra los síntomas de la exclusión (los ghettos escolares; el doble sistema educativo sostenido con fondos públicos; las agrupaciones homogéneas por niveles, las “aulas-puente” y todas sus variantes modernas –como por ejemplo muchas utilizaciones de los TAEs, las UACs, las UECs, etc...- las constantes discriminaciones negativas y las también constantes resistencias a aplicar determinadas discriminaciones positivas indispensables; el etnocentrismo y el racismo en el currículum explícito y oculto, explícito también en las salas de profesores; el desigual fracaso escolar según el colectivo al que se pertenece, etc. etc.) pero no olvidemos las causas de estos síntomas: en definitiva, el “problema” de la integración de los inmigrados pobres y la de otros colectivos excluidos, pasa, en última o en primera instancia, según se mire, por la solución de un problema muy importante: que las sociedades opulentas dejen de mantener sólo en el ámbito de la teoría aquello tan sabido de: libertad, igualdad, fraternidad. En la práctica, en cambio, se refuerza, con la complicidad de casi todos nosotros, incluidos muchos de los que nos dedicamos a escribir o a leer artículos como éste, un sistema económico el único objetivo del cual es mantener, a cualquier precio, los privilegios de los que tenemos la suerte de que un azar seminal (y ovárico) nos haya hecho nacer en el club de los ricos. Un sistema económico que vive de la desigualdad fomentándola y ampliando cada día más –con la complicidad de casi todos, repito- las diferencias que hacen que unos pocos mueran de excesos de colesterol y de despilfarro, mientras la mayoría todavía muere de hambre o por no tener cubiertas sus necesidades vitales.

 

Pero, como decía al principio del artículo, eso de la integración es cosa de nosotros, los modernos, los contemporáneos y alguna cosa, decía también, parece que ha empezado ya a moverse... no sólo en Seatle, en Praga o en Porto Alegre, también dentro de muchas cabezas... ¿verdad?. Al parecer es lo importante y es el lugar donde deben empezar a moverse las cosas. Ahora ya sólo nos falta empezar a mover el culo.

 

Sant Gregori, primavera del 2001.

 

PLAN REGIONAL DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA PARA LA COMUNIDAD DE MADRID
Mª Antonia Casanova
Directora General de Promoción Educativa

 

El 19 de enero de 1999 se firmó en Madrid el Acuerdo de mejora de la calidad de la educación, entre el Gobierno de la Comunidad y dieciocho organizaciones, de todo tipo, que trabajan en educación. Dentro de este Acuerdo, se contemplaba un apartado específico para la compensación de desigualdades en educación que, dada la realidad de Madrid, resulta prioritario y transversal a cualquier acción educativa que se emprenda. Igualmente, en lo que se refiere a las aportaciones económicas extraordinarias en las que se apoya el Acuerdo, se destinaron 15.000 millones de pesetas para la educación compensatoria, distribuidos a lo largo de cinco años, de los 131.000 millones totales del citado Acuerdo.

 

En el mismo texto, se especifica que la compensación educativa se llevará a cabo dentro de planes regionales que deberán ser aprobados por la Asamblea de Madrid.

 

En este contexto, Madrid asume las competencias plenas en educación el 1 de julio de 1999, y la primera tarea que se emprende es la de redactar, más que planes regionales (en plural), un Plan marco para la Región, que enfoque adecuadamente y sirva de elemento aglutinador y cohesionador de las actuaciones educativas que se aborden en este campo, provengan de donde provengan.

 

Sólo señalaré tres de las ventajas que para la actuación supone el disponer de una planificación:

 

a) Existencia de un marco único y general para actuar conjuntamente desde diferentes ámbitos.
b) Previsión de las actuaciones necesarias.
c) Evaluación de modo continuado y, por lo tanto, de ajuste permanente en el Plan, según resultados parciales.

 

Cualquiera de ellas, incluso de forma aislada, justifica la elaboración de un plan de actuación, siempre que se quiera sistematizar y evaluar rigurosamente.

 

Presentación

 

En la inicial presentación del Plan, se hace referencia al concepto de educación compensatoria como aquella que comprende las acciones orientadas a garantizar el acceso, la permanencia y la promoción de los sectores más desfavorecidos dentro del sistema educativo.

 

Para conseguirlo, el Plan traza unos ejes esenciales, bajo los principios básicos de calidad y equidad:

 

* Desarrollar las medidas que aseguren la efectividad del principio de igualdad de oportunidades en la educación del alumnado que se encuentra en situación de desventaja socioeducativa.
* Impulsar las acciones que garanticen la calidad educativa y la adecuada atención a este alumnado.
* Desarrollar medidas específicas de carácter integrador dirigidas al alumnado con necesidades de compensación educativa.

 

Incorporar la iniciativa social a la acción educativa de las distintas Administraciones implicadas.

 

Con objeto de lograr el desarrollo del Plan, se trazan, a su vez, cinco grandes líneas de trabajo, dentro de las cuales se sitúan las diferentes actuaciones previstas:

 

1. Escolarización.
2. Actuaciones en centros sostenidos con fondos públicos.
3. Actuaciones complementarias.
4. Desarrollo de la Educación Intercultural.
5. Colaboración interinstitucional y participación social.

 

Diagnóstico de la sociedad madrileña

 

La sociedad de Madrid se caracteriza por la diversidad social y cultural de su población. Desde la perspectiva de la compensación educativa resulta importante la existencia de sectores socioeconómicos desfavorecidos, puesto que a ellos van dirigidas las actuaciones de la misma. Por otro lado, progresivamente se integran trabajadores inmigrantes, cuyos hijos se encuentran con dificultades para incorporarse a los centros docentes, especialmente cuando no conocen la lengua o no han estado escolarizados en sus países de origen. Igualmente, existe un considerable colectivo de población gitana, con discriminación sociocultural debido a seculares prejuicios y a persistentes estereotipos que, sin responder a la realidad, continúan manteniendo su fuerza.

 

Por ofrecer algunos datos concretos en relación con la escolarización de la población aludida, durante el curso 1999/2000, en la educación obligatoria se escolarizaron en Madrid 7.932 gitanos, 25.049 inmigrantes y 8.098 alumnos (españoles no gitanos) con necesidades de compensación educativa. En el presente curso, 2000/2001, las cifras son las siguientes: 8.052 gitanos, 36.087 inmigrantes y 8.925 alumnos (españoles, no gitanos) con necesidades de compensación educativa.

 

Para atenderlos, en las diferentes modalidades establecidas, hay en este momento 573 maestros, 81 Profesores de Educación Secundaria y 37 Profesores Técnicos de Formación Profesional de Servicios a la Comunidad. En total, 726 profesores.

 

No obstante este diagnóstico educativo inicial, imprescindible para trabajar, se está realizando un estudio más amplio y profundo, considerando otros indicadores tales como las tasas de escolarización en el primero y segundo ciclo de la educación infantil, los datos de resultados académicos, los datos de absentismo escolar y/o abandono prematuro del sistema educativo, los porcentajes de familias con ingresos inferiores al doble del salario mínimo interprofesional, número de familias perceptoras del Ingreso Madrileño de Integración o recursos socioeducativos de las zonas...

 

Criterios de actuación

 

Antes de comenzar a proponer las actuaciones concretas necesarias para alcanzar los propósitos del Plan, se establecen unos criterios globales para el enfoque de su planteamiento posterior. Estos criterios son:

 

- Normalización: la atención al alumnado con necesidades de compensación educativa se desarrollará en el marco de las instituciones y servicios existentes para el conjunto de la población, procurando la adecuación a sus características y su ampliación cuando resulte necesario. Si la diversidad es la norma, el sistema educativo ordinario debe ofrecer las respuestas oportunas para atenderla.
- Acción positiva: se adoptarán medidas e iniciativas que, preventivamente, incidan en los factores que generen discriminación estructural o de hecho en el alumnado.
- Integración e interculturalidad: la integración llevará aparejado el respeto a la diferencia y el reconocimiento de la importancia de las diferentes culturas que exige la convivencia plural y democrática en la sociedad de Madrid.
- Equilibrio territorial y sectorial: el alumnado con necesidades de compensación educativa se distribuirá equilibradamente en todos los centros sostenidos con fondos públicos, evitando así modelos segregados y focos de marginación escolar.
- Participación social: la participación de la familia en la escuela, mediante los apoyos necesarios, supone un elemento clave para la plena incorporación de este alumnado a las instituciones educativas y sociales.
- Coordinación: la coordinación interadministrativa y entre administraciones y agentes sociales es la base de toda planificación y un instrumento fundamental para hacer confluir los recursos, los esfuerzos, los planteamientos y la distribución del trabajo y las responsabilidades. Las Corporaciones Locales juegan un papel fundamental en el conjunto de estas actuaciones.
- Carácter integral de las actuaciones: todas las actuaciones deben enfocarse desde una óptica global, interrelacionada con todo tipo de intervenciones.
- Evaluación continua: la Consejería de Educación, en colaboración con la Comisión de Seguimiento de Educación Compensatoria, evaluará anualmente este Plan Regional y lo remitirá a la Asamblea de Madrid al final de cada curso escolar.

 

Desarrollo de las líneas de actuación

 

Como ya quedó citado anteriormente, se proponen cinco líneas de actuación, estructurándose cada una de ellas por objetivos y, a su vez, cada objetivo, se desglosa en una propuesta de actuaciones destinadas a su consecución. En total, se plantean diecisiete objetivos y sesenta y nueve actuaciones, que implican al conjunto de la Consejería de Educación.

 

Para orientar acerca de las actuaciones que ya se han puesto en funcionamiento, señalo a continuación algunas de las más significativas:

 

- Regulación de las actuaciones de compensación educativa en la Educación Secundaria Obligatoria.
- Creación de las Unidades de Formación e Inserción Laboral.
- Creación de Servicio de Apoyo Itinerante para alumnado Inmigrante (SAI), cuya finalidad es atender, especialmente, al alumnado que se incorpora a los centros a lo largo del curso escolar y precisa, sobre todo, de aprendizaje del español como L2. Cada profesor puede atender a varios centros de una misma localidad.
- Creación del Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED), para atender al alumnado convaleciente, en su propia casa, por profesorado de la Administración. Se ha desarrollado experimentalmente en Madrid Sur y está prevista su extensión a Madrid Capital en el curso 2001/2002.
- Refuerzo de la informatización de las aulas hospitalarias, mediante un convenio de colaboración con la Fundación "la Caixa".
- Incremento del profesorado de apoyo en más de un 70%.
- Firma de Convenios para prevención del absentismo escolar con el Ayuntamiento de Madrid y otros Ayuntamientos de Madrid Sur.
- Incremento significativo de las subvenciones para las asociaciones sin ánimo de lucro que lleven a cabo actuaciones de compensación externa en los centros.
- Elaboración y distribución de materiales para la enseñanza del español como segunda lengua, para el trabajo en las aulas hospitalarias, etc.
- Refuerzo en los equipamientos de los centros que llevan a cabo actuaciones de compensación educativa.
- Publicación de Instrucciones de escolarización que garanticen la distribución equilibrada del alumnado con necesidades de compensación educativa en todos los centros sostenidos con fondos públicos.
- Inclusión de cursos relacionados con la temática que nos ocupa en el Plan de Formación del Profesorado de la Comunidad de Madrid.
- Incremento significativo del importe dedicado a las ayudas de comedor.

 

Hasta el año 2003, en que finaliza la vigencia del Acuerdo de Mejora de la Calidad educativa en Madrid, se debe continuar aplicando el Plan de Compensación, con objeto de llegar al máximo desarrollo posible. No obstante, hay que entender que la tarea que queda por delante es todavía amplia y que los esfuerzos y apoyos de todo tipo no podrán escatimarse si se quiere alcanzar el modelo de sociedad equitativo al que se aspira.

 

CAMBIO SOCIAL, CAMBIO EDUCATIVO
Ramón Flecha

 

Introducción

 

En la presente ponencia analizo los nuevos retos que la sociedad informacional plantea a la educación, así cómo desde ésta se puede contribuir a superar las viejas y nuevas desigualdades sociales existentes entre diferentes culturas.

 

Primero hago referencia al tránsito de la sociedad industrial a la sociedad de la información, así como a las desigualdades que este tránsito provocó. Posteriormente destaco las nuevas posibilidades de radicalización de la democracia que la actual transición a una segunda fase de la sociedad informacional plantea: la sociedad de la información para todos y todas. Presento comunidades de aprendizaje como una propuesta educativa global que hace frente a las desigualdades sociales, apostando por la igualdad entre diferentes culturas que conviven en la actual sociedad multicultural. Comunidades de Aprendizaje es una propuesta educativa anti-racista que hace frente al racismo moderno y post-moderno. Por último, explico los principios del aprendizaje dialógico en los que se basa Comunidades de Aprendizaje, como forma de aprendizaje que potencia el actual giro dialógico de nuestras sociedades, contribuyendo en el avance hacia sociedades más democráticas basadas en la igualdad de las diferencias.

 

Nuestro interés en esta propuesta educativa se basa en el planteamiento de nuevas posibilidades de inclusión social de la comunidad gitana, en base al respeto de su identidad cultural, partiendo y potenciando las habilidades y competencias de dicha comunidad.

 

Sociedad de la información

 

Estamos asistiendo a un proceso de globalización que afecta a todas las esferas de nuestras vidas, desde el ámbito público al privado. Este proceso de globalización ha sido posible gracias a la revolución que han supuesto las nuevas tecnologías de la información. La capacidad de seleccionar y procesar información adquiere una gran relevancia en esta nueva sociedad, y con ello los recursos intelectuales. De esta manera, la educación se ha convertido en clave en la lucha por la superación de las desigualdades sociales.

 

Dualización social

 

El paso de la sociedad industrial a la sociedad informacional ha ido acompañado de un proceso de dualización social (Flecha, 1994). El desigual acceso a la oferta educativa por parte de diferentes sectores ha reforzado viejas formas de desigualdad social, y ha originado otras nuevas. Así, somos las personas con una mejor formación académica las que hemos gozado de mayores facilidades en el acceso al mundo laboral como a otras esferas de la vida pública.

 

La población gitana es una comunidad en situación de exclusión social. En los casi 600 años que llevamos compartiendo territorio, ha sido víctima de numerosos intentos de eliminación y asimilación por parte de la cultura dominante. Con el paso a la sociedad informacional y el nuevo papel que adquiere la educación, aparecen nuevas formas de desigualdad social que afectan -con mayor intensidad si cabe- a este colectivo, aunque también aparecen nuevas oportunidades para hacer frente a la exclusión social que vive el pueblo gitano. Un claro ejemplo de esta desigualdad educativa la encontramos en las aulas universitarias, en las que tan solo encontramos un reducido número de personas gitanas.

 

Sociedad de la información para tod@s

 

En la actualidad estamos viviendo el tránsito a una segunda etapa de la sociedad informacional, la sociedad informacional para tod@s. La lucha de los movimientos sociales por la justicia social, así como las contribuciones de autores críticos de las ciencias sociales y educativas, está teniendo una importante repercusión en la democratización de nuestras democracias. Estamos experimentando un giro dialógico en nuestras sociedades, en el que el diálogo está cada vez más presente en las diferentes esferas de nuestras vidas como base para la deliberación y la acción, ya sea en el ámbito público como en el privado. El diálogo intersubjetivo entre iguales dota de capacidad de acción a los sujetos sociales, contribuyendo a la agencia humana en su posibilidad de transformación. Paralelamente, un diálogo intercultural e igualitario es el que nos permitirá avanzar hacia la convivencia pacífica en las actuales sociedades multiculturales.

 

Combatir el racismo existente en nuestras sociedades y avanzar hacia la igualdad de oportunidades de las diferentes culturas exige de propuestas educativas globales y basadas en un diálogo intercultural igualitario. En este contexto, "Comunidades de Aprendizaje" es un modelo educativo anti-racista que contribuye a la vez a fomentar una sociedad de la información para tod@s y al giro dialógico de nuestras sociedades al basarse en el “aprendizaje dialógico”.

 

Comunidades de aprendizaje: propuesta educativa anti-racista en la sociedad de la información

 

La diversidad cultural que supone la inmigración y la presencia de ciertas minorías étnicas como la comunidad gitana es percibida a menudo no como riqueza cultural, sino como fuente de problemas y conflictividad social. Las propuestas educativas dirigidas a estos sectores sociales excluidos han tendido a centrarse en la asimilación de las diferencias culturales, o en su aislamiento bajo la excusa de reducir los conflictos. En la presente comunicación explicaré "Comunidades de Aprendizaje" como propuesta de educación anti-racista que hace frente tanto al racismo moderno como a los nuevos brotes de racismo post-moderno.

 

Racismo moderno

 

El Racismo moderno surge en la modernidad tradicional y se basa en la superioridad de unas culturas sobre otras. Desde esta postura etnocéntrica han emergido iniciativas educativas que tienden a la asimilación de las otras culturas frente a la cultura dominante. Así, desde enfoques etnocentristas se ha desvalorizado la riqueza de la cultura gitana, mediante propuestas educativas elaboradas desde la cultura hegemónica y orientadas a la eliminación de toda diferencia cultural, a través de su asimilación a la cultura dominante considerada como superior.

 

Racismo postmoderno

 

En la actualidad persiste un racismo que podemos llamar moderno junto a un nuevo brote de racismo, el postmoderno. Éste ha surgido en el proceso de globalización antes aludido, que ha comportado un incremento de los flujos migratorios. Este racismo ya no se basa en la pretendida superioridad de unas culturas sobre otras, sino en la creación de muros estancos a toda convivencia intercultural bajo un pretendido respeto a las diferencias. En la reforma educativa ya no se habla de igualdad, sino de diversidad, basándose en un respeto a los diferentes ritmos de aprendizaje, en las diversas formas de conocimiento por parte de distintos grupos sociales y en la necesidad de diferentes procesos en el proyecto educativo de cada centro. No obstante, se ha olvidado realizar un análisis sociológico que contemple una realidad social muy desigual. De esta forma se está reforzando una situación de exclusión en la que se encuentran las culturas minorizadas, como es el caso de la comunidad gitana, entendiendo el respeto a las diferencias como sinónimo de adaptación al contexto.

 

Enfoque comunicativo: Igualdad de diferencias

 

El actual giro dialógico de nuestras sociedades ofrece nuevas vías para el diálogo intercultural. La igualdad de diferencias parte de un igual derecho a ser diferente. Desde este enfoque se hace frente tanto a las propuestas etnocéntricas, en las que la igualdad es vista como una homogeneización a la cultura dominante, como las posturas relativistas propias del racismo postmoderno, que bajo una defensa acérrima a la diferencia eliminan toda posibilidad de igualdad. A través del diálogo intercultural es posible proponer acciones educativas que partan de un mutuo respeto y potencien la igualdad de oportunidades. La igualdad de diferencias es la base para la convivencia pacífica entre culturas en la actual sociedad multicultural.

 

"Comunidades de Aprendizaje" constituye un modelo que consigue superar el racismo en las relaciones entre las diferentes culturas que pueden coexistir en el ámbito escolar. "Comunidades de Aprendizaje" parte del igual derecho de toda persona a una educación de calidad haciendo frente los nuevos retos que plantea la actual sociedad de la información. La propuesta se basa en maximizar el aprendizaje transformando nuestras escuelas en "Comunidades de Aprendizaje", basadas en el aprendizaje dialógico, que toma lugar dentro y fuera de la institución escolar.

 

Teniendo en cuenta que en la actual sociedad informacional el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y más de lo que ocurre en la escuela, la calle y casa, la educación en "Comunidades de Aprendizaje" tiene dimensiones que afectan a toda la comunidad, por lo que la participación se convierte en un concepto clave.

 

Principios del aprendizaje dialógico

 

El aprendizaje dialógico parte de autores críticos de las ciencias sociales y educativas. Recoge las aportaciones del dialogo igualitario de Paulo Freire en democratizar la educación (1970-1997) y las contribuciones de la racionalidad comunicativa de Jürgen Habermas (1984-1987), así como importantes contribuciones de las investigaciones realizadas por CREA. El aprendizaje dialógico está basado en las habilidades comunicativas que están a disposición de todas las personas. A través de ellas es posible recoger el enriquecimiento mutuo de los aprendizajes realizados tanto en el mundo de la vida como en el mundo sistémico.

 

El aprendizaje dialógico se basa en los siguientes principios (Flecha, 1997):

 

a) Diálogo igualitario entre las personas participantes en el proceso educativo. Ello es posible cuando en el diálogo se tienen en cuenta la validez de los argumentos aportados en lugar de la posición de poder o privilegio de las personas.

 

En "Comunidades de Aprendizaje" las aportaciones de los familiares, profesorado, así como de otros miembros de la comunidad, pertenecientes a diferentes culturas, son valoradas en función de los argumentos apuntados con pretensiones de validez y no de poder.

 

b) Inteligencia cultural: todas las personas poseemos inteligencia cultural. Esta hace referencia tanto a la inteligencia académica como a la práctica y a las habilidades comunicativas. A través de las habilidades comunicativas es posible el traspaso de competencias de ámbitos académicos a prácticos, o de ámbitos prácticos a académicos. La definición del concepto de inteligencia cultural parte de las capacidades que todos poseemos, con lo que se desacredita las teorías educativas basadas en los déficits. Las "Unidades de Escolarización Externa" o los "Programas de Garantía Social" son claros ejemplos de propuestas educativas destinadas a compensar déficits. Lejos de plantear una verdadera alternativa a la situación, incrementan paulatinamente las desigualdades educativas existentes.

 

La comunidad gitana posee amplias competencias y conocimientos desarrollados en el mundo de la vida. Por ello, las habilidades comunicativas juegan un papel clave en esta comunidad. A través de las habilidades comunicativas estas competencias, conocimientos prácticos pueden ser traspasados a contextos académicos.

 

c) Transformación del contexto: a través del diálogo igualitario es posible la transformación social. La apuesta por la transformación supone una superación de las propuestas educativas basadas en la adaptación del contexto, así como de las teorías estructuralistas que deforman el papel de las instituciones sociales. Según éstas últimas posturas, la escuela no haría más que reproducir las desigualdades sociales.

 

Comunidades de aprendizaje, en cambio, parte de la transformación del contexto a maximizando las oportunidades de aprendizaje. El voluntariado juega un papel importante dentro de las aulas, que pasan a estar organizadas en “grupos interactivos de aprendizaje”. Estos grupos son heterogéneos, y en ellos se realizan diferentes actividades académicas en las que la cooperación entre los y las niñas se convierte en fundamental. Diferentes espacios del centro, como la biblioteca, pasan a estar abiertos a toda la comunidad, y se crean nuevos ámbitos de fomento del diálogo y la participación comunitaria, como la sala de familiares. En estos contextos se realizan diferentes actividades, que actúan como dinamización del centro.

 

d) La dimensión instrumental: el aprendizaje dialógico incluye la dimensión instrumental del aprendizaje así como las nuevas habilidades requeridas en la sociedad informacional, como es la selección y procesamiento de la información. Sin embargo, esta instrumentalidd del aprendizaje tiene lugar una vez se ha adoptado un punto de vista crítico y reflexivo sobre la colonización tecnocrática del aprendizaje que otros tipos de aprendizaje instrumental han comportado.

 

A menudo las escuelas de barrios marginales en los que existe una alta población gitana están enfocadas desde un "currículum de la felicidad". Éste, lejos de favorecer su inclusión, refuerza las desigualdades sociales. Así, es posible escuchar comentarios según los cuales los y las niñas gitanas no necesitan aprender a utilizar Internet porque tampoco lo van a necesitar en su forma de vida. De esta manera se legitima esta desigualdad respecto al acceso a las nuevas tecnologías y se perpetúa el papel reproductivo de la educación. Por el contrario, la educación que reciben los niños y niñas de clase social alta y media se basan en un "currículum de la competitividad" que potencia la dimensión instrumental del aprendizaje. Si los aprendizajes instrumentales son necesarios para el acceso al mundo laboral, todas las personas deben tener la posibilidad de disponer de este tipo de conocimientos y recursos.

 

e) Creación de significado: el diálogo intersubjetivo entre iguales y la reflexión colectiva da lugar a la creación de nuevos significados, tanto a nivel personal como social, gracias al intercambio de diferentes tipos de conocimientos, ya sean académicos como originados en el mundo de la vida.

 

La creación de nuevos significados se ve reforzada por aportaciones personales, por lo que el hecho de que la comunidad en su totalidad pueda participar en el aprendizaje asegura la emergencia e implantación de propuestas educativas innovadoras.

 

f) Solidaridad: es la única base y valor común en el que se puede asentar el aprendizaje dialógico. El aprendizaje cooperativo que se desarrolla dentro del aula refuerza la solidaridad más allá de las fronteras de las instituciones educativas. Los grupos interactivos en el aula se basan tanto en dimensión solidaria como en la instrumentalidad del aprendizaje.

 

La solidaridad es uno de los valores presentes en la comunidad gitana. Valorar y reforzar a través de la educación la solidaridad entre diferentes culturas es más que necesario en las actuales sociedades multiculturales. Esta es una de las principales enseñanzas que el contacto con la cultura gitana nos ofrece.

 

g) Igualdad de diferencias: significa el igual respeto a las diferencias culturales. La igualdad de diferencias supera tanto los enfoques asimilacionistas defendidos desde enfoques etnocentristas, como las posturas relativistas en las que las diferencias son resaltadas por encima de toda igualdad.

 

En las "Comunidades de Aprendizaje", las diferencias culturales son un bien preciado, existiendo la posibilidad de mostrar tales contrastes en términos de igualdad. Este respeto y reconocimiento del otro comporta una reflexión sobre la propia identidad. El resultado se traslada a la vida diaria, dentro y fuera de la escuela, ya que niños y niñas, profesorado, familiares, etc. aprenden a convivir en la multiculturalidad. De esta forma las diferentes identidades se encuentran respetadas y reforzadas desde las instituciones educativas y en la comunidad en su totalidad. Ello da lugar a un enriquecimiento mutuo y a la posibilidad de nuevos intercambios culturales.

 

Bibliografía:

 

Ayuste, A. Flecha, R. López, F. Lleras, J. (1994). Planteamientos de la pedagogía crítica: Comunicar y transformar . Barcelona: Graó.

Beck, U. (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós. (p.o. en 1992)

Castells, M. Flecha, R. Freire, P. Giroux, H. Macedo, D. Willis, P. (1994). Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós

CREA (1995-1998). Habilidades comunicativas y desarrollo social. DGICYT (publicación en proceso).

CREA (2001-2004) Workaló. The creation of new occupational patterns for cultural minorities: the Gypsy case. Subvencionado por el V Programa Marco de la Comisión Europea.

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Piadós.

Flecha, R. (1999). Modern and Postmodern Racism in Europe: Dialogic Approach and Anti-Racist Pedagogies, Harvard Educational Review, Vol. 2, Num. 69, pp. 150-172.

Flecha, R. & Gómez, J. (1995). Racismo, no gracias, ni moderno, ni postmoderno. Barcelona: El Roure.

Flecha, R.; Gómez, J.; Puigvert, L. (2001). Teoría sociológica contemporánea. Paidós. Barcelona

Freire. P. (1995). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

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Giroux, H.A., and Flecha, R. (1992). Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona: El Roure.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I: Racionalidad de la acción y racionalización social. Vol. II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus. (p.o. en 1981)

Habermas, J. (1999). La inclusión del otro: Estudios de teoría política. Barcelona: Paidós

Touraine, A. (1997) ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC.

 

¿ES NECESARIA LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA HOY?

 

Mª Rosario Olivares Redondo
Maestra. Actualmente, trabaja como Asesora Técnico Docente en la Dirección General de Promoción Educativa de la Comunidad de Madrid.

 

La diversidad cultural de nuestras aulas es una realidad cada vez más generalizada que refleja los cambios sociales y demográficos que se viven en nuestra sociedad, y plantea nuevas necesidades educativas. Junto a los procesos de escolarización de alumnado gitano desarrollados en los años 80, la incorporación cada vez mayor de hijos e hijas de familias inmigrantes durante los años 90 ha constituido el principal elemento configurador de una nueva realidad escolar, caracterizada por la multiculturalidad: creencias, valores, relaciones, modos de vida en suma, no son homogéneos y compartidos por todos los alumnos y alumnas de un centro. En realidad, nunca lo han sido, pese a los intentos de enmascarar las diferencias y las desigualdades con modelos educativos de pretensiones homogeneizadoras, formalmente universales en sus destinatarios, pero que, en realidad, reducen el éxito escolar a determinados sectores sociales, evidenciando el papel de la escuela como artefacto de reproducción de la estructura social. Por esta razón, es necesario que el proceso educativo se plantee la necesidad "de mantener un delicado equilibrio entre la educación para la cohesión y la unión social, por un lado, y la educación para la diversidad cultural, por el otro" (1).

 

No me voy a detener en el análisis de las necesidades educativas del alumnado gitano o del alumnado inmigrante. Pero sí quiero señalar que, en muchos casos, estas necesidades se derivan no sólo de la diferencia cultural, sino de la desigualdad social y de las situaciones de precariedad social o de pobreza en que viven una parte importante de estas familias (situación que, como es evidente, comparten muy a su pesar con casi el 20% de la población española, de acuerdo con los datos de los últimos informes sociológicos en este ámbito). Y quiero reseñarlo especialmente porque, aunque considero que la integración educativa de las minorías sólo será efectiva cuando el proceso educativo en los centros se organice desde una perspectiva intercultural que respete el derecho a la diferencia, tengo el convencimiento de que la cohesión social sólo se puede alcanzar desde la igualdad, y , por tanto, es absolutamente necesario desarrollar acciones de compensación educativa orientadas específicamente a apoyar la incorporación y el éxito del alumnado en situación de desventaja.

 

Ambas perspectivas, compensadora e intercultural, diferentes en las necesidades a que responden, en los principios que las sustentan, en sus fines y destinatarios (Fig. 1), deben ser complementarias en el proceso educativo: no hay que prescindir de ninguna de ellas, sino, muy al contrario, reclamar de las Administraciones Educativas su desarrollo y dotación presupuestaria. Porque, en ocasiones, asistimos a una peligrosa ceremonia de confusión: la educación compensatoria no es “políticamente correcta”y debe ser sustituida por la educación intercultural, que claramente aporta un nivel más alto en la integración de minorías y responde a una línea de pensamiento social-pedagógico más progresista y, desde luego, mas moderna. Consecuencia inmediata: todo lo que tenga que ver con integración de minorías se califica de intercultural, aunque sean “aulas de acogida” para enseñar la lengua vehicular del proceso educativo al alumnado inmigrante que la desconoce (segregadas, pero, eso sí, sólo hasta que se garantice su incorporación a los centros de forma “normalizada”), o programas de mantenimiento de lengua y cultura en los que sólo participan los grupos minoritarios, sin incardinación real en la organización de los centros; en cualquier caso, acciones que poco posibilitan la interacción entre el alumnado y el desarrollo de procesos de “aculturación libre y recíproca"(2). Consecuencia más peligrosa: se reducen o se suprimen líneas presupuestarias de educación compensatoria, pero no son sustituidas por líneas presupuestarias de educación intercultural, porque, puesto que su tratamiento curricular debe ser transversal, no es necesario más que incluir la interculturalidad en los planes de formación de profesorado o en los presupuestos destinados a apoyar la elaboración de materiales, sin necesidad de incrementar las dotaciones destinadas a estos fines.

 

En mi opinión, es necesario, por una parte, un desarrollo claro de la Educación Intercultural: su reconocimiento como tema transversal del currículo, su incorporación a la formación inicial y continua del profesorado, el apoyo a la investigación y elaboración de materiales didácticos, son elementos imprescindibles para que su presencia en los centros educativos deje de ser asistemática. Esto sólo se conseguirá cuando la Educación Intercultural forme parte implícita de los planteamientos generales del sistema educativo, cosa que no ocurre si observamos que el debatido tema de la reforma de las humanidades se ha inhibido del tratamiento de la pluralidad cultural de nuestra sociedad, más allá de la configuración del Estado de las Autonomías.

 

Pero, por otra parte, resulta imprescindible orientar, desde la perspectiva de la Educación Compensatoria, la respuesta a las necesidades que plantea la escolarización de minorías y de sectores sociales desfavorecidos. Porque la consecución de la igualdad de oportunidades en educación (Fig. 2), que se deriva del reconocimiento de la universalidad del derecho a la educación, sigue estando pendiente, pese a lo mucho que se pueda haber avanzado en las últimas décadas: la escolarización prácticamente total de la población infantil menor de 16 años ha posibilitado, de forma genérica, la igualdad de acceso al sistema educativo, de la misma manera que la comprensividad favorece la consecución de la igualdad de tratamiento, aunque de forma más teórica que práctica; sin embargo, el fracaso escolar de niños, niñas y adolescentes pertenecientes a sectores sociales desfavorecidos y a minorías étnicas sigue siendo una realidad evidente. Porque no se puede tratar igual a quién parte de la desigualdad, sino que, para conseguir la igualdad de resultados, es imprescindible que quienes menos tienen reciban más; en este sentido, creo que sigue siendo indiscutible la necesidad y vigencia del principio de acción positiva de la Educación Compensatoria.

 

Una parte importante de las críticas a los programas de Educación Compensatoria han incidido especialmente en su carácter de subsistema escolar y en su desarrollo como programas paralelos al sistema educativo. Hay que tenerlas presentes para redefinir la compensación educativa desde los principios de normalización e integración, como una línea de trabajo inherente al sistema educativo. Para que el alumnado con mayores dificultades sociales consiga éxito escolar, es necesario que los centros cuenten con recursos suficientes y diversificados (no sólo docentes y didácticos, sino también del ámbito social), y que estos recursos posibiliten el desarrollo efectivo de medidas de atención a la diversidad.

 

De lo que se trata es de impulsar la atención a la diversidad desde la compensación educativa, en los centros con alumnado en desventaja, lo que significa:

 

• El tratamiento de las diferencias y necesidades del alumnado, en relación con su nivel de competencia académica y con su integración escolar y social.
• La transformación cualitativa de la organización de los centros y de la actividad docente para posibilitar la atención a todo el alumnado.
• La participación activa de todo el profesorado, y del conjunto de la comunidad educativa, en el diseño y puesta en práctica de medidas de compensación educativa.

 

Y también se trata de desarrollar estrategias para abordar otras cuestiones, tales como:

 

• La desigual distribución del alumnado perteneciente a sectores sociales desfavorecidos y, especialmente, el desequilibrio de la escolarización de minorías étnicas entre los centros sostenidos con fondos públicos, derivada de múltiples causas, entre las que también está “un sistema social de doble lenguaje y doble moral (integración/exclusión)”, que se refleja en el “atrincheramiento” en colegios donde no hay minorías o en la “fuga” hacia otros centros en cuanto empieza a aumentar el alumnado gitano e inmigrante (3). Respetando en todo caso el derecho todas de las familias de que sus hijos e hijas vayan al centro que consideren más adecuado, hay que desarrollar estrategias para prevenir que determinados centros se conviertan en centros segregados que no responden a la estructura social del entorno.
• El absentismo escolar, la desescolarización y, en más casos de lo que sería deseable, el abandono prematuro del sistema educativo. Se deben poner a disposición de los centros recursos que posibiliten el seguimiento del alumnado absentista, el trabajo social con sus familias. Y apoyar especialmente la transición de primaria a secundaria.
• La escasez de recursos que posibiliten el uso del tiempo extraescolar con fines educativos: el alumnado en situación de desventaja, en general, no cuenta con suficiente apoyo en su entorno social-familiar para el estudio, ni puede acceder a actividades que completen su formación (informática, idiomas, deportes, etc.). Por esta razón, los recursos de compensación educativa deben orientarse también a la ampliación de la jornada escolar con programas de apoyo al estudio y actividades complementarias.
• La falta de continuidad en estudios post-obligatorios. Debe posibilitarse el acceso al sistema de becas y ayudas al estudio del alumnado inmigrante. Hay que desarrollar acciones específicas de apoyo a adolescentes y jóvenes gitanos e inmigrantes que prosiguen estudios post-obligatorios, entre otras razones, porque pueden tener un efecto multiplicador como modelos positivos entre los niños y niñas de su entorno social y cultural.
• La insuficiente participación de las familias de minorías en los centros y en el proceso escolar de sus hijos e hijas. Deben desarrollarse programas específicos de información sobre el sistema educativo y establecer recursos que faciliten la comunicación con el profesorado (intérpretes, mediadores).

 

En todo caso, la adopción de esta doble perspectiva, compensadora e intercultural, requiere en los equipos docentes procesos de formación continua (puesto que son temas no incluidos hasta el presente en la formación inicial del profesorado), que permitan desarrollar la reflexión sobre la función docente y la práctica educativa, la revisión en equipo de los estereotipos y de las actitudes que dificultan la convivencia, así como el conocimiento de las diversidades y desigualdades presentes en la escuela. Además, es necesario que este proceso conduzca a una respuesta educativa coherente y abierta a la colaboración del entorno social (otros servicios, asociaciones, O.N.G.s), pero sin que se produzca transferencia de funciones públicas a la iniciativa privada (aunque ésta sea sin ánimo de lucro). Porque la superación de las desigualdades, la garantía de la igualdad de oportunidades, es y debe seguir siendo obligación institucional y pública.

 

NOTAS:

(1) MUÑOZ SEDANO, A. (1997): Educación Intercultural. Teoría y práctica. Madrid, Editorial Escuela Española, pág. 126.

(2) CARBONELL I PARIS, F. (1995): Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación. Madrid, M.E.C., C.I.D.E., pág. 83.

(3) ABAJO ALCALDE, J.E. (1997): La escolarización de los niños gitanos. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

 

FIGURA 1

 

	EDUCACIÓN INTERCULTURAL	EDUCACIÓN COMPENSATORIA
NECESIDADES	• Multiculturalidad de las sociedades occidentales   • Contacto con personas de otros marcos culturales	• Existencia de población desfavorecida, con dificultades de inserción social
DESTINATARIOS	• Todos los centros   • Para el conjunto del alumnado	• Centros que escolarizan alumnado en situación de desventaja socioeducativa
PRINCIPIOS	• Igualdad en la diversidad   • Derecho a la diferencia	• Igualdad de oportunidades   • Acción positiva
FINES	• Conocer, respetar, comprender y convivir con personas de diversas culturas, desde una perspectiva no-etnocéntrica que fomente la aculturación mutua.	• Garantizar el acceso al sistema educativo del alumnado en situación de desventaja.,   • Apoyar su proceso educativo para conseguir el éxito escolar.

FIGURA 2

 

 

El PAPEL DE LOS PADRES GITANOS EN EL ÉXITO ESCOLAR DE SUS HIJOS

 

José Eugenio Abajo *

 

<<Las familias gitanas están interesadas por la escolarización de sus hijas e hijos. Está cambiando la idea de desprestigio y de apayamiento, por el reconocimiento de la necesidad de la educación. Una educación que tiene un valor en sí misma, que eleva el nivel de formación y […] como paso previo para conseguir y normalizar una situación social y de trabajo en el futuro de nuestras hijas-os. […] Con todo, aún siguen opinando algunas familias gitanas que la escuela es un instrumento a utilizar, pero no un recurso imprescindible para el futuro, porque entienden que la escuela está totalmente alejada de los valores tradicionales gitanos y, al mismo tiempo, se desconfía de su funcionalidad.>> (El pueblo gitano y la educación, 1999).

 

<<El papel más importante de la formación de nuestros hijos son los padres. Los padres gitanos tienen que mentalizarse de que el futuro de nuestros hijos está en la escuela, después el instituto y la universidad. Como dice el refrán, hombre preparado vale por dos.

 

Hubo una vez que los gitanos eran unos expertos en su trabajo, como tratantes de caballería, domadores de caballos, herreros y vendedores. Los tiempos cambian y muy deprisa, lo que antes era imprescindible ahora ya no lo es, y no estamos preparados para otros trabajos más cualificados. […] Los gitanos mayores tenemos que entender que para que nuestro pueblo pueda ser respetado y admirado tenemos que ser útiles y poder trabajar dignamente. También los gitanos/as podemos ser médicos, políticos, maestros de escuela, conductores, albañiles y fontaneros, es cuestión de querer serlo, y el que la sigue la consigue.>> (Akobá Kaló: Editorial. La vuelta al cole, nº 25, septiembre 1995).

 

<<La educación es un valor inestimable, un bien fundamental y un logro de la humanidad. Es un objetivo primordial de esta Asociación el que los niños gitanos no abandonen la escuela en la edad escolar, y que puedan acceder a estudios superiores>> (Asociación de Mujeres Gitanas Romí).

 

La escolarización de los niños gitanos ha experimentado un avance muy importante en los últimos 25 años. No hay que olvidar que en 1978 la tasa de analfabetismo de los gitanos españoles mayores de 10 años era del 68%, y el volumen de escolarización del periodo escolar obligatorio sólo alcanzaba al 55% de los niños gitanos (Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1982). Hoy es el día en que el 100% de los gitanos están escolarizados en Educación Primaria, y más del 80% de los niños de 3 a los 6 años, y en los gitanos menores de 25 ó 30 años el analfabetismo es (por primera vez en la historia) casi inexistente.

 

Persisten, sin embargo, unos altos índices de absentismo y de <<fracaso escolar>> entre el alumnado gitano, y todavía es escasa su continuidad a partir de la adolescencia. Así que en estos momentos nos encontramos con que la práctica totalidad de los gitanos saca el billete del viaje escolar, y, sin embargo, son muy pocos los que llegan a la primera parada (a obtener un título escolar básico).

 

Sin duda, debemos felicitarnos por el avance escolar logrado en el pueblo gitano, pero a la vez sentirnos insatisfechos y preguntarnos qué podemos hacer para lograr una mejora cualitativa (y no meramente cuantitativa) de la escolarización de los niños gitanos, y hacerlo sin perder de vista que estamos ante una realidad sistémica, en la que – como me decía un padre gitano – <<todo va en global>>.

 

DESIGUALDAD SOCIAL Y ESCOLAR

 

La desigualdad escolar es reflejo de la desigualdad social. El sistema democrático no impide que exista en nuestra sociedad una desigualdad estructural y una <<estructura diferencial de oportunidades>> (C. McCarthy, 1994), con una pauta de grave desventaja para las minorías (con discriminaciones y exclusiones de tipo racial - más o menos sutiles - en los diversos ámbitos: laboral, de alojamiento, escolar…), que tiende a generar distintas perspectivas de futuro en los diferentes grupos sociales [1]. Ante esta estratificación social, existe un doble riesgo: que desde algunos sectores de la sociedad dominante se pretenda descalificar y culpabilizar a los marginados de su situación (acusándoles de que <<se automarginan>> y considerándoles in-dignos para determinados puestos sociales), y, por otra parte, que las propias personas situadas en una posición desventajosa soporten una <<tensión inclusión-exclusión>> (T. San Román, 1991) y reduzcan sus expectativas.

 

MENSAJES CONTRADICTORIOS

 

En el marco social y escolar en el que nos movemos (escindido entre los valores democráticos y los de la competencia), los alumnos de minorías étnicas corren el peligro de ser expuestos a mensajes ambiguos o de doble vínculo, al decirles, por una parte, que es importante que estudien y, por otra, transmitirles frecuentes mensajes que los desvalorizan. Los niños gitanos pueden ser receptores de dobles vínculos, provenientes:

 

a) de sus propios padres y entorno familiar y cultural (indefensión aprendida: <<Lo nuestro no es estudiar>>);
b) de sus profesores y compañeros payos (en la medida en que prejuzguen que los gitanos no son buenos estudiantes, y que van a entorpecer el avance de los demás y a empañar el prestigio del centro);
c) y, en definitiva, al vivenciar un contexto que – bajo apariencia democrática – es segregador y receloso.

 

Estos mensajes contradictorios que con frecuencia llegan a vertirse de un modo sutil sobre el escolar gitano (y que suponen decirle: Ven, pero no vengas; Ve, aunque no llegarás muy lejos) generan perplejidad, tienden a bloquear sus aprendizajes académicos y les abocan, finalmente, a des-vincularse (abandono del colegio, que confirma su relegación social).

 

Consideremos por un momento qué supondría para cualquiera de nosotros ir a aprender una determinada materia o actividad (informática, inglés, carnet de conducir…) pensando que sería bonito y deseable su dominio, pero viendo cómo los que nos rodean recelan de nuestras posibilidades al respecto y que nosotros mismos estimamos que <<eso no es para mí>>, que <<no llegaré muy lejos>>, y advirtiendo que la profecía se cumple y que nos vamos quedando los últimos... Esta percepción de baja autoestima y de anticipación y constatación de fracaso es más dolorosa y decisiva aún cuando se trata de niños (más dependientes de los andamios que constituimos para ellos los que les rodeamos).

 

UN ENFOQUE SISTÉMICO FRENTE A LAS VISIONES ESTEREOTIPADAS

 

Los prejuicios y los recelos son generalizaciones indiscriminadas y apriorísticas (y, por tanto, injustos, derrotistas y lesivos para la convivencia), pero se mantienen porque algunos hechos <<los confirman>>. Así, los temores, desconfianza y descorazonamiento que en ocasiones presentan los padres gitanos están anclados en unas vivencias de discriminación y segregación; los recelos e incluso la alarma de algunos padres payos hacia el hecho de que sus hijos compartan aula con niños gitanos obedecen al temor que provoca una sociedad y una escuela competitivas en las que juzgan inconveniente ser compañeros de viaje de alguien que piensan que no tiene demasiada motivación por llegar a la meta. Y, por los motivos anteriores, algunos profesores temen que la presencia de niños gitanos en su centro dé más trabajo, genere más conflictos y ahuyente la presencia de otros niños.

 

Lo que hace el estereotipo es activar de un modo automático las prevenciones, extendiéndolas a todos los ámbitos y a todas las personas de un grupo social determinado (<<se paga con el primero que se pone delante>>). Así, ante algunos hechos que nos preocupan, existe el riesgo de caer de lleno en la mirada prejuiciosa sobre <<el otro>>, poniéndonos a la defensiva armados de prejuicios… dando, de este modo, argumentos a los prejuicios y estereotipos de la otra parte y contribuyendo, entre unos y otros, a que las profecías negativas sobre la imposibilidad de la convivencia interétnica queden <<probadas>>… lo que en el ámbito escolar va a significar no confiar como estudiante en el alumno proveniente de una minoría étnica marginada.

 

Por duro que nos parezca y a pesar de sus nobles objetivos explícitos, la escuela es también un lugar con su carga de competitividad y no está exenta del riesgo de mirada prejuiciosa y estereotipada sobre <<el otro>>, que puede manifestarse con distintos matices y gradaciones y cuyo núcleo supone que algunos miembros de la sociedad mayoritaria proyecten sobre el niño gitano una imagen de incapacidad y unas expectativas cercenadas apriorísticamente (aprenderán poco y abandonarán temprano) y un pronóstico de conflicto y problematicidad (van a molestar, a retrasar la clase y a desprestigiar el centro). A su vez, existe el riesgo de que algunos miembros de los grupos sociales desfavorecidos consideren que poco pueden esperar de los otros sectores sociales y de un sistema social y escolar en el que están en una situación más vulnerable, y, en consecuencia, transmitan a sus hijos una imagen poco confiada de sus posibilidades de inserción social y de éxito y continuidad escolar (no rechazan las ventajas de la escuela, pero no se hacen demasiadas ilusiones con respecto a ella). Con frecuencia las actitudes y conductas prejuiciosas de unos encuentran eco y <<corroboración>> en las de los otros, retroalimentándose mutuamente…

 

El niño gitano capta estas puntadas de desconfianza hacia él y hacia sus posibilidades como estudiante, y eso puede generar un bloqueo afectivo que lastra sus aprendizajes académicos… y a medida en que se va produciendo el fracaso escolar de estos niños, parece que se cumplen las profecías negativas de unos y otros y que se llega a cerrar (como algo casi <<natural>> e <<inevitable>>) el círculo de la exclusión y el desencuentro.

 

A veces hablando con compañeros de la Asociación de Enseñantes con Gitanos o con mediadores interculturales comentamos hasta qué punto es conveniente decir en público que los niños y niñas gitanos en el colegio <<algún día, en algún momento determinado, para sus compañeros, son las gitanas piojosas, etc.>>, como constata Ricardo Borrul (AA.VV., 1997) en relación a sus propias hijas; o señalar que los padres gitanos de hoy en día tienen que ser más valientes y apostar más decididamente por la escolarización de sus hijos. Nos preguntamos si no será echar más leña al fuego de los mutuos recelos y culpabilizaciones. Y pienso que no. Que éste es el panorama y que nos corresponde conocerlo, pero también dar una explicación sistémica (donde las razones y posturas defensivas de un grupo se entienden en relación y reacción a las de otro, y donde también pesa el fenómeno de mímesis o imitación de los del propio grupo). Y que el enfoque sistémico, en definitiva, es interpersonal y esperanzado, pues sabe que cualquier cambio relevante o mejora en la implicación en un sector puede influir en el conjunto: si alguna de las partes que intervenimos en las acciones sociales y/o educativas concretas realizamos una apuesta clara y decidida por la esperanza y el diálogo y por la continuidad escolar de los niños de minorías étnicas, hay más posibilidades de que se vayan deshelando las posibles prevenciones, dudas y desánimos provenientes de otros sectores y que, en consecuencia, se pueda ir generando una dinámica más positiva, que al final arrastre incluso a los más recelosos.

 

Por eso, considero que es urgente que todos hagamos un esfuerzo por salir de este atolladero. Ahora que vivimos en un país democrático y opulento, que los niños gitanos van al colegio desde bien pequeños, que la inmensa mayoría de los padres gitanos más jóvenes han asistido a la escuela y saben leer. Para evitar a estos niños que su paso por la escuela sea algo penoso. Porque el éxito en el aprendizaje escolar no sólo contribuye a desarrollar los talentos de las personas, sino que además puede servir para abrir puertas de inserción social y laboral y tener un futuro mejor, y porque la convivencia en un plano de igualdad en las instituciones escolares supone uno de los mejores caminos para ir avanzando en la construcción de una sociedad intercultural y más justa. Y también porque la formación académica (lejos de ir contra la identidad gitana y entrar en colisión con ella [2]) constituye en nuestros días una forma poderosa de defender la cultura gitana [3].

 

REIVINDICACIÓN SOCIAL…

 

La mejora de la escolarización de los niños gitanos (como la de cualquiera) pasa necesariamente por potenciar los vínculos sociales y afectivos y por emitirles mensajes inequívocos de valoración y proyectar sobre ellos altas expectativas.

 

Por ello, hay que reclamar una mayor implicación de las administraciones en la compensación de las desigualdades y en la lucha contra la guetización, a fin de que pueda hacerse efectivo el principio constitucional de la igualdad de oportunidades [4]. Es preciso demandar también que los padres payos eduquen a sus hijos en el respeto, la convivencia y la no discriminación, y que no huyan de los colegios donde van niños gitanos. Y urgir a los profesores que apuesten decididamente por los más desfavorecidos, que unan afecto y exigencia (una <<pedagogía del corazón>>, como han señalado los profesores gitanos Pedro Peña y Antonio Carmona), y que propicien una educación intercultural. Y a las Congregaciones Religiosas que sean más coherentes, e inviertan <<a fondo perdido>> - en los grupos sociales en situación de desventaja - los valores humanos que predican, aunque ello les pueda suponer incomodar a los más acomodados y a los que tratan de asimilarse a éstos y cierta pérdida de “clientela”.

 

Es indudable que la desmarginación social reducirá también la desigualdad escolar y facilitará una mayor implicación en la escolarización de sus hijos en aquellos grupos sociales que hasta entonces estaban situados en una situación más desventajosa.

 

…Y APUESTA DE LOS PADRES

 

Ahora bien, unido a lo anterior y sin olvidar la reivindicación, es imprescindible –como tantas veces ha reclamado el movimiento asociativo gitano- que los propios gitanos sean los protagonistas de su desarrollo, y que los padres gitanos reflexionen y debatan sobre cuál es el papel que desempeñan en la escolaridad de sus hijos y qué pueden hacer para que ésta sea más exitosa. Ignorar la importancia capital de este vector sería minusvalorizar a las familias gitanas [5].

 

En una sociedad bifronte (democrática en cuanto a derechos, y jerarquizada en lo relativo a capacidad de acceso a los bienes de producción y consumo), la escuela desempeña funciones contradictorias (desarrollo de capacidades, cooperación, educación en valores… frente a selección, competitividad y desigualdad de oportunidades). De ahí que a menudo la institución escolar sea un lugar surcado por el conflicto y en torno a ella se generen diversas antinomias (exigencias contrapuestas) y paradojas. La paradoja que se produce hoy en muchas familias gitanas es la de llevar a sus hijos al colegio, pero sin demasiada confianza en sus posibilidades de éxito y de continuidad escolar, al contemplar el éxito escolar y las titulaciones académicas como algo deseable, pero improbable para ellos, como algo que no está a su alcance. Esta actitud cautelosa no es algo caprichoso, ni se puede explicar de un modo simplista, estereotipado y unilateral (<<Son más ignorantes>>, <<Las familias de clase social baja tienen menos visión de futuro, son menos capaces de proponerse objetivos a largo plazo>>, <<Valoran menos la educación>>, <<Los padres les dan menos empujón>>, <<Se da una excesiva discrepancia entre los valores de la escuela y los de su entorno familiar>>…)

 

Existe en las familias gitanas una conciencia de la necesidad de la escuela en nuestros días, pero hay una percepción no menos fuerte de que ser gitanos constituye un inconveniente para la inserción social (para adquirir una vivienda, lograr un trabajo… incluso muchas veces para ser apreciado en el colegio), de que ocupan una posición social desfavorecida y estigmatizada y de que, en consecuencia, su principal salida y aspiración (económica, afectiva y de autoestima) va a ser el apoyo mutuo entre los familiares y la reclusión en su grupo étnico (que tradicionalmente incluye el matrimonio temprano, así como el contribuir lo antes posible al sustento familiar, incorporándose a las actividades laborales que su familia realiza; tendencias éstas que se ven alimentadas actualmente como profilaxis contra las toxicomanías).

Así pues, el papel de los padres gitanos no es un hecho aislado del contexto global y de los demás agentes sociales, sino que se ve condicionado por ellos [6]. Pero, a su vez - y a pesar de los pesares - su acción puede contribuir a que se modifiquen y se vuelvan más receptivas las actitudes de otras personas, tanto del exogrupo como de su propio grupo étnico. Y, sobre todo, la acción de los padres tiene una influencia decisiva en el modo de afrontar sus hijos la escolarización.

 

En este artículo quiero dirigirme a los padres y madres gitanos y centrarme en el papel que pueden jugar en la escolarización de sus hijos e hijas, y ofrecer a su consideración algunas pistas o elementos de reflexión para los padres que lean estas páginas y los que queráis debatirlas en vuestras casas, asociaciones, escuelas de padres, cursillos, etc. (y siempre abierto al diálogo con vosotros).

 

Voy a exponer varios factores relativos al papel de la familia que se han demostrado favorecedores del éxito escolar de los hijos, y en los que coinciden tanto la opinión de los maestros desde su labor profesional (Escaño y Gil, 2000) [7], como las conclusiones de diversas investigaciones sobre el éxito escolar (Molina y García, 1984), y también la experiencia vivida por algunos gitanos que han realizado estudios de grado medio o superior (Gitanos, 1999).

 

1.- VALORARNOS NOSOTROS.- QUE LOS PADRES NOS SITUEMOS EN UNA POSICIÓN DE PODER RESPECTO AL FUTURO DE NUESTROS HIJOS

 

El factor más decisivo en la motivación escolar de un chaval es el que llegue a percibir que sus padres se posicionan ante su escolarización, creen en ella, la ven viable, se implican y tienen expectativas altas en relación a ella.

 

Por eso, es importante desterrar posturas fatalistas y prejuiciosas (tales como <<Es imposible que un gitano llegue a estudiar>>) o culpabilizadoras [8] (<<Con estos profesores es imposible>>, <<Los demás compañeros marginan a mi hijo>>…). Nunca podemos perder de vista que en la educación de nuestro hijo nos apoyamos en el colegio, pero los responsables principales y los que transmitimos el aliento más importante somos nosotros, los padres, y que incluso para los aspectos más académicos y los de relación social la actitud, el talante y la implicación de la familia es fundamental.

 

Pienso que no debiera ser un obstáculo insalvable el que existan algunos factores adversos (como la escasez de medios económicos, la falta de tradición de estudios en la familia o el hecho de sufrir algún señalamiento por ser gitano), pues siempre hay otros factores que están en nuestras manos.

 

<<Los gitanos tenemos que hacernos valer y poner más de nuestra parte>>, <<coger lo bueno del gitano y el payo, respetando las tradiciones gitanas buenas, pero adaptándose a la sociedad de hoy>>, <<tenemos que tirar del carro nosotros mismos>>… son comentarios que me han hecho en diversas ocasiones en reuniones con gitanos. Como comentaba Juan de Dios Ramírez Heredia (presidente de la Unión Romaní) en una charla: <<Aquí nadie da nada que no sea a cambio de algo: debemos ser nosotros los que nos molestemos […] Tenemos que demostrar que no somos incapaces de conseguir las metas que queremos>>. En la misma dirección apuntaba una joven gitana universitaria: <<No hay nada demasiado alto ni demasiado lejos que un gitano no pueda alcanzar. No debemos ser escasos en nuestra visión y apuntar alto, porque los gitanos podemos avanzar lo que nos propongamos>> (Gitanos, 1999).

 

Ahora bien, creo que el gran escollo a salvar es el del escepticismo y el derrotismo, al saberse en una posición social más vulnerable. Como ha estudiado C. Camilleri (1985) en Francia, el joven del grupo social en desventaja <<aprende la poca eficacia de sus esfuerzos individuales, frente a la imagen colectiva del grupo donde se le encierra […] descubre la realidad de la identidad-prescrita [por los otros], que para él se transformará naturalmente en una identidad prisión>>, y ante el peso de esa imagen colectiva de rechazo que gravita sobre él, existe un gran riesgo de descorazonamiento y de reclusión en su grupo étnico. El antropólogo J. Ogbu (1993) ha constatado también este riesgo en EE.UU., señalando que determinados grupos sociales están situados en una posición de <<casta involuntaria>>, y perciben que se encuentran con un <<techo limitado de empleo>> que les va a ser difícil sobrepasar, aun cuando llegaran a poseer certificados escolares (ya que carecen de influencias familiares de cara al mercado laboral, y, por el contrario, soportan una mala fama que les estigmatiza y resta oportunidades); ante lo cual, se pueden sentir desalentados y no confiar en sus posibilidades de promoción a través del estudio. En el mismo sentido, el maestro gitano Ricardo Borrull (2000) llama la atención sobre el riesgo preocupante que se empieza a advertir en España de que aquellos gitanos que han estudiado no encuentren una salida profesional acorde a su titulación, y el escepticismo que eso puede generar: <<Si después de todo el sacrificio, si después de haber salvado grandes obstáculos, estas primeras generaciones de gitanos y gitanas pasan a engrosar las listas del paro o terminan ejerciendo oficios que no precisan de una especial preparación académica, habremos perdido “la gran oportunidad” […] la lección que aprenderemos será: “pues para eso no hace falta tanta escuela”>>.

 

Ante esta situación, tal como venimos señalando, hay que reclamar a las distintas administraciones sociales y educativas y a los diversos agentes sociales y escolares un mayor compromiso con la igualdad; pero, a su vez, pienso que uno de los principales retos de las familias gitanas en los albores del siglo XXI es precisamente luchar contra la sensación de horizonte cerrado: poner todo el empeño en prevenir y adelantarse para que sus hijos no consoliden una experiencia de aprendizaje de status inferior, de indefensión aprendida (<<No hay futuro; no nos quieren>>, <<Los gitanos somos otra cosa, lo nuestro no es estudiar>>), es decir, el evitar por todos los medios que los niños gitanos lleguen a la escuela con poca confianza en sus posibilidades, acumulen fracaso tras fracaso, y salgan de ella convencidos de que ellos no valen para estudiantes ni, por tanto, para llegar a realizar trabajos de los llamados <<profesionales>>.

 

Es indudable que esta percepción derrotista no es caprichosa, sino que tiene unas raíces históricas y socio-económicas, y que, como señala la antropóloga gitana Ana Giménez (1999), en un contexto <<de elevados índices de analfabetismo […], donde más del 50 % de los gitanos son pobres o están en situación de pobreza extrema, donde la vida cotidiana se centra en la supervivencia, no es extraño que una parte de la población gitana se sienta desvinculada de su entorno social y no participe en la dinámica política de la sociedad>>. Pero no es menos cierto que siempre hay un margen de acción, que hay que profundizar y agrandar las posibilidades, que – según se puede desprender de la afirmación de A. Giménez- al menos la mitad de las familias gitanas actualmente tienen recursos económicos suficientes para que sus hijos realicen estudios, y que la escuela, a pesar de los pesares, sí puede constituir una vía de desarrollo de las capacidades y de incrementar las posibilidades vitales, y que, en todo caso, como advierte el profesor universitario gitano O Yanko le Redzosko (2000): <<[Los gitanos] nunca superaremos esta barrera si seguimos confiando en que los extraños nos resuelvan los problemas. Nosotros debemos dirigirnos y luchar por lo que creemos>>.

 

También pesa muchas veces en la escasez de expectativas sobre la continuidad escolar de los chavales gitanos la falta de tradición, el ser los primeros de su medio social en dar el paso de obtener títulos académicos. A este respecto, indica Borrul (1998): <<hemos sufrido, sobre todo las mujeres, para poder llegar a terminar la carrera>>, <<las primeras gitanas lo pasaron tan mal, cuando su identidad se les ponía en duda, cuando ningún gitano mozo se atrevía a acercarse a ellas o simplemente se ponía en duda su honorabilidad por el hecho de haber estudiado>>; no obstante, considera que en la actualidad se está produciendo el inicio de un cambio transcendental: <<la familia que tiene un hijo o una hija que está estudiando o ha terminado su carrera, se pone una medalla, si antes era una buena familia, ahora esta nueva situación lo confirma aún más […] se pasa de ser una familia descatalogada, por permitir que sus hijos estudien, a ser y a mantener la categoría de “buena familia”>> [9].

 

Por todo lo que venimos señalando, considero que apostar por la continuidad escolar como vía de futuro constituye un desafío crucial para muchas familias gitanas en nuestros días, lo cual supone sacudirse el escepticismo y hacer frente al temor a los posibles señalamientos de que pueden ser objeto sus hijos escolares fuera de su comunidad cuando son pequeños y dentro de la misma cuando son ya adolescentes (algo que pienso que está muy relacionado con confiar en sí mismos y tener que ganarse la confianza de unos y otros).

 

En cualquier caso, si los padres se sienten competentes con respecto al futuro de sus hijos, marcándose unas metas claras, y se adueñan de la escuela (la viven como suya y se meten de lleno en ella), las dificultades que necesariamente van a surgir en la travesía escolar se podrán ir afrontando, evitando el quedarse encallados en ellas.

 

2.- VALORAR A NUESTRO HIJO COMO ESTUDIANTE Y POTENCIAR SU AUTOESTIMA ACADÉMICA

 

Para que nuestro hijo esté motivado por las tareas escolares y obtenga buenos resultados en el colegio es importante que desde pequeño capte que le consideramos inteligente y que estamos convencidos de que va a ser un buen estudiante y que haremos todo lo posible para que logre el máximo de titulación académica. Algunas cosas que ayudan en este sentido son:

 

- Tener altas expectativas escolares sobre nuestro hijo, transmitirle por todos los medios nuestro convencimiento de que vale para estudiar, así como nuestra firme voluntad de que prosiga estudiando y que haremos todo lo que esté en nuestras manos para que continúe en el sistema escolar y obtenga buenos resultados, porque queremos que tenga una vida y una posición social mejor que la de sus padres (y eso no está reñido, en modo alguno, con ser un buen gitano).
- Interesarse por lo que hace en el colegio y mirar sus tareas escolares y trabajos: preguntar a nuestro hijo sobre lo que ha trabajado en clase, mostrar interés por lo que el niño estudia o lleva a casa, escucharle atentamente cuando nos comenta cosas del colegio.
- Valorar su esfuerzo y felicitarle por sus éxitos y progresos. Hacerle <<saborear>> sus buenos resultados, haciendo que se lo muestre a alguien o comentándolo durante algún tiempo (Escaño y Gil, 2000).
- Confiar (y hacérselo ver) en que si se esfuerza va a hacer las cosas bien.
- Cuando quiera abandonar una tarea, decirle que tiene que pensar que las cosas al principio salen mal, luego regular, y que con la práctica terminan saliendo bien (Escaño y Gil, 2000).

 

Si el niño se siente valorado como estudiante por sus padres se va a ir creando en él un sentimiento de competencia para aprender que va a favorecer sus aprendizajes y a posibilitar los éxitos académicos, éxitos que, a su vez, acrecientan y configuran dicha autopercepción de competencia académica. Como señala el profesor universitario gitano José Heredia, <<el que confíen en ti, te obliga mucho>>.

 

3.- VALORAR Y COLABORAR CON EL COLEGIO Y LOS MAESTROS

 

Para que nuestro hijo se implique en los aprendizajes escolares y logre el máximo de rendimiento es importante transmitirle un mensaje inequívoco de apoyo, coordinación y colaboración incondicional con el colegio.

 

- Valorar los estudios y sentirnos implicados y comprometidos en la escolarización de nuestro hijo. Los padres somos – y así debemos transmitírselo a nuestros hijos - los primeros responsables de su escolarización. Es un error creer que el colegio es el único que educa a mi hijo, que ya se encargará el colegio de educarle o que con dejarle en el colegio basta, pensando que <<el que aprendan es cosa de los profesores>>.

 

- Hablar bien del colegio, de los maestros y de las demás familias. Es necesario considerar positivamente a los profesores, ya que, de lo contrario, se genera perplejidad en el niño y sentimientos de culpabilidad. La confianza y la colaboración mutua, la recíproca valoración entre profesores y familias y la interrelación de éstas entre sí en el centro escolar constituyen una herramienta fundamental para que el chaval se sienta a gusto en el colegio.

 

- Tener una actitud colaboradora con el tutor: estar atento a sus demandas y sugerencias y aceptarlas con agrado (por ejemplo, llevar los materiales que se precisen, traer a los niños disfrazados…); ir a hablar con él: acudir a las reuniones con el maestro tutor de nuestro hijo siempre que nos llame y también solicitar nosotros periódicamente entrevista con él; plantearle todo aquello que nos parezca necesario de forma decidida, clara y respetuosa (Escaño y Gil, 2000). Debemos desterrar algunas ideas equivocadas como el pensar que a los profesores les molesta que se hable con ellos o que si manifiestas alguna queja, tratarán peor a tu hijo.

 

- Participar activamente en la vida del colegio: asistir el padre y la madre siempre que nos sea posible a las reuniones que se convoquen, tales como el periodo de acogida en Educación Infantil, las charlas, excursiones, fiestas y celebraciones, talleres, Escuela de Padres, APA, votaciones, incluso presentarse al Consejo Escolar, escribir en la revista escolar, etc. De este modo, el niño capta que el colegio es importante para sus padres, y además, nosotros estaremos mejor informados, lo cual nos hará sentirnos más seguros y competentes de cara a la escuela de nuestros hijos.

 

- Llevar el material escolar desde el primer día. Si el niño no lleva los libros y materiales le estamos colocando en una situación manifiesta de inferioridad y acomplejamiento, similar a la del que va a pescar sin caña. Si queremos que nuestro hijo no sea <<el último de la fila>> desde el principio de curso, hay que sacrificarse lo que haga falta, pero que los niños dispongan de todos los libros y cuadernos desde la primera de las clases.

 

- Aplicar lo aprendido en clase en situaciones cotidianas: cobrar en el puesto del mercado, <<hacer la lista de la compra, revisar las cuentas, medir para comprar o colocar un mueble, escribir una carta, elaborar el menú semanal, escribir una receta, etc.>> (Escaño y Gil, 2000).

 

El hecho de que los padres vayan a hablar con el maestro, asistan a reuniones, participen en el APA o se presenten al Consejo Escolar, no sólo hace que estén más informados, sino que ayuda a crear lazos de confianza mutua con respecto a los maestros y a los demás padres y es un mensaje hacia sus propios hijos de que el colegio es importante. Del mismo modo, el comprar los libros al principio de curso o el reservar una mesa para que el hijo estudie en casa o el exigirle que se acueste pronto... no sólo constituyen factores objetivos que facilitan el estudio, sino que conllevan un mensaje inequívoco de que sus padres valoran el colegio y de que el esfuerzo por estudiar merece la pena [10].

 

4.- POTENCIAR LA SOCIALIZACIÓN DE NUESTRO HIJO Y VALORAR A SUS COMPAÑEROS Y LA AYUDA ENTRE ELLOS

 

La vida del niño se desarrolla no sólo en el ámbito familiar y en el grupo social de procedencia, sino también con los compañeros de estudio, pues con ellos pasa muchas horas. Por otra parte, el esfuerzo personal que conlleva todo aprendizaje requiere un ambiente social acogedor y un proceso de interacción valorizante y cooperativo. De ahí que sea fundamental que nuestro hijo establezca buenas relaciones (de aceptación, amistad, franqueza, colaboración y ayuda mutua) con sus compañeros de clase y del colegio.

 

- Hablar bien de sus compañeros. Nuestro hijo va a pasar muchas horas con otros compañeros y va a aprender junto a ellos y con ellos: es preciso que haya una buena relación y un clima de colaboración.

 

- Hablar bien de la gente en general. Si nos oye hablar bien de toda la gente nuestro hijo aprenderá que se puede fiar de los demás, que nadie le está juzgando permanentemente por lo que haga y que puede lanzarse a los aprendizajes sin temor a ser censurado ante sus posibles fallos.

 

- Alentar el que tenga relaciones de amistad con los compañeros del colegio: promover el que trabaje con otros compañeros y se ayuden entre ellos, el que juegue con los otros niños, que participe en campeonatos deportivos, que vengan a casa, que celebren los cumpleaños, que salgan el fin de semana, etc. La unión y colaboración entre los compañeros favorece enormemente los aprendizajes y es una fuente fundamental de alegría y de autoestima; además, la convivencia en igualdad constituye la mejor vía para una educación intercultural.

 

- Valorar y participar en las actividades grupales del centro escolar (trabajos en equipo, actividades deportivas y extraescolares, excursiones…)

 

- Enseñar al niño a <<comprender lo que ve, piensa y siente la otra persona, para resolver una pelea, trabajar en equipo y ayudar a los demás>> (Escaño y Gil, 2000). Que nuestro hijo vea que <<cuando se han establecido situaciones agresivas nosotros hemos procurado relajar la tensión y resolver la situación de forma constructiva>> (id.)

 

- Nosotros mismos quedar también con nuestros amigos para ayudar o que nos ayuden a hacer un trabajo, así como participar en asociaciones. Se trata de que nuestros hijos vean en sus padres modelos de buena relación social, cooperación y superación a través de la ayuda mutua.

 

5.- AFECTO UNIDO A EXIGENCIA

 

Está claro que lo más vital para un niño es el cariño y el estar rodeado de afecto, ya que el sentimiento de ser amado genera seguridad y una actitud de confianza ante la vida. Pero el afecto no está reñido con la exigencia; si queremos que nuestros hijos tengan interés por el trabajo escolar y sean responsables es preciso <<combinar control, cariño, comunicación y exigencia de madurez>> (Escaño y Gil, 2000).

 

- No permitir que el niño falte al colegio: obligarle aunque él no quiera, aunque le cueste levantarse de la cama, aunque le haya ido mal, aunque haga frío…; no prolongar la baja por enfermedad más de lo estrictamente necesario. Comunicar al profesor todas las faltas de asistencia de nuestro hijo. No utilizar a nuestro hijo o hija de niñero en casa o de ayuda en el trabajo fuera de casa si esto supone privarles de colegio. Que asuman que la asistencia al colegio es algo prioritario.

 

- Que desde pequeño se acostumbre a ser exigente consigo mismo y responsable: hacer las tareas escolares con esmero, cuidar el material, ser puntual, etc. La motivación por las tareas escolares y la permanente disposición a hacer un esfuerzo por aprender es un hábito personal, que se va construyendo en la vida cotidiana: <<Los niños aprenden muchos motivos para implicarse, o no, en las actividades escolares a partir de lo que les enseñan sus padres. El deseo de saber, la confianza en uno mismo, la satisfacción por el trabajo bien hecho, el gusto por trabajar en equipo, etc., se lo enseñamos a nuestros hijos, a menudo, de forma inconsciente con nuestras preguntas y comentarios, o siendo modelo y ejemplo en nuestra vida cotidiana>> (Escaño y Gil, 2000).

 

- Perseverancia y no desanimarse ante los problemas. <<La constancia es muy importante, porque muchas veces se empiezan las cosas y no se terminan. Si supieran cuánto se van a alegrar el día de mañana quizá no lo dejarían sin motivos, por cosas tontas, un simple enfado…>> (Gitanos, 1999).

 

La educación escolar requiere estímulo, apoyo y cierta tensión normativa. La escuela - al ser una institución grupal y de aprendizajes graduales - tolera mal al niño que <<no cumple las reglas>> del tipo que sean (puntualidad, asistencia, comprar los libros, estudio diario...). Para que un niño llegue a obtener buenos resultados escolares no suele ser suficiente con manifestarle que <<si quieres, si tienes capacidades... puedes seguir estudiando>>. Para que esa aspiración se haga realidad se precisa fe decidida en las capacidades del chaval o chavala y confianza en la escuela y en sus maestros y compañeros, así como exigencia al niño/a. En otras palabras: es necesario superar desánimos, y verse y ver al niño/a como dueños de su propio destino, con una actitud activa y esperanzada ante las dificultades y con un esfuerzo cotidiano.

 

6.- VIDA SANA

 

- Alimentación equilibrada y no ingestión de estimulantes (alcohol, café…)
- Descansar las horas debidas: acostarse pronto para que no le cueste levantarse al día siguiente.
- Revisión de la vista (y también del oído, cuando sea preciso).
- Animarle a que sea deportista: el deporte no sólo contribuye a una vida sana, sino que es un factor de inserción social importante: el chaval o chavala que juega bien hará amigos más fácilmente, pues será apreciado como compañero de equipo.
- Cuidar el aseo personal y el aspecto físico: no sólo es una medida higiénica, sino que favorece una mejor acogida entre los demás compañeros.

 

7.- PROPORCIONARLE CONDICIONES FAVORABLES PARA EL ESTUDIO

 

- Hacer todo lo posible para que nuestro hijo tenga un lugar tranquilo para estudiar. Lo más conveniente es que sea el mismo lugar siempre, sin distracciones, y con mobiliario, luz y temperatura adecuados.
- Ayudarle a que se organice: que se habitúe a un horario o plan de estudios, que adquiera el hábito de estudiar todos los días.
- Limitar el tiempo y los momentos para ver la televisión.
- Buscar el modo de que alguien le ayude a estudiar: nosotros mismos, o que acuda a clases particulares o a las clases de apoyo en el centro cívico del barrio o en la Asociación Gitana, etc.

 

El que el lugar de estudio reúna unas buenas condiciones favorece la concentración y la creación de hábitos de trabajo, pero lo más decisivo es que transmitamos a nuestros hijos que deben estudiar, <<que es lo suyo>>, y que, consecuentemente, les acostumbremos a esforzarse en el colegio y a que realicen las tareas escolares diariamente. Más allá de cualquier consideración material o ambiental, <<el factor humano - como señala Pichon-Rivière - constituye el instrumento de todos los instrumentos>>.

 

8.- PROPORCIONARLE ESTÍMULOS CULTURALES Y FORMATIVOS

 

- Valorar la cultura académica.
- Propiciar el tiempo libre creativo: poner a su alcance - en la medida en que podamos - juguetes educativos y creativos, recursos de arte, música, deporte, trabajos manuales, ordenador…
- Leer nosotros (el gusto por la lectura se contagia).
- Propiciar la afición a la lectura: leerle cuentos, hacerle socio de la biblioteca, acompañarle a la librería, ir construyendo en casa una pequeña biblioteca, mostrar interés por lo que lee y manifestarle nuestra satisfacción cuando le vemos leyendo, enseñarle la importancia de cuidar los libros…
- Llevarle a actos culturales: visitar con él exposiciones, monumentos, teatro, cine para niños…
- Dialogar con él y tener conversaciones que le ayuden a razonar: comentar con él lo visto en la televisión, conversar sobre temas interesantes, como noticias, descubrimientos, etc.
- Favorecer el que haga colecciones o que tenga cualquier otra afición que le suponga trabajo, esfuerzo y perseverancia (Escaño y Gil, 2000).

 

9.- PONERLE MODELOS DE PERSONAS QUE ESTUDIAN O HAN ESTUDIADO

 

Es importante que nuestros hijos vean que nosotros apreciamos a las personas conocidas que están estudiando o han realizado estudios, y ponérselas a ellos como ejemplo a seguir, alabar las ventajas que se derivan de haber estudiado, etc. [11]

 

10.- LA CARRERA EMPIEZA EN LA LÍNEA DE SALIDA

 

Si queremos que nuestros hijos estén motivados por el trabajo del colegio y que obtengan buenos resultados escolares, conviene poner a su disposición desde que son bien pequeños todos los estímulos culturales posibles, siempre en consonancia con su edad (cuentos, puzzles, juegos educativos, material de dibujo, libros de lectura, y – si está a nuestro alcance económicamente – enciclopedias y ordenador…); pero lo que resulta fundamental, sobre todo, es inculcarles que ellos van a ser unos buenos estudiantes, que tienen que esforzarse día a día, y reforzarles con nuestra alabanza cada progreso que realicen en esa dirección. Si es así, hay muchas posibilidades de que cada curso y cada peldaño que asciendan en el sistema educativo lo realicen con seguridad, con éxito y con deseo de continuar estudiando.

 

Por el contrario, si empiezan tarde la escolaridad, si faltan a menudo, si no llevan los libros, si perciben que no esperamos que realicen demasiados estudios, si nos oyen descalificar a los demás… estamos colocándoles en una situación muy precaria y con un riesgo grande de atragantárseles los estudios y de quedarse aislados en el colegio y, por tanto, de que su escolaridad se convierta en un rosario de frustraciones. Tanto el retraso académico como la inadecuación o ausencia de relación social tienden a ser – si no se toman las medidas necesarias, en unión padres y profesores - crecientes y acumulativos… hasta que terminan por hacerse insostenibles.

 

La vía de la continuidad escolar requiere tesón y disciplina. Pero el afrontar las dificultades y los desalientos y llegar a lograr titulaciones académicas supone abrir nuevas perspectivas no sólo para los jóvenes que sigan esta senda, sino también para sus familias y para el pueblo gitano como comunidad

 

* * *

 

La idea-fuerza que subyace en todas estas propuestas es que el niño necesita mensajes que no admitan duda y expectativas favorables sobre la escuela y sus posibilidades de triunfar en ella, ya que de este modo afrontará con confianza y seguridad los aprendizajes escolares; y ésta es una tarea que nos incumbe a todos, pero en la que, en cualquier caso, la familia juega un papel primordial.

 

En la medida en que las expectativas de una familia sean más favorables y esperen más de su hijo y de la situación escolar y tengan una actitud más confiada hacia el colegio, el niño tendrá mayor autoestima y afrontará mejor las dificultades e incluso irá con más defensas ante las posibles reticencias o recelos que sobre él puedan proyectar otras personas: la seguridad y el sentimiento de competencia para aprender que el niño encuentra en su familia hace que se desenvuelva con más confianza en el centro escolar y que haya más posibilidades de que los demás le acepten y valoren.

 

Hoy sabemos que la motivación para estudiar está estrechamente unida al sentimiento de sentirse competente por aprender, al interés por la escuela, a la fe en las propias posibilidades de promoción, a la organización y la ilusión de un pequeño proyecto y a las buenas relaciones que se establezcan con los profesores y compañeros (Escaño y Gil, 2000). Y en la creación de estas actitudes y de este clima positivo el papel de la familia es fundamental. Los recursos para motivarse él mismo los aprende el niño a partir del ejemplo que ve en nosotros.

 

Si uno - desde posturas más o menos escépticas y temerosas - no se compromete y no confía demasiado en la escolaridad de su hijo o hija, le estamos diciendo esto conmigo no va, y, consiguientemente, tampoco contigo. Le dejamos perplejo al mandarle tantas horas a un sitio que no valoramos ni apoyamos suficientemente, y esa indefensión afectiva bloqueará sus aprendizajes. Y es una pena que chicos y chicas inteligentes y que valen para estudiar abandonen la escuela pronto porque nosotros les estamos indicando desde la línea de salida que eso no es para ellos. Por el contrario, si uno se compromete, seguro que se buscan soluciones para las posibles dificultades.

 

Es cierto que existen unas circunstancias sociales adversas, que no invitan a una excesiva confianza. Pero existe también un margen de posibilidades, que debemos intentar potenciar (máxime si consideramos que los mercadillos no van a dar trabajo para todos). Nuestros hijos no pueden esperar. Y nuestros hijos son, en buena medida, lo que nosotros decimos que son.

 

Hace ya 30 años Juan de Dios Ramírez-Heredia escribía: <<Entre las preocupaciones más destacadas de cuantos trabajamos por la promoción de nuestro pueblo […] figura, sin duda, la educación de los niños […] Los esfuerzos externos podrán facilitar los medios […] pero es necesario, antes que nada, que seamos los propios gitanos quienes pongamos toda la carne en el asador […] Estamos convencidos de que sólo por el camino de los conocimientos culturales y técnicos podremos conseguir para nuestra comunidad el nivel de vida a que aspira, y la posibilidad auténtica de que sean los propios miembros de la familia gitana quienes defiendan sus derechos […] ¿Es libre quien carece de la más elemental educación para poder exigir, en igualdad de condiciones, el cumplimiento de sus propios derechos?, ¿No es acaso la incultura y el analfabetismo la más cruel de las opresiones?>>

 

A este respecto, R. Borrull (1998) considera que no sólo se está produciendo un cambio trascendental, <<toda una revolución>> en algunos círculos gitanos, sino que este cambio afecta a un número cada vez mayor de la población gitana española: <<el paso normalizado por la institución escolar va a ser perfectamente asumido por el universo gitano […] la universidad va a ser un elemento más dentro del abanico de posibilidades laborales, la edad del matrimonio se va a retrasar, el número de hijos va a disminuir, el bienestar va a aumentar, la violencia va a disminuir, y los programas dirigidos a gitanos irán por la vertiente cultural en vez de por lo social… y no habremos dejado de ser gitanos y gitanas. Hemos de prepararnos para el nuevo futuro, no podemos frenar este avance, hemos de ser tan gitanos como para que no desaparezca esa gran virtud de adaptación de la que siempre hemos hecho gala, vivir en el presente sin dejar de ser gitano del siglo XXI y no del XVIII>>.

 

En la misma dirección apuntaba la maestra gitana Avelina Pisa en una conferencia, <<el gitano ha sabido siempre adaptarse a las circunstancias, y ahora también debemos ser sagaces y darnos cuenta de que el triunfo en la escuela de nuestros hijos va a ser lo que más les permita adaptarse y salir adelante en el futuro>>.

 

Pienso con ellos y con otros muchos gitanos y profesores que el camino para los romà y la esperanza de un futuro mejor hoy pasa necesariamente por una apuesta decidida por la escuela, y que las familias que siguen con sus hijos la senda de la continuidad escolar están sirviendo de referente y estímulo para el resto de las familias y alumnos gitanos, <<con un efecto multiplicador>> [12].

 

El que llegue a germinar esta nueva esperanza depende, en buena medida, de cada uno de nosotros.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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- SAN ROMÁN, T. (1991): <<La marginación como dominio conceptual. Comentario sobre un proyecto en curso>>, en PRAT Y OTROS: Antropología de los pueblos de España, Madrid: Taurus.

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- UNIÓN ROMANÍ (1994): Documento ideológico. Fundamentos del pensamiento gitano hoy. Ponencia marco. Sevilla: Comité Nacional de la Unión Romaní.

- VEIRA, A. (1996): <<El hecho escolar y el trabajo con las familias>>, Boletín de Enseñantes con Gitanos, nº 11, 2.

 

GUÍA PARA EL DEBATE

 

VÍAS PARA POTENCIAR EL ÉXITO ESCOLAR DE NUESTROS HIJOS

 

1.- VALORARNOS NOSOTROS.- QUE LOS PADRES NOS SITUEMOS EN UNA POSICIÓN DE PODER RESPECTO AL FUTURO DE NUESTROS HIJOS.

 

2.- VALORAR A NUESTRO HIJO COMO ESTUDIANTE Y POTENCIAR SU AUTOESTIMA ACADÉMICA

 

2.1. Tener altas expectativas escolares sobre nuestro hijo, transmitirle por todos los medios nuestro convencimiento de que vale para estudiar y que seguirá estudiando.
2.2. Interesarse por lo que hace en el colegio y mirar sus tareas escolares y trabajos.
2.3. Valorar su esfuerzo y felicitarle por sus éxitos y progresos.
2.4. Confiar (y hacérselo ver) en que si se esfuerza va a hacer las cosas bien.
2.5. Cuando quiera abandonar una tarea, decirle que tiene que pensar que las cosas al principio salen mal, luego regular, y que con la práctica terminan saliendo bien.

 

3.- VALORAR Y COLABORAR CON EL COLEGIO Y LOS MAESTROS

 

3.1. Valorar los estudios y sentirnos implicados y comprometidos en la escolarización de nuestro hijo.
3.2. Hablar bien del colegio, de los maestros y de las demás familias.
3.3. Tener una actitud colaboradora con el tutor.
3.4. Participar activamente en la vida del colegio.
3.5. Llevar el material escolar desde el primer día.
3.6. Ayudarle a que aplique lo aprendido en clase a situaciones cotidianas.

 

4.- POTENCIAR LA SOCIALIZACIÓN DE NUESTRO HIJO Y VALORAR A SUS COMPAÑEROS Y LA AYUDA ENTRE ELLOS

 

4.1. Hablar bien de sus compañeros.
4.2. Hablar bien de la gente en general.
4.3. Alentar el que tenga relaciones de amistad con los compañeros del colegio.
4.4. Valorar las actividades grupales del centro escolar (trabajos en equipo, actividades deportivas y extra-escolares, excursiones…)
4.5. Enseñar al niño a <<comprender lo que ve, piensa y siente la otra persona, para resolver una pelea, trabajar en equipo y ayudar a los demás>>.
4.6. Nosotros mismos quedar también con nuestros amigos para ayudar o que nos ayuden a hacer un trabajo, así como participar en asociaciones.

 

5.- AFECTO UNIDO A EXIGENCIA

 

5.1. No permitir que el niño falte al colegio.
5.2. Que desde pequeño se acostumbre a ser exigente consigo mismo y responsable.
5.3. Tener perseverancia y no desanimarse ante los problemas.

 

6.- VIDA SANA

 

6.1. Alimentación equilibrada y no ingestión de estimulantes (alcohol, café…)
6.2. Acostarse pronto para descansar las horas debidas.
6.3. Revisión de la vista (y también del oído, cuando sea preciso).
6.4. Animarle a que sea deportista y haga amigos practicando deportes.
6.5. Cuidar el aseo personal y el aspecto físico.

 

7.- PROPORCIONARLE CONDICIONES FAVORABLES PARA EL ESTUDIO

 

7.1. Hacer todo lo posible para que nuestro hijo tenga un lugar tranquilo para estudiar.
7.2. Ayudarle a que adquiera el hábito de estudiar todos los días.
7.3. Limitar el tiempo y los momentos para ver la televisión.
7.4. Buscar el modo de que alguien le ayude a estudiar.

 

8.- PROPORCIONARLE ESTÍMULOS CULTURALES Y FORMATIVOS

 

8.1. Valorar la cultura académica.
8.2. Propiciar el tiempo libre creativo: juguetes educativos y creativos, recursos de arte, música, deporte, trabajos manuales, ordenador…
8.3. Leer nosotros (el gusto por la lectura se contagia).
8.4. Propiciar la afición a la lectura en nuestros hijos.
8.5. Llevarle a actos culturales (exposiciones, monumentos, teatro, cine para niños…)
8.6. Dialogar con él y tener conversaciones que le ayuden a razonar.

 

9.- PONERLE MODELOS DE PERSONAS QUE ESTUDIAN O HAN ESTUDIADO.

 

10.- LA CARRERA EMPIEZA EN LA LÍNEA DE SALIDA: poner a su alcance desde que son bien pequeños todos los estímulos posibles de tipo instructivo y transmitirles la idea de que ellos van a ser unos buenos estudiantes.

 

Preguntas para la reflexión y el debate

 

1) ¿Cuál de estos aspectos os parecen más importantes? (por ejemplo, señalad las cinco cuestiones que estiméis más decisivas para propiciar el éxito y la continuidad escolar de los hijos). Explicad por qué habéis elegido esos factores como los más fundamentales.

 

2) ¿Qué estamos haciendo en nuestra familia para favorecer cada uno de esos factores que hemos señalado como más claves?

 

3) ¿Qué podemos hacer para incrementar aún más dichos factores de éxito escolar en nuestros hijos?

 

4) ¿Qué dificultades encontráis para llevar a la práctica estas ideas y de qué modo pensáis que se pueden solventar?

 

5) Señalar otros factores que os parezcan importantes para favorecer el éxito escolar y que no hayan sido recogidos aquí.

 

6) Dudas, matices y discrepancias sobre lo aquí expuesto.

 

* José Eugenio Abajo es miembro de la Asociación de Enseñantes con Gitanos de Castilla y León Amal Amalí.

 

“COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. UN RETO PARA LA SUPERACIÖN DE DESIGUALDADES”
Mª Luisa Jaussi Nieva
Técnica del programa de Inserción Social del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación (ISEI-IVEI)

 

Comunidades de Aprendizaje es un proyecto de cambio en la práctica educativa para responder de forma igualitaria a los retos y necesidades que plantean la transformación de sociedad industrial en sociedad informacional y todas las demás transformaciones sociales que se están produciendo en la sociedad actual.

 

Como todos podemos ver cada día se están produciendo grandes transformaciones a todos los niveles, económicos, sociales. Junto a todas estas transformaciones, que no afectan a todas las personas por igual, nos encontramos con procesos de exclusión social: personas que no tienen trabajo y no tienen la formación suficiente, capas o grupos sociales donde el fracaso escolar o el abandono antes de alcanzar el título básico es generalizado, minorías étnicas o culturales en situación de marginación... Además nos encontramos con un aumento de las situaciones conflictivas, tanto en el ámbito social como escolar.

 

Junto a todos estos cambios y necesidades miramos a la escuela y podemos ver que aunque se han dado cambios, estos no han sido en lo básico (las aulas siguen teniendo la misma estructura de un profesor o profesora con un grupo...) Cada vez es más difícil responder a los problemas que van surgiendo, ante los cuales van aumentando las propuestas segregadoras, como pueden ser separar a los alumnos y alumnas “problemáticos” e incluso de sacarlos del centro escolar.

 

Continuamente constatamos que este tipo de medidas no mejora la situación y en algunos casos la agrava. El fracaso escolar sigue siendo alto, y en esas cifras nos encontramos con un porcentaje muy alto de alumnado de medio desfavorecido. En estos casos, en general, se da una tendencia a considerar que el problema es del alumno o alumna o de sus familias y que si éstas no cambian y se adaptan no hay nada que hacer. En escasas situaciones se plantea que es la escuela la que tiene que cambiar, o mejor dicho, la escuela, las familias, los demás agentes, es decir que es necesario transformar la escuela y el entorno para poder responder a los retos y dificultades que plantea la nueva sociedad. Mientras no sea así difícilmente mejorará la situación y en algunos casos se agravará especialmente para las poblaciones más desfavorecidas.

 

Las teorías y análisis más referenciados actualmente y diferentes proyectos educativos desarrollados en distintas partes del mundo nos demuestran que la escuela tiene un importante papel en proporcionar a todas las personas las capacidades que se requieren para no quedar excluido, para integrarse social y laboralmente. La escuela es parte del sector informacional. En ella se trabaja con información, con conocimiento, se selecciona, se procesa, se aplica... De lo que se trata ahora es que la escuela proporcione dichas capacidades a todo el alumnado y no sólo a un sector del mismo.

 

Las comunidades de aprendizaje surgen como respuesta a esas necesidades y retos de la educación del siglo XXI y que se pueden resumir en:

 

• Superación de las desigualdades. Es necesaria una apuesta por la igualdad educativa en la sociedad informacional para combatir las situaciones de desigualdad y los procesos de exclusión social en que se encuentran muchas personas, invirtiendo así la tendencia al fracaso del alumnado perteneciente a familias no académicas (aquellas en la que ninguno de sus miembros tienen estudios superiores).
• Proporcionar a todas las personas una educación de calidad La escuela es un espacio donde todas las personas pasan unos años por lo que se puede considerar el espacio clave para desarrollar las capacidades, los instrumentos que permitan a todas y todos enfrentarse a las nuevas situaciones dentro de la sociedad informacional en que estamos inmersos. Estas capacidades principales son:

 

- Procesamiento, selección y creación de la información
- Flexibilidad, trabajo en equipo, toma de decisión, autonomía.

 

• Proporcionar a todas las personas la capacidad de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad, igualitaria, intercultural y solidaria. La escuela es un espacio de socialización clave para desarrollar dicha capacidad diálogo. El diálogo entre distintos grupos, entre distintas culturas, a través del diálogo de los distintos agentes que forman parte de la comunidad: alumnado, profesorado, familias, personal no docente, asociaciones, educadores...

 

Para responder a todas estas necesidades la escuela no puede actuar sola. Cada vez más investigaciones y estudios nos informan de que el aprendizaje no se produce únicamente a través de la relación del profesor-alumno o en la interacción entre el alumnado. En cada uno de los contextos en que vive el alumno o alumna (familia, barrio, escuela...) se produce aprendizaje. Por otra parte la información ya no se obtiene sólo en la escuela, los medios de comunicación, internet... (a los que no todos los sectores tienen acceso). Son otras vías para acceder a ella. Tampoco la escuela, ni la familia son las únicas que trasmiten valores, la televisión, la calle etc. son otros medios, y en algunos casos más potentes, de transmisión de los mismos. Muchos de estos aprendizajes, informaciones, valores son considerados positivamente desde la escuela y complementados en ella, sin embargo otros no son tenidos en cuenta o, incluso, pueden ser vividos como un obstáculo, lo que dificulta poder seguir avanzando en el aprendizaje más académico por parte de las personas que los poseen. Se produce así el efecto Mateo: se da más al que más tiene y menos al que menos tiene.

 

Para que se avance en el aprendizaje es necesario que haya una continuidad, una correlación entre los diversos contextos. Esta continuidad se da en mayor o menor medida cuando la cultura escolar y la familiar coinciden, aunque no haya diálogo entre la familia y la escuela. Sin embargo para que se dé cuando la cultura escolar y familiar son diferentes es necesario una acción intencional y explícita en ese sentido, donde se potencie el diálogo y la colaboración

 

Por otro lado, el sistema educativo tiene que superar una tendencia a la dualización fruto de planteamientos compensatorios o de tratamientos de la diversidad que se olvidan de que detras de alguna de esas diversidades o además de ellas hay desigualdad social. En este sentido cuando se propone que hay que tener en cuenta el entorno y adaptarse a él lo que se está proponiendo es mantener la desigualdad. Nos encontramos por un lado con centros en los que se trabajan, en mayor o menor medida, el esfuerzo y algunas o todas las capacidades ya descritas y que se orientan a que el alumnado complete estudios superiores. En el otro extremo nos encontramos con centros orientados a que su alumnado o parte del mismo, aprenda unos contenidos mínimos, hábitos de convivencia y los recursos que necesitan para su entorno. Se parte en estos casos de la idea de que no tiene posibilidades ni interés de alcanzar unos determinados niveles educativos. Así toman fuerza los dobles discursos: organizamos una educación para los hijos e hijas de los demás, mientras que aseguramos otra distinta para los nuestros.

 

Lo que se propone no es la adaptación al contexto, sino por el contrario la transformación del mismo, tal como proponía Vygotsky (1979) y como proponen teorías sociales (Habermas, 1987, 1998) y educativas (Freire, 1997). Es necesario tener en cuenta la diversidad en lo que tiene de riqueza, en lo positivo o como punto de partida, pero es necesario transformar todo lo que supone desigualdad procurando el enriquecimiento de todos y todas.

 

El proyecto de Comunidades de Aprendizaje surge de un convenio por cuatro años entre el Departamento de Educación del Gobierno Vasco y CREA en el que se inicia la puesta en marcha del proyecto diseñado por CREA en cuatro centros de Euskadi. El centro pionero es Ruperto Medina de Portugalete (Bizkaia), que inició la experiencia en el curso 95-96. Posteriormente en el curso 96-97 se incorporaron tres centros más: “Ramón Bajo” de Vitoria-Gazteiz; “Artatse” de Bilbao; y “Virgen del Carmen” de Pasaia San Pedro (Gipuzkoa). Durante estos cuatro años el asesoramiento ha sido llevado a cabo por CREA y un asesor o asesora de los Centros de Orientación Pedagógica de la zona correspondiente, en concreto del COP de Gasteiz, COP de Renteria, COP de Sestao e IDC. Actualmente además de estos centros se están incorporando otros nuevos como son CEP Lekeitio, CEP San Antonio de Etxebarri y otros tres han solicitado la formación en este tema (CEP Lamiako, CEP Marcos Sagasti, CEP Kueto) Y el equipo asesor está formado por asesores y asesoras del COP correspondiente coordinados por el IDC.

 

PRINCIPIOS BÁSICOS DEL PROYECTO

 

Este proyecto quiere despertar las ilusiones por aprender y enseñar, ya que la situación actual no satisface a nadie y todos y todas queremos que ningún niño o niña se sienta marginado o etiquetado por su cultura, estatus, género o capacidad. Para ello es necesario volver a unir los aprendizajes instrumentales con los de valores y otros de contenido humanista, es necesario partir y confiar en las capacidades que todas las personas tenemos y potenciar que el profesorado sea más autónomo para innovar, experimentar y aprender en las aulas, que las familias y la comunidad se sientan partícipes en la educación integral de sus hijos e hijas y a su vez se transforme el contexto siendo más enriquecedor para todos y todas.

 

La escuela, como parte del sector informacional puede trabajar para que todos y todas adquieran los instrumentos necesarios y para el cambio contribuyendo en la disminución de las desigualdades, fomentando la participación crítica y activa de todos los agentes de la comunidad y la relación dialógica entre estos agentes entendidos como iguales y a la vez respetando e incluyendo la diferencia.

 

Para diseñar la escuela que queremos y evitar dobles discursos se plantea hacer la escuela que quisiéramos para nuestros hijos. Esto supone que en la reflexión del profesorado y de otros agentes sobre qué tipo de escuela queremos diseñar, se toma como referencia lo que quisiera para sus hijos e hijas y no lo que definiría desde distintos planteamientos ideológicos, pedagógicos o desde diferentes lecturas de la realidad.

 

Metas sean compartidas. Si se aprende en los diversos contextos y dependiendo de la coordinación o continuidad que haya entre ellos, será recomendable y en las situaciones a las que estamos refiriéndonos imprescindible, el que los objetivos de aprendizaje están compartidos entre todos los miembros de la comunidad y que todos los esfuerzos vayan en la misma dirección, todos juntos para conseguir una misma meta.

 

Participación de todos los miembros de la comunidad. Para que los objetivos se compartan es necesario la participación no sólo del profesorado, sino también de las familias, el alumnado, asociaciones, personal no docente, voluntariado... La participación afecta a las decisiones referidas al centro, los aprendizajes etc.; a la colaboración en el aula o en el centro previa formación; y a la formación de familiares. La escuela que queremos no sólo la diseña el profesorado, también participa el resto de la comunidad. Se crean nuevos órganos de gestión del trabajo (comisiones mixtas), en las que la participación de la comunidad se centra en tareas concretas.

 

Esta participación puede llegar hasta el aula donde ya no es un profesor o profesora quien trabaja con un grupo, si no varios adultos (voluntariado...) coordinados por él o ella entre los que se establece un diálogo y con el alumnado en el que todos y todas se enriquecen mutuamente, y se va produciendo la transformación del entorno.

 

En la medida en que se consiga la participación de personas de distintas culturas como iguales con un alto nivel de compromiso y negociación a través de un diálogo igualitario, se puede hablar de estar en camino de promover una verdadera educación intercultural.

 

Altas expectativas. Todos somos capaces de desarrollar al máximo nuestras capacidades y por tanto creamos un clima de altas expectativas, referidas tanto al alumnado, al profesorado, familias y comunidad todos y todas tiene muchos talentos que tenemos que descubrir para que reviertan en la comunidad.

 

Todos los alumnos y alumnas tienen mayor capacidad de la que normalmente aplican. Se pasa de un planteamiento compensatorio a uno enriquecedor, basado en las capacidades comunicativas y de acción que todas las personas tenemos. Más que centrarse en los déficits se centra en las posibilidades. Se establecen objetivos máximos en lugar de mínimos y se ponen todos los medios para alcanzarlos.

 

En general, el profesorado, sea más tradicional o más progresista coinciden en un interés común y es que el alumnado tenga éxito que aprenda. Basándose en esta premisa, y en los intereses o capacidades que tiene cada persona se le asigna el papel más adecuado.

 

Todas las familias coinciden en querer lo mejor para sus hijos e hijas. Este tendría que ser el punto de partida del diálogo con ellas y buscar nuevas fórmulas desde las que plantearlo: comisiones, hora del café, tertulia... Un diálogo que es la base de una formación mutua pues enriquece al profesorado con nuevos elementos que no conocía, y además le hace reflexionar sobre temas que daba por supuesto ante la necesidad de explicarlos y argumentarlos. Por otro lado enriquece a las familias al centrar la reflexión en los procesos educativos, en las relaciones educativas y en contenidos de aprendizaje instrumental y culturales. Además, no sólo se forma el profesorado sino que se proporciona también a los familiares, voluntariado y al resto de los agentes la formación que van demandando, pudiendo utilizar para ello las instalaciones y recursos del centro (aulas de informática, sala de tertulia...)

 

Lo central es el aprendizaje. Entre todos y todas se buscan fórmulas alternativas para que todos los niños y niñas puedan desarrollar al máximo sus capacidades. Se pide un esfuerzo por parte del alumnado, se propicia un entorno estimulante de aprendizaje, que se esté todo el tiempo trabajando en el aula y en el centro incluso ampliando el horario escolar. Para ello si es necesario se cuenta con la participación de la comunidad, voluntariado (tanto en el aula para que los alumnos y alumnas estén atendidos todo el tiempo, como en horario extraescolar con actividades variadas y enriquecedoras tanto para el alumnado, las familias, una biblioteca tutorizada abierta en un horario amplio, un comedor escolar educativo...) Se plantean aprendizajes potentes, complejos, importantes o básicos como son el procesamiento y selección de información, el trabajo en equipo, los proyectos, las lenguas... Se intenta proporcionar los mejores recursos. las mejores metodologías, las mejores prácticas educativas, los mejores recursos: grupos interactivos, conexión a internet...

 

Se amplía el horario de aprendizaje, para lo que se organizan bibliotecas tutorizadas donde hay profesorado y también familiares y voluntariado, el comedor se transforma en comedor educativo, las actividades extraescolares son enriquecedoras se potencia la participación de todos y todas, se abren las puertas del centro más temprano por la mañana...

 

Aprendizaje dialógico. Todas las personas que interactúan con las alumnas y alumnos, incluidos sus compañeros y compañeras, influyen en su aprendizaje y tienen capacidad para optimizar esa influencia. El diálogo que potencia la reflexión provoca más aprendizaje instrumental y más solidaridad que la enseñanza tradicional o la individualización del proceso. Las capacidades de selección y procesamiento de la información se desarrollan mejor en dicho diálogo. Cuando mejor aprendemos una cosa es cuando la explicamos o nos la explica alguien cercano. Cuando mejor asimilamos un texto y más nos motiva es cuando lo comentamos con otras personas que también lo han leído Así se potencian estrategias metodológicas como son la cooperación, la tutoría entre iguales, grupos interactivos, proyectos, talleres.

 

La participación junto con el profesor o profesora, de adultos en el aula, potenciando ese diálogo y esas interacciones, aún puede enriquecerlo más, además de provocar la reflexión del profesorado al tener que explicar y coordinar con otros adultos lo que va a hacer. El énfasis se pone en los cambios de las interacciones que pueden posibilitar aceleraciones de aprendizajes y la motivación para obtenerlos. En esta perspectiva no tiene sentido formar sólo al profesorado, sino que es necesaria una formación de todas las personas que interactúan con las niñas y niños.

 

Para que se dé aprendizaje dialógico el diálogo que se establece tiene que ser igualitario, es decir, se valoran las diferentes aportaciones en función de sus argumentos y no desde las posiciones de poder de quien las realiza.

 

En las diferentes culturas encontramos distintos canales de comunicación y distintos códigos, de los que no hay personas expertas conocedoras sino simplemente personas que pertenecen a una determinada cultura. Es necesario tener en cuenta y utilizar esos diferentes canales para que se dé diálogo entre las personas de diferentes culturas y para que se produzca aprendizaje.

 

El aprendizaje dialógico incluye las habilidades de comunicación, los valores, la solidaridad está a la base, pero todo ello unido al aprendizaje de contenidos instrumentales. El trabajo de aula, el aprendizaje, las interacciones adquieren sentido porque están dirigidas por los propios protagonistas.

 

La superación de desigualdades

 

Aunque el problema de las desigualdades sobrepasa el ámbito educativo, la escuela es un elemento que puede contribuir a perpetuarla, a través del fracaso escolar del alumnado de medio desfavorecido, o puede colaborar a superarla. Para ello, como y se ha comentado, no es suficiente centrarse exclusivamente en el alumnado, sino que hay que incidir en los demás contextos, es necesario enriquecer el entorno y formarnos todos y todas.

 

La reflexión, el diálogo y la participación de todos los agentes facilita el enriquecimiento mutuo. Enriquece al profesorado con nuevos elementos que no conocía y le ayuda a superar prejuicios y expectativas negativas, además de hacerle reflexionar sobre temas que daba por supuesto ante la necesidad de explicarlos y argumentarlos. Enriquece a las familias al centrar la reflexión en los procesos educativos, en las relaciones educativas y en contenidos de aprendizaje instrumental y culturales y les ayuda a confiar en sus potencialidades. Mejora su autoestima con respecto a su capacidad para implicarse en todo lo relacionado con lo escolar y se convierten en aliados de los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas.

 

Además, no sólo se programa formación para el profesorado sino que se proporciona también a los familiares, voluntariado y al resto de los agentes, la formación que van demandando, pudiendo utilizar para ello las instalaciones y recursos del centro (aulas de informática, sala de tertulia literaria, aula de alfabetización...)

 

Desde este proyecto no se plantea para este alumnado en situación de desigualdad un modelo de educación diferente al del resto, como es en el caso de la educación compensatoria, sino que se plantea garantizar en el medio desfavorecido los mejores elementos que se conocen en educación, optimizando los recursos al máximo para todo el alumnado. Por ello no es un modelo válido únicamente para un tipo de centros ni de alumnos o alumnas.

 

Plantearlo como una intervención global en el centro, dirigida a todo el alumnado, desde sus potencialidades a través del diálogo y la colaboración, ayuda a romper estereotipos y superar bajas expectativas a la vez que reduce la desconfianza ante otros grupos sociales, rompiendo barreras. Suele ser la garantía de que no habrá conflictos y de que la calidad de los aprendizajes sea alta lo que motiva la elección de centro de muchas familias. Los prejuicios de que con determinado tipo de alumnado esas dos condiciones no están garantizadas lleva a menudo a procesos de guetización. Así, en escuelas en las que aumenta el alumnado de medio desfavorecido o de minorías en situación de marginación se produce una huida del alumnado de niveles sociales medios.

 

Con proyectos como éste dichos procesos se superan. Esto es así por varios factores:

 

• La participación de las familias en la escuela facilita el que se vaya dando un conocimiento por parte de todos y que van disminuyendo los prejuicios y las desconfianzas.
• Las familias tienen la garantía de que los niveles de aprendizaje no van a bajar y siempre se van a buscar los elementos o recursos más novedosos. Ellas conocen la escuela desde dentro y pueden incidir en que esto sea así
• El aprendizaje dialógico potencia los valores de solidaridad y mejoran la convivencia tanto por parte del alumnado como del resto de la comunidad
• La colaboración de la comunidad, de asociaciones,... facilita que se busquen los recursos y apoyos necesarios para sacar adelante la escuela, para darla a conocer a posibles nuevos clientes, etc. El conseguir la ayuda de las distintas entidades, empresas, asociaciones... es un elemento de gran importancia para potenciar una mejor imagen del centro conseguida con el esfuerzo de todos y todas.

 

FASES DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN

 

El proyecto de transformación de Comunidades de Aprendizaje se plantea como un proceso que se ha sistematizado en diferentes etapas o fases. Éstas deben ser contextualizadas, debatidas y consensuadas por toda la comunidad. Esta reflexión conjunta permite llegar a un consenso, sin el cual no se puede dar dicha transformación.

 

Fases del proceso

 

• Sensibilización
• Toma de Decisión
• Sueño
• Selección de Prioridades
• Planificación
• Puesta en marcha

 

Fase de sensibilización

 

En esta fase se informa a las familias, profesorado, Administración, estudiantes, voluntariado y agentes sociales, de los principios básicos de la comunidad de aprendizaje. Se realizan diferentes sesiones de trabajo en las que básicamente se tratan los siguientes temas: reflexión sobre la sociedad de la información, y las necesidades educativas que plantea; análisis de modelos educativos de éxito; análisis de las consecuencias de la desigualdad educativa; análisis del proceso de transformación del centro educativo en Comunidad de Aprendizaje y de la implicación de la comunidad en dicho proceso; reflexión sobre la situación del propio centro.

 

Toma de decisión

 

Es la fase donde el centro asume el compromiso de iniciar o no el proceso de transformación. La decisión tomada tras la fase de sensibilización debe cumplir los siguientes requisitos:

 

- La mayor parte del CLAUSTRO ha de estar de acuerdo en llevar a cabo el proyecto.
- El proyecto ha de ser aprobado por el CONSEJO escolar.
- Además debe darse la aprobación mayoritaria en la asamblea organizada por el AMPA y el proyecto ha de ser consensuado por las entidades del barrio.

 

Fase del sueño

 

Es en este momento cuando realmente empieza la labor de transformación. del centro educativo. Esta fase consiste en idear entre todos los agentes sociales el centro donde les gustaría asistir, dar clases, llevar a los niños,... Realizadas las diferentes aportaciones para el cambio, la comunidad consensua el centro que quiere para todos/as.

 

La pregunta al profesorado y al resto de profesionales es es soñar la escuela que quisieran para sus hijos e hijas.

 

El que se plantee como un sueño, permite por un lado la participación de todos y todas porque se huye del lenguaje técnico, pueden participar los niños y niñas de diferentes edades (los pequeños pueden dibujar). Por otro lado permite que se olviden condicionantes o expectativas bajas o demasiado relacionadas con la realidad presente.
El sueño entendido como utopía hacia la que dirigir los esfuerzos, se presenta como un importante motor tanto del diálogo como de dinamización de la acción

 

Selección de prioridades

 

Se realiza un análisis del contexto y en función del contraste de la realidad con el sueño que se quiere alcanzar se seleccionan las prioridades. Para saber qué aspectos de la realidad se han de cambiar, la hemos de conocer en profundidad. Reflexionando sobre el propio centro educativo, se puede saber lo que se debe erradicar, potenciar o transformar.

 

La comunidad analiza detenidamente la realidad del centro educativo y de su entorno: información cuantitativa y cualitativa de su historia; referencias del alumnado, profesorado, personal administrativo; información de la comunidad y culturas de los estudiantes y las familias; descripción de las prácticas curriculares; estudio de los potenciales de la escuela; formación del profesorado; recursos; participación anterior de las familias; el entorno; el barrio; referencias a la asistencia; éxito; fracaso escolar; y otras medidas relacionadas con la actuación del alumnado.

 

Es en este momento cuando se priorizan las actuaciones concretas del proceso de transformación, identificando los cambios a hacer y estableciendo un conjunto de prioridades inmediatas en las que trabajar para conseguir estos cambios

 

Planificación

 

Se elabora un plan de acción de los aspectos más relevantes a cambiar. Se establecen comisiones de trabajo con profesorado, familias, alumnado, personal, miembros de asociaciones locales, asesores/as para trabajar en una prioridad determinada. Así pues, un grupo puede dedicarse a lograr más participación de los diferentes sectores del centro educativo, otros grupos pueden poner el énfasis en trabajar el multiculturalismo, la búsqueda de recursos, el aprendizaje, el curriculum, la asistencia del alumnado, los problemas de conducta,...
Estas comisiones de trabajo tienen la función de elaborar y aportar soluciones e iniciativas de cambio, siendo el equipo directivo, el claustro, el consejo escolar y la asociación de madres y padres quienes toman las decisiones acerca de las mismas.

 

Puesta en marcha

 

En esta fase se inicia la puesta en marcha de las acciones planificadas en relación con cada prioridad. Se inicia así un proceso de innovación-experimentación. Mediante la reflexión-acción se experimentan los cambios introducidos y se modifican los procesos, a partir de las conclusiones de los análisis y de las reflexiones realizadas.

 

Esta investigación (proceso de reflexión acción) pretende estimular a la comunidad a producir conocimiento, transmitirlo y llevarlo a la práctica.

 

Cada comisión de trabajo puede solicitar más formación en una cuestión determinada. Por ejemplo, se pueden realizar jornadas formativas sobre multiculturalismo, aspectos concretos del aprendizaje, más nivel en una área determinada...

 

En las reuniones se evalúan las fases realizadas. La evaluación se realiza a todos los niveles: tanto en las comisiones de trabajo como en las reuniones de toda la Comunidad de Aprendizaje. La evaluación tendrá en cuenta los datos obtenidos de los sectores implicados en el proyecto. Se trata de una evaluación procesual.

 

También se recomienda la realización de una evaluación externa al proyecto y que sean evaluaciones de distinto tipo. Aunque dentro del proyecto se plantea un tipo de evaluación coherente con el mismo, el alumnado tiene que estar capacitado tambien para superar cualquier tipo de evaluación estandar con las que se va a encontrar a lo largo de su vida de estudiante o laboral.

 

BIBLIOGRAFÍA:

 

AAVV (1998) Comunidades de Aprendizaje: propuesta educativa igualitaria en la sociedad de la información. Aula de Innovación Educativa, nº 72 , pp. 49-79

Castells, M. (1997-98): La era de la información. Economía, sociociedad y cultura. Vol.1: La sociedad red. Vol. 2: El poder de la identidad. Vol. 3: El fin del milenio. Madrid. Alianza (p.o. en 1996-98).

Comer, J. (2da ed. 1993). School Power: implications of an intervention project. New York: Simon and Schuster. ( 1ª ed. 1980)

Flecha, R. (1997): Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona. Paidós.

Freire, P. (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona. Roure (p.o. en 1995)

Habermas, J. (1987): Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid. Taurus (p.o. en 1981).

Levin, Henry M. (1987): New school for the disadvantaged en Teacher education quarterly. Vol. 14, nº 4, pp. 60-83.

Luna Arcos, Francisco y Jaussi, Mª Luisa (1998): C.P. Ramón Bajo de Vitoria-Gasteiz. Una Comunidad de Aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía nº270, pp. 36-44

Slavin, R.E. (5ª ed. 1997). Educational Psychology. Theory into practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (1ª ed. 1986).

 

Bibliografía

“LOS GITANOS EN LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL”

 

Roberto Alonso García
Colectivo de Castilla y León “Amal-Amalí”

 

LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL COMO TRANSMISORA DE VALORES

 

La denuncia de una sociedad clasificadora que adopta como criterios de clasificación de las personas su poder adquisitivo, su religión, su tendencia sexual, su raza, su nivel cultural o determinados modos de vida, se reflejan en bastantes obras de literatura dirigidas a niños y jóvenes, lo que conocemos por literatura infantil y juvenil.

 

Hay una opinión bastante extendida según la cual la literatura infantil y juvenil es una cosa de segunda categoría, o, en el mejor de los casos una literatura de calidad pero bastante simple, que no presenta problemas, que no plantea inquietudes y preguntas a sus lectores. Algunos la definen como una “literatura blanca”.

 

Pero la literatura, en general, es un poderoso medio de comunicación y, por tanto, como cualquier otro medio de comunicación, transmite toda una serie de mensajes desde el emisor hasta el receptor a través de los libros. La literatura infantil, por muy sencilla que sea, no escapa a estos condicionantes. Será buena o mala, fantástica o realista, sencilla o complicada, positiva o negativa, pero nunca será neutral, nunca será inocente. En cada libro que ponemos en manos de los chicos y jóvenes hay mensajes en palabras e imágenes, que son recibidos e interpretados por el lector e incorporados, y muchas veces asumidos, a la concepción del mundo que van desarrollando.

 

La literatura infantil y juvenil no es aséptica ni inocente: transmite, como todas las demás, una ideología, una forma de ver y estar en el mundo.

 

Este proceso se ha incrementado en los últimos años donde ha habido una eclosión de la literatura realista, que trata problemas de la gente y sobre todos de los niños y jóvenes. Los libros han dejado de ser el cuento fácil y la novela de aventuras para ser una propuesta y un interrogante ante las diversas historias de la vida. En los libros escritos para chicos y jóvenes pueden encontrarse todos los temas de la sociedad: emigración, paro, divorcios, abusos sexuales, drogas, racismo, muerte , marginación, terrorismo, etc. La característica que distingue a esta literatura de la literatura de adultos es el tratamiento que se hace de los temas. Los presenta como vivencias y sentimientos, con lo cual se les aproximan los temas y favorecen su lectura.

 

Esto ha hecho afirmar a los especialistas del libros que los niños y los jóvenes buscan en la literatura el testimonio práctico y afectivo de su conocimiento de la vida.

 

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL Y DIVERSIDAD

 

La diversidad de nuestra sociedad es patente y visible. A la diversidad propia de cada una de las regiones que conforman el estado español, hemos de añadir los grupos y pueblos que han venido a vivir a esta tierra. Al pueblo gitano que lleva conviviendo con nosotros 500 años se han sumado en los últimos años emigrantes de los más diversos países del mundo. Y esta diversidad ya no solo es visible en las grandes ciudades, sino que hasta en los más pequeños pueblo de nuestro país hay hoy una mezcla de pueblos y culturas.

 

Esta diversidad está presente en la literatura infantil y juvenil. Ya son muchas las bibliotecas, escuelas, asociaciones, ayuntamientos que realizan actividades en torno a la literatura y la diversidad cultural. Y estas experiencias y actividades nos llevan a conocer al otro, a ponernos en su lugar y por tanto a evitar racismo y xenofobia. El libro nos lleva al OTRO, es un hilo conductor que nos conecta y nos permite conocer otras realidades.

 

Como dice Javier Flor(2) “La diversidad nos enriquece, y el niño tiene que crecer superando prejuicios, con un conocimiento crítico y respetuoso de otras culturas. Los niños y las niñas no eligen a sus amigos por razones de extracción social, étnica o cultural; no influyamos para que lo hagan. Démosles libros diversos, libros libres, libros desde la convivencia y para la convivencia”

 

LOS GITANOS EN LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

 

Los gitanos, de una u otra forma, han sido protagonistas en las manifestaciones artísticas de nuestro país. La literatura ha sido probablemente la que más ha utilizado a los gitanos en sus obras. Cervantes, Cadalso, Gómez de la Cruz, Juán Ramón Jiménez, Lorca, Sender son alguno de los autores en cuyos libros, bien como protagonistas o como secundarios aparece los gitanos, tratados de las más diversas formas.

 

En la literatura infantil y juvenil también encontramos protagonistas gitanos. Y en esta búsqueda hemos encontrado autores que tratan a este pueblo con respeto y valorando la diferencia y su aportación cultural a nuestra cultura y otros autores que se han quedado en los tópicos más usuales.

 

En este apartado vamos a valorar la presencia del pueblo gitano en la literatura infantil y juvenil. Hemos dejado fuera de la relación los libros y materiales que han sido elaborados por asociaciones gitanas, organismos públicos y ONG´s sobre el tema, ya que en ellos con frecuencia prima lo ideológico sobre lo literario y ,sobre todo, porque este material no suele estar al en las secciones infantiles y juveniles de las bibliotecas.

 

También hemos dejado fuera libros en los que los gitanos son tratados desde aspectos negativos, aunque citamos los libros en la parte final.

 

Por último señalar que hemos seleccionado textos narrativos y que la poesía y el teatro también se hacen eco de la presencia de este pueblo entre nosotros, pero estos aspectos los dejo para otra ocasión.

 

Dentro del trabajo voy a hacer tres grupos diferenciados:

 

1.- Libros en los que los gitanos son protagonistas principales.
2.- Libros en los que los gitanos son protagonistas secundarios.
3.- Libros de conocimientos para los gitanos.

 

1.- LIBROS CON GITANOS COMO PROTAGONISTAS PRINCIPALES

 

Estos libros son generalmente los que nos presenta una imagen positiva de los gitanos. Los autores han querido tratar el tema de esta minoría, se han documentado y han escrito libros en los que se valora su cultura, sus formas de vida sus valores. Creemos que son libros que ayudan a valorar a los gitanos y por tanto a combatir el racismo y el rechazo hacia este pueblo. También se aprecia que, según las edades de los niños a los que van dirigidos estos libros, cambia la forma de tratar el tema.

 

Un primer grupo serían libros para primeros lectores (6-8 años). Son libros en los que predomina la ilustración sobre el texto como corresponde a las características de los libros para estas edades. De este primer grupo de libros citamos:

 

“Pohopol” de Ricardo Alcántara. Editorial La Galera.
“Manuela” de Marta Osorio. Editorial Edebe.
“Manuela y el mar” de Marta Osorio. Editorial Edebe
“Manuela y el campo” de Marta Osorio. Editorial Edebe
“Patatita” de Pilar Molina. Editorial S.M.
“Valentin y los gitanos” de Rosa Pichel .Editorial Hama
“Zincaló” de Carmen Díaz Garrido. Edita Caja Segovia

 

En la mayor parte de estos libros nos presentan una imagen de gitanos viajeros e itinerantes que van por los pueblos de feria en feria, haciendo pequeños trabajos o actuando de titiriteros. Al o la protagonista le van sucediendo aventuras que le ayudan a descubrir el mundo. Son libros donde no aparece ningún tipo de rechazo ni de problemática social. Las relaciones de los protagonistas son casi únicamente familiares. Tampoco está presente un elemento de socialización importante como es la escuela. Dentro de este grupo queremos hacer dos menciones. Una para los libros de Marta Osorio ya que la autora añade a sus libros letras de canciones y coplas del folclore que pone en boca de los protagonistas. Queremos mencionar el libro de Carmen Díaz por el aprecio general que se granjea un gitanito cuyo abuelo se preocupa de escolarizarle.

 

Un segundo grupo de libros sería para chicos y chicas de 8 a 11 años. En este segundo grupo los libros hallados sobre el tema son:

 

“Alerta blanca” de Emilio Ortega. Ediciones B
“El gato de los ojos color de oro” de Marta Osorio. Editorial Susaeta.
“La loba y el gitano” de Günter Feustel. Editorial La Galera.
“El joven Indiana Jones y la venganza gitana” de Lee Martin. Editorial Molino.
“El príncipe gitano” de Myrian Sanna. Ediciones Paulinas

 

En estos libros la temática es más diversa. En “Alerta blanca” el punto de partida es una familia gitana que la madre les ha abandonado. Ellos se dedican a ir por los pueblos haciendo pequeños trabajos. Esta familia es generalmente bien aceptada por la sociedad mayoritaria y cuando el niño cae enfermo y debe quedarse en el hospital para recibir un largo tratamiento, es una familia “paya “ la que cuida de él. Los niños y niñas que aparecen tienen una buena relación con el protagonista y no se plantean estereotipos sobre los gitanos, si bien , como en alguno de estos libros, constituye un anacronismo el transporte en carro. Señalamos que el hecho de que otra familia cuide al niño enfermo es bastante improbable sabiendo el sentimiento familiar del pueblo gitano.

 

Otro libro para estas edades es “El gato de los ojos color de oro”. Nos presente a una familia gitana que vive en el barrio del Sacromonte de Granada. Es un historia en la que el niño sueña con ser rico y famoso. Nos presenta una forma de vida tradicional de los gitanos en Granada como es el trabajo de forja y las fiestas flamencas para los turistas. Las relaciones con otros chicos van desde las peleas cuando el niño gitano salva al gato de ser apedreado hasta los juegos en grupo de todos los chicos de la escuela. Como en otros libros de la misma autora, aparecen las letras de cantes y coplas.

 

“La loba y el gitano” es el tercer libro de este grupo y está ambientado en Alemania. Nos presenta a un niño gitano que vive con su abuelo que es pastor. Viven en una choza en las afueras del pueblo y el protagonista sufre el continuo desprecio de su profesor y los ataque por parte de un grupo de sus compañeros. Hay otro grupo de niños que son amigos suyos y se ponen de su parte.

 

En “El joven Indiana Jones y la venganza gitana” dentro de un libro de aventuras, los gitanos son tratados con respeto y aceptación por parte de los protagonistas, aunque también hay gente que siente recelo hacia ellos solo por ser gitanos. El autor introduce un elemento cultural de los gitanos europeos como es el de la peregrinación a Saintes-Maries de la Mer, en la Camarga francesa, que se celebra todos los años en el mes de mayo para venerar a Santa Sara, la “Virgen de los Gitanos”. Es un libro ambientado en los años 20.

 

Para finalizar comentamos un libro editado en el año 1963 “El príncipe gitano” en el que un monarca que se integra en una tribu de gitanos y que regresa al trono para deponer a su tío y casarse con una chica gitana.

 

En estos libros aparece un elemento común como es el amor a los animales por parte de los protagonistas y en los tres primeros los protagonistas acuden a la escuela, siendo este un elemento a valorar.

 

El tercer grupo de libros va destinado a chicos y chicas de 11-14 años y los seleccionados son:

 

“Romanies” de Marta Osorio. Editorial Anaya.
“Historia de Pimmi” de Ursula Wölfel. Editorial Noguer.
“ La del último banco” de María Halasi. Editorial Juventud.
“Los niños del mar” de Jaume Escala. Editorial Siruela.

 

“Romanies” nos presenta la historia de una familia de tratantes de caballos en el sur de España a comienzos del siglo XX. Es una familia integrada y respetada por sus vecinos, pero que por ser gitana y rica provoca la envidia y recelo de alguno de sus vecinos, lo que les llevara por caminos difíciles. La historia, que es contada por la abuela a la nieta en tiempo presente, nos presenta a una familia gitana dedicada a la venta ambulante y que sus hijos van a la escuela. El libro nos presenta la importancia de los valores familiares para el pueblo gitano, un pueblo que quiere convivir con los demás.

 

En “Historias de Pimmi” se nos relata la historia de una familia de gitanos alemanes que ha sufrido la persecución durante la II Guerra Mundial. Son itinerantes dedicándose a pequeños trabajos y nos narra la búsqueda de la familia que se ha perdido. El trato que reciben por parte de la gente de los pueblos es unas veces de respeto y cariño, mientras que en otros casos solo reciben rechazo. Pimmi asiste a la escuela cuando puede y es bien aceptada por sus compañeros.

 

El libro “La del último banco” nos cuenta la historia de Kati, una gitana húngara que llega a la escuela de Budapest desde su pueblo y como la sitúan en el último banco de la clase. Kati logra romper los prejuicios de profesores y compañeros gracias a su simpatía. Nos muestra las sensaciones de inestabilidad y desconcierto propios de la adolescencia de la protagonista que se juntan con las condiciones sociales y culturales de su procedencia. El esfuerzo de la protagonista supera todas la barreras y el libro transmite un mensaje positivo y de esperanza.

 

El último libro de este grupo es el álbum ilustrado “Los niños del mar” que va haciendo una comparación entre los personajes y situaciones de los cuentos tradicionales con las condiciones de unos niños gitanos. Un libro que refleja las situaciones de marginación con crudeza.

 

El siguiente grupo de libros son los libros para chicos y chicas de 14 -16 años. Los libros de este grupo son:

 

“Muscha” de Anja Tuckermann. Editorial Bruño
“No te laves las manos, Flánagan” de A. Martín y J. Rivera. Editorial Anaya.

 

“Muscha” nos cuenta la historia de un niño gitano adoptado por unos padres alemanes . La acción se sitúa a comienzos de la II Guerra Mundial. En el libro, basado en un hecho real, se aprecia como el niño que en un principio se siente uno más del pueblo tanto en la escuela como entre sus compañeros empieza a ser rechazado y discriminado. El niño, que no sabe su origen sufre toso esto sin entender nada.

 

El otro libro de este grupo es “No te laves las manos, Flánagan” . Un libro de jóvenes detectives donde implican a un chico gitano en un crimen . Ambientado en la Barcelona actual, se aprecia la forma de vida de los gitanos en la actualidad. También muestra la forma de propagarse las mentiras y las medias verdades para implicar a la gente. El protagonista recibe el apoyo de sus compañeros y el amor de una chica y muestra como pueden saltarse las barreras culturales.

 

Otro grupo de libros que señalamos en este apartado son los cuentos y narraciones sobre gitanos.

 

“Cuentos gitanos” de F.H. Groome. Editorial Miraguano
“Cuentos populares gitanos “ de Diane Tong. Editorial Siruela
“Narraciones gitanas” de Mª Pilar vDiezhandino. Editorial Tantin
“Cuentos gitanos” de Maria Moriskova .Editorial Queremón

 

El libro de Francis Hindes publicado en 1899 es una recopilación de cuentos que realizó el autos entre grupos de gitanos de toda Europa. Son cuentos de tradición oral en la que aparecen los elementos maravillosos (hadas, duendes, objetos mágicos). Son pocos los cuentos en los que hay una referencia explícita a los gitanos.

 

En “Cuentos populares gitanos” la autora ha recopilado 80 cuentos de todos los continentes menos África y de más de 30 países, recogidos de la tradición oral de los gitanos.

 

El siguiente libro de este grupo es “Narraciones Gitanas”, son narraciones recogidas por la autora entre los gitanos de Santander y Palencia.

 

El último libro de este grupo “Cuentos Gitanos” , es un lbro bellamente editado con unas excelentes ilustraciones.

 

2.- LIBROS DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL CON GITANOS EN LOS QUE APARECEN LOS GITANOS COMO PROTAGONISTAS SECUNDARIOS.

 

En estos libros los gitanos aparecen en algún capítulo o en alguna parte del texto. En ellos ya se encuentran dos tipos diferentes de textos. Un grupo de ellos nos presenta a los gitanos con una imagen positiva, valorando su cultura y abogando por la tolerancia y la comprensión entre los pueblos. Por otra parte hay otros libros donde encontramos a los gitanos presentados desde todos los tópicos que se tienen sobre ellos: sucios, ladrones, incendiarios, engañadores. Este tipo de textos están fomentando una serie de prejuicios y estereotipos sobre el pueblo gitano.

 

De este grupo de libros, citamos:

 

“Cuentos de los orígenes” Varios Editorial Espasa Calpe. Este libro nos presenta como narran diversos pueblos el comienzo del mundo y de la presencia del hombre en el mundo. En ellos está el pueblo gitano. De la misma editorial y en la misma colección están los libros “Cuentos de animales” “Cuentos de ingenio” y “Cuentos de encantamientos” . En todos ellos hay un cuento sobre gitanos y, escritos en todos los casos por Sebastián Porras

 

“ Silvestrito” de Avelino Hernández. Editorial Susaeta. Nos presenta este libro la vida de un pueblo de Castilla a mediados del siglo XX y como el protagonista defiende a los gitanos por una vez tuvo un amigo gitano. Nos presentan a los gitanos vendiendo y haciendo pequeños trabajos por los pueblos. “Archipiélago García” de Alfredo Gómez Cerdá. Editorial Espasa Calpe. Este libro aunque ambientado en la actualidad también transmite una visión positiva de este pueblo. El padre de la familia García defiende a un matrimonio gitano que vende en el “mercadillo” y la policía quiere quitarles la mercancía.

 

“La verbena de la tortuga” de Jhon Patience. Editorial Everest. Dos animales del pueblo se escapan con la caravana de gitanos, pues les atrae su vida por el mundo.

 

“Trubloff” de Jonh Bruningham. Editorial Susaeta. Nos narra la historia de un ratón de Rusia que quiere aprender a tocar la balalaika y un viejo cíngaro le enseña.

 

“Una sombra muy fresca” de Blanca García Valdecasas. Editorial Magisterio. La sombra de un gitano queda atrapada en una casa y el chico de la casa tiene 2 sombras y tiene que ir a buscar al niño gitano.

 

“Polizón de Ulises” de Ana Mª Matute. Editorial Lumen. Tres señoras recogen a un niño gitano recién nacido que ha sido abandonado por sus padres, hecho de difícil comprensión sabiendo el valor que otorgan a la familia.

 

“Fray Perico y su borrico” ,”Fray Perico y el guerrillero “ y “Fray Perico en la guerra”de Juan Muñoz Martín. Editorial S.M. libros en los que aparecen los gitanos ,unos gitanos que engañan al fraile al venderle un burro viejo y enfermo.

 

“La princesa que quería la Luna” de Eleonor Farjeón. Editorial Juventud. Esta autora que recibió el Premio Andersen, nos presenta a los gitanos como ladrones de gallinas e incendiarios.

 

“Las Aventuras de Pico y Pito” de Concha Fernández. Editorial Anaya. Los gitanos son acusados de robar unos burros

 

“El señor Mendelson y las ratas” de Joan Aiken. Editorial S.M. El gitana Dan Sligo engaña a la gente con su comercio de objetos.

 

“Dardo, el caballo del bosque” de Rafael Morales. Editorial Noguer. Un grupo de gitanos aparecen maltratando a un caballo y a un perro y son presentados como sucios y ladrones.

 

“Celia en el colegio” de Elena Fortún .Editorial Aguilar. Un gitano esquilador que es engañado al esquilar unos animales sin dueño.

 

“Mila , Piolín y el burro” de Elena Fortún. Editorial Aguilar. Los gitanos quieren robar a unos niños.

 

“Marabo el último guerrillero” de Sánchez Vigil. Editorial Edelvives. En el texto aparecen unos gitanos que montan su circo ambulante junto al río Manzanares en unas fiestas de Carnaval.

 

“Dos amigos revoltosos” Anónimo. Ediciones Fher ,nos cuenta la historia de unos animales de una granja con los animales que llevan unos titiriteros.

 

“Una aventura en Sevilla” de Juan Ferrándiz. Ediciones Edigraf. La historia de una gitanita con unas castañuelas que el que las oye no puede dejar de bailar.

 

“Los gitanos” de Poli Michelis. Editorial Edaf. Un chico negro descubre la inocencia de unos gitanos acusados de haber secuestrado a un chico.

 

“Zambra para unos pies descalzo” del libro“El robo del caballo de madera y otros cuentos” de Joaquín Aguirre. Editorial Anaya. Dos viejecitas recogen a unos niños gitanos que perdieron a sus padres durante una riada.

 

Queremos también señalar la aparición de los gitanos en los llamados Clásicos de la Literatura Juvenil como en “Miguel Strogaff” “Un castillo en los Carpatos” y “El jorobado de Notre-Dame” “Quintin Durward” o en “Guy Manering”

 

Otro genero que también recoge a los gitanos como protagonista es el cómic.

 

“Tintín. Las joyas de la Castafiore” de Herge. Editorial Juventud. Un grupo de gitanos que acampan junto a un castillo donde se ha cometido un robo, son acusados del mismo. Tintín esclarece el caso y tiene una actitud de empatía con el grupo de gitanos.

 

Uderzo utilizó a los gitanos en “Asterix en Hispania” donde se burla de los estereotipos hispánicos.

 

En Mortadelo y Filemónn tambien aparecn de forma esporadica los gitanos en el album “El racista”. Lo mismo que en capítulos de Zipi y Zape “ La buenaventura” y “La herencia”

 

En cómics para adultos “Gipsy.La estrella del gitano” de Marini Smolderen . También debemos recordar a “Corto Maltes” de Hugo Pratt, mestizo de gitana y payo.

 

Como vemos hay una serie de libros en los que se aprecia un gran desconocimiento del pueblo gitano, su cultura y cuyos autores se nutren (y a la vez contribuyen a alimentar) los prejuicios que, sobre este pueblo, hay en algunos sectores de la sociedad. Pensamos que los escritores, y en especial los que se dirigen al público infantil y juvenil han de ser más cuidadosos y no transmitir ideas estereotipadas que en nada favorecen la tolerancia y convivencia entre los pueblos. Igualmente creemos que han de reflejar de una forma más fidedigna sus actuales formas de vida, ya que nos siguen presentando a los gitanos como un pueblo itinerante, dedicado a las ferias y trabajos esporádicos. La forma de vida de los gitanos ha cambiado mucho en los últimos años y la literatura debe reflejar, también, esta nueva situación social.

 

3.- LIBROS DE CONOCIMIENTOS SOBRE LOS GITANOS

 

Hemos traído aquí estos libros, pues en ellos se da a conocer la historia y las costumbres de los gitanos. Son libros que ayudan a trabajar la convivencia y a evitar los prejuicios sobre el pueblo.
Los libros de este tipo que hemos encontrado son:

 

“Ostelinda. Yo vengo de todas partes” C. Garriga y A Giménez. Editorial La Galera.
“Gitanos” de Thomas Acton. Editorial Espasa-Calpe.

 

El libro de Ostelinda está escrito por una gitana y una “paya”. Es un testimonio de convivencia entre dos cultura. Ostelinda, María en castellano, nos cuenta como es su vida en Barcelona, como es la convivencia entre payos y gitanos. Nos cuenta la historia de su familia, sus costumbres, su cultura. Al final hay un mapa y un texto donde se explica la historia de los gitanos y un pequeño vocabulario en romaní.

 

“Gitanos” combina el texto con la ilustración. Da una visión de los gitanos de Europa. Desde su salida de India, su llegada a Europa, las persecuciones, el holocausto nazi. También nos habla de los gitanos de Asia y América. La segunda parte del libro está dedicada a otros aspectos como son sus trabajos, sus fiestas, su comida, sus costumbre y demás aspectos de su cultura.

 

Queremos finalizar est artículo señalando que muchos de estos libros están descatalogados por las editoriales y es difíciles encontrarlos. Las editoriales deberían hacer un esfuerzo para hacer reediciones de aquellos libros que ofrecen una visión positiva sobre los gitanos. Igualmente deseamos que más escritores e ilustradores de literatura infantil y juvenil reflejen el mundo actual de este pueblo que lleva más de 500 años conviviendo con nosotros.

 

La literatura puede ser un instrumento de lucha contra los prejuicios, en la medida en que contribuya un mejor conocimiento, desvele los estereotipos y favorezca la empatía con otras personas y grupos sociales. Pero tal vez más importante que el texto en sí, es que con cualquier material o estrategia pedagógica, los educadores sepamos sacarle partido, que suscitemos el debate y aprovechemos el texto y la imagen para disipar los posibles recelos y descalificaciones y, en definitiva, apostemos de un modo inequívoco y cotidiano por una sociedad intercultural y fraterna.

 

Miranda de Ebro, octubre de 2001

 

Agradecer sus comentarios y ampliaciones a Antonio Gómez Alfaro, a José Eugenio Abajo, y el apoyo de los compañeros de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, de los profesores de Educación Compensatoria, de Francisco Cubells, de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y de mi familia.

 

IGUALDAD Y DIVERSIDAD

ORGANIZACIONES ESPAÑOLAS, ASOCIACIONES, ETC.

 

http://www.pangea.org/aecgit http://www.nodo50.org/igualdadydiversidad	Asociación de enseñantes con gitanos. Movimiento de renovación pedagógica: Concejo Educativo
http://www.cmrp.pangea.org	Confederación estatal de MRPs.
http://www.pangea.org/edualter
http://www.intermon.org/educacion
http://www.eurosur.org/RACIS/
http://www.pbs.org
http://www.ucm.es/info/the/doc9.html	Curso de doctorado “Modelos educativos y políticas culturales.Globalización e identidad en la sociedad del conocimiento.”
Universidad Complutense Madrid (departamento de teoría e historia de la Ed)
http://www.arrakis.es/~aclpp/index.html
http://www.geocities.com/athens/bridge/5847/brazl.htm
http://www.cyperus.fr/symposiumburgos2001/index	Premios Hidalgo
http://www.saretik.net/dgaindituz	Actas jornadas en Bilbao

ORGANIZACIONES EUROPEAS

 

http://www.eumc.at/	Actitudes hacia los grupos minoritarios en la Unión Europea.
http://www.osi.hu/rpp	Fundaciones SOROS en Europa del Este que promueven la participación de los gitanos en la vida social y política.
http://errc.org/index.shtml	Organización muy activa de Budapest European Roma Rights Center. Realizan muchos proyectos interesantes con gitanos, ej. Preparan a líderes jóvenes para asociaciones y empresas.
http://www.freudenbergstiftung.de	Fundación alemana con diversos fines y proyectos interculturales.
http://www.tolerance.org
http://www.europa.eu.int/comm/echo	OFICINA HUMANITARIA DE LA UNIÓN EUROPEA (ECHO)
http://www.acpp.com	Asamblea de cooperación por la paz.

RECURSOS EN INTERNET

 

Educación en valores: solidaridad, paz...
"El club de los niños"
URL: http://www.waece.com/clubninyos/club_fundamentacion.html
Para trabajar la educación en valores en Educación Infantil
Valoración (1 a 5): 3

 

"Trébede", sábados y domingos de 11 a 13 en Radio 3
URL: http://www.trebede.net
Programa de Radio 3 en cual se puede conocer un aspecto tan importante de la cultura como es la música folk. Música de todas las culturas de la Península Ibérica y, en ocasiones de otros lugares del mundo. También denuncian los problemas y desaguisados medioambientales que suceden por los rincones de España.En la página WEB recomiendan actuaciones y celebraciones tradicionales interesantes de cualquier lugar en donde se produzcan.
Valoración (1 a 5): 5

 

"Viento Sur", los sábados -a las diez de la mañana- en Radio 3.
URL: http://www.rtve.es/rne/r3/index.htm Nota: en esta página también se puede entrar en frecuencias para sintonizar con Radio 3.
"Viento Sur" quiere ser un tiempo en el tiempo para todas aquellas personas que se han establecido en estas tierras buscando refugio, fortuna o, simplemente, intentando que sobre la línea del horizonte se puedan trazar también unas líneas de futuro." Julia Murga, directora del programa.
El tema de la inmigración desde los países que están al sur con entrevistas, reportajes, música, comentarios sobre publicaciones y sensibilidad hacia el tema.
Valoración (1 a 5): 5

 

"Ponte nas ondas"
URL: http://www.pontenasondas.org/
Jornada de radio realizada entre varios centros educativos de Galicia y Portugal y emitida a través de Internet. Abierta la participación de Centros educativos de todo el mundo. Lo realizan escolares de primaria y secundaria, constituyendo un puente entre las dos culturas tan cercanas y, sin embargo, separadas. Participan miles de alumnos.
Valoración (1 a 5): 4

 

"Programa escolar: Educar para la solidaridad"
URL: http://www.intermon.org/educacion/esc_edu.htm
El programa de INTERMÓN Educar para la Solidaridad consiste en una propuesta global de trabajo. Con el objetivo de trabajar y vivir la solidaridad se propone un acercamiento a las realidades del Sur dando la posibilidad de conocer, analizar las causas y sensibilizarnos para participar activamente en las propuestas de la campaña. Pueden organizarse actividades para trabajar y vivir la solidaridad adaptándose a la programa del Centro tanto en Educación Infantil como en Primaria y en Secundaria.
Valoración (1 a 5): 5

 

Materiales didácticos para el aula
"Tolerancia"
URL: http://www.tolerance.org/pt/index.html
Web en inglés con materias para utilizar en casa
Valoración (1 a 5): 4

 

"Recursos para alumnos inmigrantes"
URL: http://www.cnice.mecd.es/recursos2/inmigrantes/inmigrantes.htm
El CNICE ( Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa) ofrece recursos para el alumnado inmigrante
Valoración (1 a 5): 5

Noticias y documentos temporales
"Programa de educación en valores de la OEI"
URL: http://www.campus-oei.org/valores/boletin19.htm
El boletín de octubre del Programa de Educación en Valores de la OEI (Organización de EstadosIberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
Valoración (1 a 5): 4

 

Inmigración: causas, condiciones, situación actual, conocimiento de otras culturas...
"La Educación Social en la Escuela"
URL: http://www.ciberaula.net/~rec.cav4
Una página magnífica de uno de los alumnos de nuestro curso de Interculturalidad con una exposición clara, muchos recursos y enlaces y una buena bibliografía.
Valoración (1 a 5): 5

 

El español es fácil

 

Curso dirigido a alumnos que están sometidos a un fuerte proceso de inmersión lingüística del español como segunda lengua.

 

"Viaje a la esperanza"

 

Materiales para la ESO sobre las migraciones, realizados por el Grupo Eleuterio Quintanilla.

 

Enlaces:

 

A.E.M.I.C.
URL: http://usuarios.iponet.es/aemic/
Asociación para el Estudio de los Exilios y Migraciones Ibéricos Contemporáneos.

 

Asesoría
URL: http://club.idecnet.com/~manuria/index.htm
Página de derecho práctico.

 

Asociación de Ayuda al trabajador Inmigrante
URL: http://personal.redestb.es/m.montilla/
Información, orientación y asesoramiento a las personas inmigrantes.

 

Boletín de la Unión Europea
URL: http://europa.eu.int/abc/doc/off/bull/es/welcome.htm
Da cuenta cada mes (10 números al año) de las actividades de la Comisión, así como de las demás instituciones comunitarias. Lo edita la Secretaría General de la Comisión Europea en las lenguas oficiales.

 

Boletín Migraciones & Exilios
URL: http://usuarios.iponet.es/aemic/boletin.htm
Boletín informativo sobre migraciones y exilios editado por la Asociación para el Estudio de los Exilios y Migraciones Ibéricos Contemporáneos, A.E.M.I.C.

 

Campaña por la tolerancia: Consejo de la Juventud de España
URL: http://www.cje.org/tolerancia/toleraindex.htm
Desarrolla diferentes campañas de sensibilización en materias como la educación intercultural, la tolerancia, la educación para el desarrollo, la cooperación, la solidaridad. Ofrece dos cuestionarios interculturales.

 

C.E.A.R.
URL: http://www.isid.es/cear/index.html
Comisión Española de Ayuda al Refugiado.

 

C.E.A.R.
URL: http://www.isid.es/cear/regularizacion.htm
Regularización 2.000. Es el procedimiento específico que tiene por finalidad conceder un permiso de trabajo y residencia o permiso de residencia no laboral a los extranjeros que se encuentren en situación irregular.

 

C.I.T.E.
URL: http://www.pangea.org/spie/cite/Welcome.html
Centros de Información y Asesoramiento de Trabajadores Migrantes. Web que nace para informar, orientar y asesorar al inmigrante sobre visados, permisos de trabajo y residencia, reagrupaciones familiares, obtención de nacionalidad, procedimientos sancionadores, etcétera.

 

Cruz Roja Española
URL: http://www.cruzroja.es/
Refugiados e inmigrantes.

 

Derechos.Org
URL: http://www.derechos.org/
Derechos Human Rights es una organización internacional que trabaja por el respeto y la promoción de los derechos humanos en todo el mundo.

 

Educación Intercultural y Minorías Étnicas
URL: http://sauce.pntic.mec.es/~smarti4/index.htm
lI.E.S. de Guadarrama, Madrid.

 

El Defensor del Pueblo Europeo.
URL: http://www.euro-ombudsman.eu.int/home/es/default.htm

 

Huelva Acoge
URL: http://www.columbus-digital.com/huelva-acoge/
Centro de acogida de inmigrantes extranjeros.

 

IMSERSO
URL: http://www.seg-social.es/imserso/
Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. Organismo estatal que desarrolla las competencias en materia de migración, mayores y discapacidad en el ámbito de los Servicios Sociales.

 

Inmigración y extranjería, por el Real e Ilustre Colegio de Abogados de Zaragoza
URL: http://www.reicaz.es/extranjeria/
Página de extranjería. Herramienta de consulta y trabajo.

 

Manos Unidas
URL: http://www.manosunidas.org/

 

Observatorio Permanente de la Inmigración.
URL: http://www.eurosur.org/CIPIE/prensa.htm
Trimestralmente, se publican los informes los análisis de medios de comunicación (radio, prensa y televisión), sobre el fenómeno social de la inmigración y los brotes racistas y xenófobo.

 

Naciones Unidas (ONU)
Página principal: http://www.un.org/spanish/

Declaración Universal de los Derechos Humanos
http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD):
http://www.undp.org/

Oficina de la Alta Comisionada para los Derechos Humanos:
http://www.unhchr.ch/Huricane/Huricane.nsf/Webhome/Spanish

División para el Progreso de la Mujer:
http://www.un.org/womenwatch/daw/index.html

Mujer y género. Programas:
http://www.un.org/ecosocdev/topicse/womengee.htm

Conferencia Mundial sobre la Mujer de Pekín:
http://www.undp.org/fwcw/

Conferencia Mundial sobre el cambio climático:
http://www.mct.gov.br/gabin/cpmg/climate/programa/esp/fcccpor.htm#Índice

CEPAL:
http://www.eclac.cl/

UNESCO:
http://www.unesco.org/general/fre/index.html

Organización Mundial de la Salud (OMS):
http://www.wfc.org/espanol/who.html

FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación):
http://www.fao.org/INICIO.HTM

UNICEF:
http://www.unicef.org/spanish/index.html

Oficina humanitaria de la Unión Europea (ECHO):
http://europa.eu.int/comm/echo/es/index.html

Organizaciones No Gubernamentales (ONGs)

Amnistía Internacional:
http://www.amnesty.org/

Asociación de las Madres de la Plaza de Mayo:
http://www.madres.org/

Greenpeace:
http://www.greenpeace.org/

 

Direcciones de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y de los Colectivos de la Misma

Secretaría y Centro de Documentación:
Vereda del Camuerzo, s/n (Centro Cívico - Bajo)
28905 GETAFE (MADRID)
Tlf: 91 6830515 - Fax: 91 6650457
e-mail: aecgit@pangea.org

 

Cataluña
Asociacio d'ensenyants amb gitanes
Avda. Congrés Eucaristic, 16-20
08912 BADALONA (BARCELONA)
Tfno.: 93z 388 87 82

 

Aragón
Centro Infantil Gusantina
A.VV. Lanuza-Casco Viejo
Plaza de Asso, s/n
50001 ZARAGOZA
Tlf: 976 398883 - Fax: 976 398416
e-mail: gusantina@solidaragon.org

 

Euskadi
Colectivo Pedagógico Adarra
Cl. Mitxel Labegerie,2 3º-3
48005 BILBAO (VIZCAYA)
Tlf. y Fax: 94 4153795
e-mail: adarra@arrakis.es

 

Andalucía
Colect. de Enseñantes con Gitanos de Sevilla
CEIP Andalucía
Cl. Luís Ortíz Muñoz, s/n
41013 SEVILLA
Tlf: 95 4610371 - Fax: 95 4610371
e-mail: 41008571@averroes.cec.junta-andalucia.es

 

Galicia
Asociación Chavós
Cl. Vila do Conde, Torre 2 Baixo
15406 FERROL (A CORUÑA)
Tlf y Fax: 981 316806
e-mail: chavos@mundo-r.com

 

Castilla-La Mancha
Asociación socio-educativa Lleré
Cl. La Plata, 10 - Apdo. Correos 1045
45007 TOLEDO
Tlf y Fax: 925 251779
e-mail: llere@pangea.org - kelibe@teleline.es

 

Navarra
Colectivo de enseñantes con gitanos de Navarra
Cl. José Alonso, 1- BAJO
31002 PAMPLONA
Tlfs: 948 227332 / 1 - Fax: 948 212216
e-mail: secregitano@terra.es - ccalaiz@terra.es

 

Castilla León
Asociación Amal - Amali
Cl. Rastrojo, 3 4ºD
47014 VALLADOLID

 

Madrid
Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Madrid
Cl Cleopatra, 23
28018 MADRID
Tlf y Fax: 91 7787432
e-mail: asociacionbarro@asociaciones.org

 

Valencia
Asociación Alhora - Cata