Indice

• Editorial
• (Previsibles) Consecuencias Educativas y Sociales
• Educar
• ¿Sigue teniendo sentido pelear por la comprensividad?
• Calidad y Autonomía
• Comparecencia de CEAPA ante la Comisión de Educación del Congreso
• Ante la Ley de Calidad
• ¿Qué le espera al Profesorado con la LOCE?
• La LOCE en la Práctica de los Centros de Secundaria
• Recursos y Materiales

 

Editorial

El boletín que ahora tenéis en vuestras manos se comenzó a preparar cuando entró en vigor la LOCE (Enero de 2003), y en un momento determinado se pensó que había perdido vigencia, no obstante, al contar con las colaboraciones que contábamos, seguimos adelante, pero no con la inmediatez con que nos hubiera gustado.
Ahora lo hemos publicado, porque nos parecía interesante recordar lo que se decía y si sigue siendo vigente, y lo sigue siendo.

 

En algunos de los artículos se hace una reflexión de las consecuencias que la LOCE podría tener, si los leéis a la vista de los desarrollos que han ido apareciendo tanto desde el Ministerio como desde algunas Comunidades Autónomas, veréis que algunas de las predicciones se van cumpliendo. Podéis mirar en que línea están redactándose los decretos de elección de Director después de leer el artículo de M.A. Aragón.

 

El artículo sobre la Secundaria se empezará a notar a partir del curso que viene en el que se comenzarán a impartir los itinerarios.Y cuando hablamos de itinerarios tempranos debemos plantearnos nuevamente si tiene sentido la comprensividad, en este aspecto nos puede ayudar el artículo de Elena Martín.

 

En el ámbito educativo no podemos olvidar un aspecto fundamental, como es el de la autonomía, en ese sentido, Luis Otano, nos ayuda a repasar el equilibrio que debe existir entre las diferentes autonomías que se deben favorecer cuando hablamos de Educación.
Algunos de los libros que os proponemos son clásicos en el campo de la educación y hemos pensado que sería bueno recordarlos, releerlos y os animamos a que, si tenéis ocasión, los recomendéis a más gente.

 

Quedan temas sin tocar, temas que en algunos casos ya estamos viendo como se desarrollan (nuevas políticas de evaluación) o que están planteados legislativamente y se pondrán en vigor en breve (Pruebas extraordinarias de Junio o Septiembre) o situaciones a las que nos enfrentaremos a partir de septiembre (Asignatura de Religión)
Cuando se presentó el Documento de Bases de la nueva Ley, la entonces Consejera de Educación de la Generalita de Cataluña, Carmen Laura, definió la Ley como “Segregadora y cruel”. La Ley y los Desarrollos que han ido saliendo refuerza en muchos la definición que Carmen Laura hizo en su momento

 

(Previsibles) Consecuencias Educativas y Sociales

Diseñar un sistema educativo es diseñar el tipo de sociedad que deseamos en el futuro. Los sistemas educativos contribuyen a dotar a las personas de oportunidades para participar en los actuales sistemas productivos; asimismo, ayudan a concretar los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.

 

Hasta hace muy poco tiempo, los discursos conservadores sobre las reformas del sistema educativo venían de la mano de análisis sobre la crisis en los sectores productivos. Las causas y soluciones de los problemas de los mercados se argumentaban responsabilizando a los sistemas educativos, en concreto a lo que, se decía, que ocurría en los centros escolares. Al derivar a las aulas las explicaciones de las crisis o fracasos económicos se propagaban implícitos perversos que asumían que los aumentos de la conflictividad social eran la consecuencia lógica de determinados modelos pedagógicos y de las tareas escolares que se le encomiendan a las alumnas y alumnos en las aulas. El bombardeo informativo desde los medios de comunicación bajo el control de la derecha insistirá machaconamente en una supuesta “caída de los niveles escolares” para tratar de convencer a la población de la necesidad de llevar a cabo cambios radicales en el sistema educativo.

 

Sin embargo, en la actualidad, el discurso con el que se construye la justificación de la propuesta de Ley Orgánica de Calidad de la Educación del Partido Popular no recurre prioritariamente, o no explicita, las quejas del mercado laboral. Curiosamente, cuando se buscan explicaciones a los problemas que tiene nuestro sistema educativo, además de no darse datos rigurosos que expliquen y permitan tener claro un diagnóstico de lo que acontece en los centros de enseñanza, tampoco se alude a responsabilidades de las Administración ni tampoco del profesorado. En un análisis verdaderamente objetivo de los déficits del actual sistema educativo, además de informar sobre el rendimiento del alumnado también habría que analizar el papel que desempeña la actual Administración educativa, así como el profesorado; se deberían especificar qué problemas o déficits manifiesta y, lógicamente, cómo se podrían solventar. Por el contrario, tanto en los discursos públicos como en el Documento de Bases y en el Anteproyecto de la ley, las autoridades ministeriales tienen un especial cuidado no sólo en eludir sus responsabilidades, como en no molestar al profesorado, no sea que éste colectivo se enfade y pase a hacer oposición. En bastantes momentos da la sensación de que la verdadera razón de esta Reforma son las demandas del propio profesorado; parece que, por una vez, se le quiere hacer caso.

 

La actual estrategia ministerial trata de no incurrir en algunos de los defectos en los que cayó en el trámite de la Ley Orgánica de Universidades, cuando se dedicó a culpar al profesorado de corporativista y de egoísta, poniendo incluso en duda su formación y capacitación. Ahora, el Ministerio de Educación sólo presenta un único culpable: el alumnado.

 

En realidad, es preciso reconocer que estamos ante una propuesta que es coherente con una reestructuración conservadora de las políticas sociales. Podríamos decir que es un esfuerzo más del Gobierno del Partido Popular para ir debilitando o simplemente, abandonar las filosofías del Estado del Bienestar. Este modelo y su práctica fue construido, fundamentalmente, después de la Segunda Guerra Mundial para hacer frente a las ideologías comunistas y socialistas. Las cosas cambian cuando las amenazas al sistema capitalista se debilitan. Una vez que la economía capitalista se encontró con la desaparición de gran parte de sus alternativas rivales, simbolizada en la caída del Muro de Berlín, se autoproclama como el único modelo posible.

 

Construir el Estado del Bienestar obligaba a una cierta redistribución más justa de los excesivos beneficios que obtenían los propietarios de los medios de producción en los regímenes capitalistas.

 

En la actualidad, la hegemonía de las opciones económicas neoliberales, presenta el Estado del Bienestar como pasado de moda. Todo se pretende reducir a Mercado. Se quiere forzar al Estado a que tenga como misión principal estimular el consumo.

 

Si la educación se equipara a mercado, eso quiere decir que los centros escolares serían instituciones semejantes a los supermercados; la clientela elegiría centro así como qué estudiar e, incluso, con qué profesora o profesor. Pero, en buena lógica, tales elecciones estarán condicionadas por la información a la que se tiene acceso, así como por los recursos económicos de los que disponga cada cliente (Jurjo TORRES, 2001).

 

Para llevar adelante estas políticas neoliberales, el Estado se ve forzado a reestructurar todas las redes que sustentaban el Estado del Bienestar: las regulaciones del mercado laboral, la seguridad social, la sanidad y, por supuesto, el sistema educativo.

 

Una de las estrategias de las que se valen los gobiernos conservadores y neoliberales para imponer estas Contra-Reformas vienen de la mano de discursos alarmistas. Se opta por asustar a la población con lo que acontece en los centros escolares, pero sin datos fidedignos. Para llevar adelante propuestas conservadoras y neoliberales se busca generar un cierto estado de “pánico moral”, de este modo es más fácil obtener el visto bueno de una población a la que se manipula informativamente.

 

La actual Propuesta de Ley contribuye a dinamitar el Estado de Bienestar. Se echa abajo una de las grandes conquistas del Estado Liberal: el derecho de todos a una educación de calidad y durante el mayor número posible de años (en función de la riqueza disponible en el país). En la medida en que se apuesta por medidas políticas conservadoras como las reducciones de impuestos (en especial para las grandes empresas y fortunas), en esa medida cada familia se verá obligada a hacerse cargo de funciones que hasta el momento le correspondían al Estado. El bombardeo mediático con el que se explican este tipo de medidas tendentes a desmantelar el Estado del Bienestar pretende, asimismo, hacer olvidar a la ciudadanía que la única forma justa de redistribuir la riqueza existente en un país, es prestando más atención a quien menos tiene, no abandonándolo a su suerte.

 

En nuestro contexto, las políticas educativas que autoritariamente impone el Partido Popular se caracterizan por una gran despreocupación por la enseñanza pública. Su finalidad es convertir el Sistema Educativo en un mercado, donde rija solamente la ley de la oferta y la demanda; aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.

 

Diagnóstico que realiza el Ministerio de Educación

 

La lógica que explica las declaraciones que parten tanto de la Ministra de Educación como del resto de los altos cargos de su gabinete es la de lanzar afirmaciones un tanto catastrofistas, sin el pertinente acompañamiento de datos que sirvieran para confirmarlas; de esta forma, contribuyen a crear un clima de pánico moral, asustando a la población con males un tanto imaginarios o, cuando menos, magnificados.

 

Se declara, una y otra vez, que el sistema educativo no funciona debido a que la vigente Ley de Educación, la LOGSE, es muy poco exigente y promueve una cultura pedagógica de corte hedonista, al tiempo que convierte en irrespetuosos a los estudiantes.

 

Pocas veces en la historia reciente se lanzaron tantos reproches desde la Administración sobre el alumnado como en la actualidad. Este colectivo es presentado como el único responsable de los déficits del sistema educativo y, de rebote, sus familias, por no ser mucho más exigentes.

 

Este ataque a la juventud no se circunscribe sólo a su pasotismo en las aulas, sino también a todas sus conductas en los demás ámbitos sociales en los que se mueve. Recordemos que, en las mismas fechas en las que se hace público el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación, se estaba produciendo otro debate sobre la “cultura del botellón”. Los chicos y chicas estaban siendo presentados como proclives a toda clase de desmadres en su vida cotidiana: aficionados a emborracharse y a drogarse. Tampoco en el debate de esta problemática se ofrecían datos; mas bien, sobre la base de comportamientos aislados, pero muy magnificados, se hacían toda clase de generalizaciones. Una vez más, lo que hacía un pequeño sector de la juventud venía a ser imputado al resto, equiparando con gran exageración juventud a gamberrismo, alcoholismo y drogadicción.

 

La palabra más frecuente en el Documento de Bases es “esfuerzo” (“cultura del esfuerzo”), escrita hasta 22 veces y siempre referida a una característica que deben poseer los alumnos y las alumnas. Por el contrario, nunca se discute ni propone cómo motivarlos. No se analizan los porqués del desinterés de muchas alumnas y alumnos, ni se sugieren alternativas motivadoras para estimular el esfuerzo del alumnado.

 

En el proyecto de Ley que el Gobierno envió al Parlamente se vuelve a insistir en que la cultura del esfuerzo es uno de los cinco ejes que organizan esta contra-reforma. El Gobierno, declara que tiene la “convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor” (pág. 4).

 

Insistir machaconamente en la “cultura del esfuerzo” puede llevarnos a proponer sólo metodologías didácticas autoritarias basadas en “la letra con sangre entra”; es también una manera de desvalorizar las pedagogías activas, más respetuosas con la idiosincrasia de los chicos y chicas.

 

Tengamos presente que si la culpa del fracaso escolar es que el alumnado no se esfuerza, no hay manera de someter a análisis crítico los comportamientos del profesorado, su grado de profesionalidad y la calidad de las metodologías y recursos empleados. Nunca podremos saber si la culpa la tiene el alumnado debido a que no se esfuerza o el profesorado porque no sabe cómo proponer tareas interesantes y apropiadas.

 

El esfuerzo precisa de una motivación previa. Aprender nunca debe equipararse a sufrimiento, a infelicidad, sino que tiene una clara relación con el valor de lo que se nos propone como tarea, con alcanzar a ver su utilidad y relevancia.

 

Se aduce, además, que es necesaria otra nueva Ley porque se está produciendo una muy notable caída de los niveles escolares, al tiempo que se degradan las conductas del alumnado con un significativo aumento de la indolencia y “gandulería”.

 

El cinismo del Ministerio es tal que incluso no cae en la cuenta de que al mismo tiempo que se promueve semejante rumorología, en otras oficinas de su Gabinete se hace público un Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), en el que se reconoce que los estudiantes de 6º de Primaria (de 11 años) tienen mejores resultados que los de 6º de Educación General Básica de 1995 en áreas como Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Se subraya, asimismo, que en ese periodo han mejorado más los centros públicos que los privados.

 

No existe ningún estudio con un mínimo de rigor que logre demostrar esa pretendida caída de niveles. Por el contrario, todos los datos que se vienen haciendo públicos coinciden en subrayar que nuestro sistema educativo mejora, que nunca como en la actualidad tuvimos a tantas personas con algún tipo de certificación.

 

Incluso, el propio Gobierno, en el último texto de la LOCE elaborado por el Ministerio de Educación y que fue aprobado por el Consejo de Ministros para ser enviado al Parlamento, se vio forzado a reconocer que “es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha experimentado España a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX ha hecho de la educación uno de los factores más importantes de aceleración del crecimiento económico y del bienestar social del país” (pág. 2). No obstante, unos párrafos más adelante, afirma que “nuestros alumnos se sitúan por debajo de la media de la Unión Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las matemáticas y las ciencias” (pág. 3). Llegados a este punto, conviene recordar que hace un par de años las lamentaciones ministeriales se concentraban en el campo de las Humanidades, aunque tampoco en aquella ocasión la Ministra Esperanza Aguirre logró aportar datos convincentes.

 

En el momento presente tenemos una tasa de fracaso escolar en el Título de la ESO de, aproximadamente, un 25%. Una cifra algo más alta, cercana al 30%, se daba años antes con el de Graduado Escolar, pero con una población sólo escolarizada hasta los 14 años. Ahora ese 25% de fracaso se produce en una población que cursa dos años más, hasta los 16 años. Cualquier mirada hacia atrás sólo sirve para convertirnos en optimistas. Así, por ejemplo, la generación de 1951 sólo pudo acceder a estudiar Preuniversitario un 6%, en 1968. En la actualidad, el 63.7% de la juventud española de 22 años, tiene el título de Bachillerato o equivalente. No obstante, la media europea es más alta, el 71.2%. Países como Suecia y Finlandia, están en el 90.2% y 90.1%, respectivamente, lo cual indica que debemos mejorar aun mucho, pero no que las cosas estén peor que antes.

 

Otra línea argumental promovida desde las instancias oficiales es la del deterioro del clima de convivencia y aumento de la violencia en los centros escolares, pero sin ofrecer datos rigurosos; sólo rumorología. Llama poderosamente la atención cómo la manera con la que se pretende demostrar este incremento de las conductas disruptivas se produce normalmente recurriendo a encuestas en las que podemos constatar la siguiente paradoja: se pregunta al profesorado si cree que están aumentando los niveles de violencia en las aulas, y la respuesta suele ser afirmativa; pero cuando a continuación se interroga sobre si en sus propias aulas se producen comportamientos de agresividad y violencia, la respuesta es negativa. Obviamente, muchas personas tienen esta sensación de mayor violencia, porque siempre que se produce alguna clase de agresión física en un aula, inmediatamente se convierte en noticia de grandes titulares en los medios de comunicación de masas. Se magnifican tanto tales situaciones que, aunque en el titular de prensa se diga que un alumno agredió a su profesora, da la sensación de que son una gran mayoría de estudiantes los que muestran esa misma conducta.

 

El desacuerdo con este mismo diagnóstico que realiza el MEC lo manifiestan también los Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado. Así, en el XII Encuentro que estas instituciones celebraron en Santiago de Compostela en el año 2001, manifiestan lo siguiente: “Es preciso incidir de forma positiva desde el mundo educativo en el papel distorsionador que en el tema de la convivencia escolar tienen los medios de comunicación, porque se considera que, a menudo, dan una imagen equivocada tanto del profesorado, que se presenta como un colectivo estresado y desilusionado, como del alumnado, que se presenta como conflictivo. Esta imagen en ningún caso es representativa de la situación real en la que nos encontramos” (pág. 3).

 

Tampoco quiero afirmar que las aulas son paraísos en los que reina la camaradería y un clima de mutua confianza y respeto. No podemos olvidar que ahora están escolarizadas todas las chicas y chicas hasta los 16, años. Eso quiere decir que existe muchísima mayor diversidad en las aulas, al tiempo que esas personas viven también en entornos sociales de mayor agresividad. Pero afirmar esto no quiere decir que esos alumnos y alumnas se comporten tan agresivamente en los centros de enseñanza.

 

Es preciso tener en cuenta que, expresiones como crisis y conflictos en las aulas esconden, en la mayoría de las ocasiones, otras situaciones que es preciso analizar minuciosamente si queremos resolverlas. Así por ejemplo, debajo de las situaciones de conflictividad existentes en algunos centros de enseñanza, es fácil que nos encontremos algunas de las situaciones siguientes:

 

* Formas de gobierno y de relación antidemocráticas,
* Contenidos culturales poco respetuosos con las culturas del alumnado allí presente,
* Informaciones presentadas de manera nada significativa para ese alumnado,
* Recursos didácticos nada motivadores e incluso carentes de la debida actualización,
* Tareas escolares inapropiadas,
* Normas de disciplina muy autoritarias,
* Falta de respeto por parte del profesorado a estudiantes con problemas de aprendizaje y/o pertenecientes a minorías étnicas sin poder,
* Profesorado sin la debida preparación para afrontar situaciones conflictivas, etc.

 

Obviamente, cuando en un centro escolar hay más variedad de grupos sociales representados, existe mayor probabilidad de que puedan surgir más situaciones conflictivas si en esa institución no se cuenta con unas estructuras suficientemente democráticas que permitan dialogar y debatir, sin que las personas que disienten se sientan amenazadas.

 

En el Documento de Bases, también se alude al malestar y desánimo “declarado” por el colectivo docente, pero sin ofrecer datos rigurosos; sólo rumorología. Es imprescindible aclarar las razones del malestar, pues solo así se podrán ofrecer soluciones pertinentes. Las medidas a tomar serán diferentes si el profesorado se queja, por ejemplo, de que falta personal de apoyo, o que se precisan más profesionales especializados para atender a la comunicación con las familias o a determinadas dificultades de aprendizaje, o que necesitarían mejores y más variados recursos didácticos, o que precisaría de una mejor red de apoyos para actualizarse o, simplemente, que lo que quiere son menos horas de trabajo o que le quiten de delante aquellas alumnos o alumnos que le resultan más problemáticos en el aula. Tampoco el Ministerio en este caso es nada explícito y opta por la ambigüedad para tratar de llevar el agua a su molino.

 

Asimismo, otra de las razones que justificarían la necesidad de una nueva ley, según el mencionado Documento, son la falta de competencias del Director del Centro Escolar. De nuevo, tampoco se ofrecen explicaciones ni estudios o informes en los que se recojan tales quejas.

 

En resumen, podemos decir que el Ministerio no hace público un mínimo diagnóstico “fundamentado” de lo que está aconteciendo en los centros escolares, ni tampoco de las posibles responsabilidades de la Administración, de las Facultades de Educación, del Profesorado, de los materiales curriculares aprobados por el Ministerio y Consejerías de las Comunidades Autónomas, de las políticas de dotación a los centros, ni tampoco del funcionamiento del cuerpo de Inspección, tanto del de las Comunidades Autónomas como del de la Alta Inspección del Estado. Sólo con un diagnóstico claro y riguroso es posible proponer y debatir medidas para mejorar el sistema educativo.

 

Algunas de las soluciones propuestas por el Ministerio

 

* En Educación Preescolar:

 

Se recupera un nombre que ya deja patente su valor educativo marginal: “preescolar”.

 

La etapa 0 - 3 se convierte en “asistencial”, con lo cual se abre la vía a que no dependa exclusivamente de la Administración Educativa (en la actualidad, en Galicia los centros de 0 - 3 públicos ya se les denomina como guarderías y pertenecen a la “Consellería de Familia”). Se produce, por consiguiente, un fuerte retroceso.

 

Todo el conocimiento especializado que hasta el momento presente se vino construyendo sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil coincide en la enorme importancia de estos primeros años. La legislación vigente, la LOGSE, apoyándose en lo que la Psicología, la Pedagogía y la Sociología venían constatando, propone como medida política de justicia social atender a la educación de las niñas y niños desde el momento de su nacimiento. Algo que las familias más favorecidas ya venían haciendo a través de numerosos programas privados de estimulación precoz y de educación infantil. Un gobierno mínimamente comprometido con políticas de igualdad de oportunidades y de justicia social no puede dejar de prestar atención a esta etapa educativa. Es este uno de los listones que sirven para evaluar las políticas educativas y sociales.

 

Si se aprueba la LOCE, tal y como está, para trabajar en esta etapa educativa se abren las puertas a un personal docente con menor capacitación y titulación que la que establecía la LOGSE, pues se habla únicamente de “profesionales con la debida cualificación” (Art. 9.3). Al mismo tiempo, se desperdicia a un gran número de maestras y maestros de Educación Infantil, 0-6, que fueron y continúan siendo formados en las Escuelas de Magisterio y Facultades de Educación.

 

El gobierno del Partido Popular tampoco contempla un plan para expandirla y hacerla gratuita, especialmente entre los grupos sociales más desfavorecidos.
Proponer esta etapa como asistencial significa, asimismo, romper con la filosofía de la etapa 0-6.

 

* En Educación Infantil.

 

La etapa tres - seis continúa siendo voluntaria (Art. 10.1), pero tampoco aparece un compromiso expreso de la Administración para garantizar una plaza en un centro público a cada estudiante, pues no podemos pasar por alto que en el documento previo (“Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación”) se dejaba claro el matiz de que, “en la medida de sus posibilidades presupuestarias” de las Administraciones Educativas, se “promoverá la creación de un número suficiente de plazas”. Por el contrario, ahora la Administración anuncia que favorecerá la concertación de plazas con los centros privados. Es decir, el escaso presupuesto público existente se dedicará a la red privada, desatendiendo, una vez más, a la red pública.

 

En el curriculum de este segundo ciclo se abren posibilidades, pero no se garantizan, para la iniciación de una Lengua extranjera y en Tecnología de la Información y de la Comunicación. En la medida en que este ciclo no es obligatorio, se sientan las bases para una mayor desigualdad de oportunidades, pues habrá unos chicos y chicas que se beneficien y otros que no. En el momento en el que se inicia la escolarización obligatoria, nos encontraremos en las aulas a niñas y niños que ya van muy por delante, si los comparamos con los que acuden por primera vez a las aulas con el inicio de la Educación Primaria.

 

Si existe un compromiso político de financiar a la red privada en la escolarización de niños y niñas de tres a seis años, no hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma. Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevan todas las de perder, pues son quienes menos información dispondrán sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil.

 

* En Educación Primaria:

 

Se adelanta al primer año del ciclo el aprendizaje de la lengua extranjera, una medida que resulta positiva a todas luces.

 

Se anuncia que se promoverá el “uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación”, algo que ya se decía en la Ley de Educación de 1970, aunque allí el énfasis era en los medios audiovisuales. Pero ¿con qué plan de financiación se garantiza?.

 

Desaparecen las materias transversales, con lo cual se refuerza la disciplinariedad del conocimiento. No olvidemos que en esta etapa además de la maestra o el maestro hay también tres especialistas (Música, Educación Física e Idioma extranjero). Si aun existiendo la obligatoriedad de incorporar las materias transversales había docentes que tenían dificultades para diseñar e implementar propuestas curriculares más integradas, ahora los estímulos por parte de la Administración van en dirección opuesta. Con la nueva ley es previsible que las propuestas más integradas e interdisciplinares sufran un fuerte retroceso.

 

La evaluación, se propone como continua. Se deja claro que, “cuando un alumno no haya alcanzado los objetivos, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo” (Art. 16. 2). Pero no se aclara de si tienen que cumplir exactamente todos los objetivos, y medidos ¿de qué manera?. Obviamente es preferible este tipo de formulación más amplia que propone el MEC, pero llama poderosamente la atención que no se opte por la misma flexibilidad cuando pasemos a la etapa siguiente, la Educación Secundaria Obligatoria (en la que se concreta exactamente el número de materias a partir de las que es necesaria la repetición de curso).

 

En esta etapa se sigue apostando por la figura de maestra y maestro. No se contemplan modificaciones en la política de formación del profesorado. Se defiende una titulación con rango de diplomatura, algo incomprensible en las actuales sociedades informacionales, en las que se requiere de profesionales muy cultos y con una muy buena formación pedagógica, psicológica y sociológica. Hace muchos años que se viene demandando que esta titulación tenga el rango de una licenciatura de cinco años. En este sentido, no deja de resultar significativo que la persona que se dedica a cuidar de la salud de un gato o de un perro se vea obligada a cursar una carrera universitaria de cinco años de duración, la licenciatura de veterinaria; o que la que nos atiende en nuestros problemas de salud tenga a sus espaldas más de ocho años de formación inicial (la carrera de medicina más el programa de Médico Interno Residente), mientras que quienes tienen encomendada la educación de la infancia hasta los 12 años precisen sólo de una diplomatura, magisterio.

 

*En Educación Secundaria:

 

Se promueven itinerarios “jerarquizadores”. Se sustituye, por tanto, el “sistema comprensivo” por otro cínicamente denominado “sistema de oportunidades” (f. 5).

 

Se crean hasta seis itinerarios:

 

1. “Grupos de refuerzo educativo” (f. 12) que ahora en el Anteproyecto de ley se disfrazan bajo el concepto “medidas de refuerzo” (Art. 23).
A partir de los 12 años se ofrece la posibilidad de crear aulas segregadas, “grupos de refuerzo” para quienes “presenten graves carencias de conocimientos básicos” o, lo que es más probable, para alumnado social y culturalmente desfavorecido. Con este tipo de medidas se acaba con las políticas vigentes de integración y, en buena lógica, quienes van a sufrir más contundentemente sus efectos son las personas con discapacidades intelectuales, así como la comunidad gitana y los inmigrantes pobres.
2. Itinerario de Orientación Tecnológica
3. Itinerario de Orientación Científica, en 4º de ESO. En 3º este itinerario se denomina “Científico - Humanístico”
4. Itinerario de Orientación Humanística, en 4º de ESO. En 3º este itinerario se denomina “Científico - Humanístico”
5. Programas de Iniciación Profesional, que ahora se podrán ofertar un año antes, o sea al alumnado de 15 años que “no desee incorporarse a ninguno de los itinerarios ofrecidos”. Una medida que a primera vista parece ser claramente anticonstitucional, pues no respeta los derechos de la escolarización obligatoria hasta los 16 años. Al mismo tiempo, se considera al alumnado suficientemente maduro e informado como para tomar este tipo de decisiones.
6. Programas de Lengua y Cultura, juntamente con Aprendizajes Instrumentales Básicos para “alumnos extranjeros que desconozcan la “Lengua y Cultura Española”. Un programa de este tipo nos recuerda el fracasado intento de las denominadas “escuelas puente” para la población gitana. Ahora, además, se habla de la necesidad de conocimientos previos de “cultura española” para poder incorporarse a las aulas normales. Tampoco se dan explicaciones que lo justifiquen, ni se aclara qué contenidos tendrán los cursos de esa materia denominada “cultura española”.

 

En esta propuesta legislativa se habla de itinerarios, pero no se informa de las consecuencias de los diferentes itinerarios el día de mañana. Incluso se oculta que detrás de esas opciones se esconde una forma de agrupación del alumnado por niveles de rendimiento.

 

En los países en los que existieron o existen este tipo de modalidades de clasificación del alumnado (recordemos, por ejemplo, la LGE del 70 en España), siempre acaba por darse un distribución del alumnado en los distintos itinerarios conforme a dimensiones como la clase social, el género, la etnia o raza. Los alumnos y alumnos de los grupos sociales más cultos y ricos acaban por ubicarse en el itinerario científico.

 

En los momentos del pasado en los que se obligaba al alumnado a los 14 años a elegir entre Formación Profesional, Bachillerato de Letras o Bachillerato de Ciencias, la dimensión clase social era la que mejor explicaba las elecciones del alumnado. Quienes pertenecían a los grupos sociales más desfavorecidos paraban de estudiar o, en el mejor de los casos, continuaban en Formación Profesional. Los chicos y chicas de la clase media baja optaban en su gran mayoría por las Letras y los de las clases más acomodadas por las Ciencias. Dado que no existe ningún gen que explique los gustos, las preferencias y las capacidades para esas tres especialidades, lo lógico es pensar que eran las informaciones de las que disponían las distintas familias, en función de su pertenencia a un determinado grupo social y según su nivel cultural, las que influían y condicionaban tales elecciones.

 

Normalmente, es en el ambiente familiar y en su círculo de amistades e influencias donde los chicos y chicas se informan y aprenden el valor “real” de determinadas preferencias académicas, de las posibilidades de optar por una cierta asignatura, especialidad, titulación e, incluso, institución escolar más productiva y con verdadero valor de cambio en esta sociedad de mercado. A esta información acceden mucho antes de que se vean forzados a una inaplazable toma de decisiones. Por ello, será dentro de las familias de clase media y alta donde notaremos un seguimiento más minucioso de los resultados escolares de sus hijos e hijas, de manera especial en aquellas materias que tienen más cotización en el mercado laboral actual y/o futuro. De esta manera, una familia a los primeros síntomas de que su hijo o hija va mal en alguna de esas asignaturas consideradas “importantes” emprende medidas para su corrección. Otras familias con menos información es más fácil que lleguen a despreocuparse dado que, o bien aceptarán esas dificultades como “naturales”, como fruto de unas capacidades innatas, o bien lo considerarán como de poca importancia en esos primeros momentos; no caen en la cuenta de que más tarde ese retraso escolar puede agravarse todavía más y que, en el momento fatídico en el que tales estudiantes se vean forzados a realizar elecciones de especialidades, ya no habrá posibilidades de hacer nada para subsanar los déficit acumulados.

 

Recurriendo a un símil de la economía, Pierre BOURDIEU nos dirá que “los movimientos de la bolsa de valores escolares son difíciles de anticipar y aquellos que se pueden beneficiar, a través de su familia, padres, hermanos o hermanas, etc., o de sus relaciones, de una información sobre los circuitos de formación y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden ubicar mejor sus inversiones escolares y lograr el mejor beneficio de su capital cultural” (Pierre BOURDIEU, 1997, pág. 117).

 

Según el actual Anteproyecto de Ley, la elección de los itinerarios no es competencia exclusiva del alumnado, ni de sus familias, dado que cada estudiante al finalizar el segundo curso de la ESO va a recibir un “informe de orientación escolar” emitido por el “equipo de evaluación, con el asesoramiento del equipo de orientación” (Art. 24.3). Con un informe así, será muy difícil para cualquier estudiante optar por algo que allí no parezca recomendado. Y lo mismo ocurrirá si el profesorado decide que un alumno o alumna con dificultades de aprendizaje debe incorporarse a un programa de iniciación profesional, si tiene más de 15 años.

 

Como consecuencia de este tipo de itinerarios, podemos afirmar que es esta una etapa educativa en la que se refuerza el racismo, el clasismo y, en general, la segregación del alumnado al separarlo en esos seis itinerarios.

 

Asimismo, en esta etapa se fomenta una cultura más academicista, pues se refuerza la organización por disciplinas, al desaparecer la obligatoriedad de las materias transversales. Con lo cual, dimensiones de vital importancia como la Educación Sexual, la Educación para la Paz, la Educación Medioambiental, la Educación Cívica, la Educación para el Consumo, ... es previsible imaginar que van a sufrir un retroceso, lo que afectará al tipo de sociedad del futuro que deseamos construir.

 

Se introducen asignaturas nuevas, pero sin un mínimo debate y justificación, como por ejemplo: Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza (no se aclaran las diferencias con las dos materias anteriores); también “Cultura Clásica”, “Latín”,... Pero ¿por qué no Sociología, Economía, Psicología, Informática, Nutrición y dietética, Relaciones Humanas, Cultura Pop, ...?. No se ofrece ninguna explicación del por qué de las nuevas entradas, ni de la desaparición de las transversales.

 

La Educación Secundaria Obligatoria deja de estar organizada en ciclos y pasa a estructurarse en cuatro cursos, con necesidad de superar la evaluación por asignaturas al final de cada curso para promocionar. “Cuando el número de asignaturas no aprobadas sea superior a dos, el alumno deberá permanecer otro año en el mismo curso” (Art.28.2). “Cada curso podrá repetirse una sóla vez” (Art. 28.3). ¿Qué pasa con el estudiante que al finalizar la ESO tenga más de dos materias suspensas?. Obviamente, no tendrán el título.

 

En este Anteproyecto, también se abre la posibilidad de impedir la repetición a quienes, “a juicio del equipo de evaluación, no puedan realizar con aprovechamiento ninguno de los itinerarios ni seguir un Programa de Iniciación Profesional”, forzándolos a ir en el mejor de los casos a enseñanzas de adultos o a distancia (Art. 28.4).

 

Desde mi punto de vista, no debería ser la Administración quien dictamine las formas de promoción, quitándole tal competencia al centro. Tendría que ser el claustro quien sometiera a debate y acordara los criterios de promoción, negociándolos con el alumnado, en la medida de lo posible. Tampoco podemos olvidar que puede darse el caso de que un profesor o profesora “le coja manía” a un estudiante y sólo por esa razón le impida seguir adelante, algo que un Claustro podría fácilmente remediar.

 

Es preciso tener presente que la repetición siempre funciona más como estrategia de segregación, de estigmatización, de “etiquetado”; algo que afecta directamente a la autoestima del alumnado y que apenas contribuye a la resolución de los problemas detectados; por el contrario, lo probable es que la autoestima de estos estudiantes se derrumbe y se perciban como fracasados en los que nadie confía, con la excepción de sus colegas. Obligar a repetir un curso en la mayoría de las ocasiones significa que volvemos a ofrecer al estudiante los mismos contenidos y de la misma forma con la que ya nos dejó claro que así no se acomodaban a su idiosincrasia. Además, el grupo en el que se integren los repetidores es fácil que vea incrementado el número de conductas disruptivas, pues éstos como se aburren es fácil que opten por comportamientos que acaben por interferir en el desarrollo normal de las clases. Tampoco las expectativas del profesorado hacia este tipo de estudiantes permiten concebir esperanzas en favor de la repetición.

 

La detección precoz del fracaso precisa de medidas también tempranas, de ayudas para recuperar. Hay muchas opciones, por ejemplo, con algunas horas suplementarias fuera del horario escolar, pero en el propio centro. Lo importante es contribuir a crear en los centros un clima en el que el profesorado sienta que puede contribuir a resolver problemas, no que su única salida es tratar de evitar las situaciones más problemáticas, esconder la cabeza.

 

Contemplar el fracaso escolar también obliga a prestar atención a las metodologías y recursos didácticos utilizados por el profesorado, así como a los contenidos con lo que se trabaja en las aulas. No olvidemos que las clases magistrales o las dominadas por los libros de texto no permiten adecuarse a la diversidad de ritmos de aprendizaje, tipos de inteligencia, ni a los conocimientos y experiencias previas del alumnado.

 

Asimismo, tampoco se pueden confundir los conocimientos y capacidades reales del alumnado con las calificaciones en un examen, pues es fácil que con esta modalidad de evaluación sólo podamos constatar la capacidad de memorización y poco más.

 

La intención del Ministerio es obligar al alumnado a tener una confianza ciega en su profesorado, ya que entre las obligaciones que se le imponen está “seguir las directrices del profesorado respecto a su aprendizaje” (Art. 2.3b). El ramalazo autoritario de este gobierno aflora fácilmente, pues no se prevé ninguna forma de negociación democrática entre estudiantes y profesorado.

 

En general, podemos constatar como el gobierno conservador y neoliberal del Partido Popular vuelve a apostar por la diferenciación entre “trabajo manual” y “trabajo intelectual”. Algo que si en épocas pasadas sirvió para fracturar y jerarquizar más a la ciudadanía, ahora además no sirve para preparar el tipo de personas que requiere una sociedad en la que la nota que mejor caracteriza al futuro es la incertidumbre.

 

La filosofía de la comprensividad pretendía hacer frente a esta distinción y fragmentación social al apostar por una educación integral. Un sistema comprensivo permite dotar al alumnado de una base importante de conocimientos y destrezas en los ámbitos científicos y humanísticos, así como de rudimentos de formación profesional. Todas las chicas y chicos al final de su periodo de escolarización obligatorio tendrían una base en esos tres pilares formativos, lo que les permitiría realizar elecciones más informadas sobre su futuro profesional. Al tiempo que estaríamos sentando las bases de esa persona polivalente y flexible que demanda la sociedad actual y, aun más, la del futuro. Si el mercado del futuro es indeterminado, imprevisible, incierto, se precisan personas con una formación más integral.

 

Las sociedades neoliberales que promueven las ideologías conservadoras se rigen por las leyes del mercado basadas en la oferta y la demanda. Pero si el actual Anteproyecto de Ley sigue adelante, se obliga al alumnado a “elegir” itinerarios sin prepararlo antes, sin darle todas las claves para hacer elecciones libres e informadas y, por lo tanto, sin la madurez necesaria para tomar decisiones que afecten a su vida laboral futura.

 

Si el actual Ministerio de Educación, Cultura y Deportes pretendiera hacer realidad las intenciones que expresa en la última redacción del “Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación”, cuando declara apostar por la configuración de un sistema educativo flexible y por variedad de itinerarios, por “una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas”, debería prestar atención a que tal flexibilidad no se confunda con medidas que generan discriminación y segregación. Es obvio que “la propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias” (pág. 5), pero no tienen que conllevar elecciones del tipo de los itinerarios propuestos, que jerarquizan y contribuyen a etiquetar en negativo a un buen porcentaje de estudiantes.

 

Es factible en la actualidad, aunque se debe mejorar mucho más, realizar elecciones en los planes de estudio de la Educación Secundaria Obligatoria, para facilitar la integración y el aprendizaje de la actual diversidad de estudiantes que cursan esta etapa del sistema educativo. Los problemas y las discriminaciones surgen cuando los itinerarios que plantea el Proyecto de Ley subrayan las tradicionales distinciones jerarquizadoras entre contenidos de Formación Profesional, Humanidades y Ciencias.

 

Se pueden planificar itinerarios diferenciados, pero evitando caer en esas tradicionales divisiones a las que recurre el Gobierno del Partido Popular, sino que, respetando la filosofía de una educación verdaderamente integral, deberían garantizar a cada estudiante una formación tanto científica y tecnológica como humanística y profesional. De cada uno de esos tres grandes campos del conocimiento y de la experiencia humana podemos desglosar numerosas asignaturas, lo suficientemente variadas como para que algunas de ellas, de cada uno de tales ámbitos del saber, puedan resultar atractivas y valiosas a los diferentes alumnos y alumnas y puedan servir para construir sus propios itinerarios equilibrados, contando, asimismo, con la ayuda de sus docentes tutores y con los Departamentos de Orientación.

 

Este tipo de itinerarios equilibrados son los que harían verdaderamente creíbles que el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria fuera verdaderamente único (Art. 30); de lo contrario, todos sabemos, por experiencias pasadas, que cada uno de los itinerarios que propone el Gobierno acabará abriendo una puertas y cerrando muchas otras. No por disfrazar el lenguaje transformamos la realidad.

 

Este tipo de política educativa que promueve el Partido Popular a través de este Anteproyecto contribuye, asimismo, a jerarquizar a los centros escolares. Dado que no todos los centros escolares tienen obligación de ofrecer las “tres vías” es muy probable que pronto podamos encontrarnos con la diferenciación entre “centros basura” (los que tienen los grupos de refuerzo, para la población con problemas a los 12 años, ofrecen Formación Profesional, “Orientación Tecnológica” y “Programas de Iniciación Profesional”, lo que hasta el momento se viene denominando como Programas de Garantía Social) y “centros de élite” (para los que brindan las otras dos vías: “Orientación Científica” y “Orientación Humanística”, así como los que consigan la etiqueta de “centros con especialización curricular” [Art. 73]).

 

*En Bachillerato:

 

Se proponen tres modalidades:

 

• Artes,
• Ciencias y Tecnología, y
• Humanidades y Ciencias Sociales.

 

Pero sin ofrecer ni la más mínima evaluación de cómo están funcionando los bachilleratos actuales y, por lo tanto, si es o no necesario reestructurar las especialidades actualmente vigentes.

 

Para obtener el Título de Bachiller (Art. 36) se precisa de la “evaluación positiva de todas las asignaturas y superación de una Prueba General de Bachillerato” (reválida). Pero qué pasa con quienes aprueban los cursos de bachillerato, pero suspenden la reválida, ¿se quedan sin ninguna clase de titulación?. En la redacción del Proyecto de Ley aprobado por el Consejo de Ministros para ser remitido al Parlamento, se pretende disfrazar esta medida draconiana declarando que el alumnado que no apruebe la Reválida, pero tenga “evaluación positiva en todas las asignaturas del Bachillerato (accederá a un)... certificado que surtirá exclusivamente efectos laborales” (Art. 36.5). En el fondo, equivale a lo mismo, a expulsar al alumno o alumna del sistema educativo. ¿Es que el Ministerio dispone de alguna información que las demás personas no tengamos acerca del valor de las reválidas? ¿Podemos afirmar que el Curso de Orientación Universitaria (COU) contribuyó a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje debido a la existencia de las pruebas de selectividad? Creo que mas bien tenemos constancia de todo lo contrario. Ese curso no llegó a ser lo que se pretendía y que su nombre reflejaba, de Orientación Universitaria, para convertirse exclusivamente en un año destinado a preparar al alumnado psíquica y académicamente para afrontar la irracionalidad de tales pruebas selectivas. El lenguaje, una vez más es bastante claro: pruebas de selectividad.

 

En buena lógica, una medida semejante no es nada justa. Conviene asimismo no olvidar que, además de esta reválida, las Universidades van a continuar exigiendo que quienes quieran acceder a ellas deban someterse a las pruebas de selección que cada una de ellas diseñe.

 

*En Formación Profesional:

 

La propuesta ministerial nos informa de que para acceder al Grado Medio de Formación Profesional es preciso tener el “título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”. Pero abre una puerta también para los fracasados (como antes con la LGE), ya que en el Art. 37.2 se dice que “también podrán acceder ... los que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso”. No se concreta, sin embargo, quién propone esta prueba (¿el profesorado de cada centro? ¿la Administración?), ni en qué lugar se celebrará.
Creo que vale la pena apostar por una flexibilidad como esta, pero es sospechoso que no exista también para poder incorporarse a, por ejemplo, la universidad.

 

La reválida y los controles externos del Sistema Educativo

 

En el Anteproyecto de Ley Orgánica se opta por la Reválida como elemento de control por parte de la Administración de los contenidos que se trabajan en los centros y del rendimiento del alumnado.

 

Se acostumbra a argumentar cuando se defienden este tipo de controles externos que es para reforzar una mínima uniformidad cultural entre el alumnado de un determinado territorio.

 

Así por ejemplo, años atrás cuando en el Reino Unido los gobiernos laboristas optaban por este tipo de controles externos, lo hacían principalmente porque no tenían legislados unos contenidos mínimos obligatorios para las distintas áreas curriculares y etapas del sistema educativo. De este modo, los exámenes externos contribuían a promover una mínima uniformidad cultural, dado que los contenidos que se precisaban para responder en las pruebas de tales controles o reválidas eran en años sucesivos foco de atención para el profesorado.
En España, al estar legislados los contenidos mínimos obligatorios la reválida no tiene sentido, a no ser que existieran datos para sospechar de los aprobados y suspensos que da el profesorado; algo que en la actualidad parece que no sucede, al menos en la red pública.

 

Las reválidas cuando existían en nuestro sistema educativo tenían como finalidad cribar el acceso a la Universidad, especialmente en momentos en los que existía una mayor demanda que oferta de plazas.

 

Uno de los efectos más perversos de los controles externos y, por lo tanto, también de las reválidas es que tienden a destruir los proyectos educativos que tienen que construir los distintos centros y acaban convirtiendo los dos años de bachillerato en una mera “preparación para pasar la reválida”.

 

La amenaza de la reválida, al igual que de las pruebas de selectividad, dificulta la coordinación del profesorado de cara a trabajar con curricula más integrados e interdisciplinares, dado que en ese tipo de controles externos se refuerza el estatus de las disciplinas, así como de los contenidos más conceptuales, mientras que se desvalorizan los procedimentales y actitudinales y, asimismo, se acaba por prestar mucha menos atención a los valores que se deberían de promover. La estrategia de la reválida sirve principalmente para que el profesorado y el alumnado se concentren durante el curso o cursos anteriores exclusivamente en el aprendizaje de aquellos contenidos que cayeron en las pruebas de los cursos anteriores.

 

Una alternativa para diagnosticar lo que acontece en los centros escolares es, por ejemplo, es la creación de organismos independientes dedicados a la evaluación del sistema educativo. Ni mucho menos es imprescindible que sea el alumnado el que deba sufrir las consecuencias de esa necesidad de evaluar a los centros.

 

A esta Reválida hay que añadirle las pruebas de selectividad que cada Universidad decida para controlar el acceso a las distintas titulaciones universitarias que oferte. Optar por este tipo de medidas educativas tiene efectos muy perversos sobre la calidad, relevancia y significatividad de las propuestas educativas que ofrecemos al alumnado.

 

Concepción autoritaria de la Dirección de los Centros Escolares:

 

Con el actual anteproyecto de Ley se atacan claramente los grandes fines de la educación como servicio público también en los modelos de gestión que propone para los centros de enseñanza. Tengamos presente que algo idiosincrásico de la enseñanza pública es el énfasis y garantía de un proyecto educativo democrático, decidido por todas las personas que integran cada comunidad educativa. Esta convicción es lo que explica que todo Estado verdaderamente democrático se esfuerce por garantizar la participación de la ciudadanía en el sistema educativo, ya que son los centros escolares una de las instancias políticas más importantes en la definición del proyecto de sociedad del futuro.

 

Para llevar adelante este fin, una de las condiciones que es preciso garantizar es la libertad de pensamiento y, para ello, es deber del Estado crear las condiciones necesarias que impidan las presiones y los controles sesgados e interesados de los grupos o colectivos sociales con mayor poder de coacción. Una medida que los gobiernos de los Estados democráticos vinieron apoyando es poner al frente de las instituciones escolares a profesoras y profesoras a las que, vía su acceso al funcionariado, se les garantiza la libertad de cátedra. Esta libertad es tan importante que hasta las Constituciones dedicarán algún artículo declarando este derecho.

 

Sin embargo, ahora con el gobierno conservador del Partido Popular este tradición de libertad y participación es puesta en la picota. Su propuesta es un cheque en blanco para fomentar la privatización de la educación. Además de favorecer e incentivar la concertación de centros de la red privada, el Art. 65.1 deja claro que “los titulares de los centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio de los mismos”, aclarando todavía más, en la segunda parte de este mismo artículo, que “la elección del centro por las familias y alumnos comportará la aceptación del carácter propio de éste” (Art. 65.2). Es decir, se obligará a aceptar un ideario decidido exclusivamente por los propietarios de la institución escolar.

 

A través de medidas como el ideario de centro, se restringe la participación de la comunidad educativa en la elaboración y aprobación de los proyectos educativos en las redes concertadas y privadas, ya que este ideario deberá concretarse en el “proyecto educativo” (Art. 70.5). Además, dado que el tipo de profesorado que trabaja en la red concertada es contratado, los propietarios de los centros tienen muchas mayores probabilidades de presionar y controlar ideológicamente el trabajo que se desarrolla en las aulas.

 

Así pues, la propuesta de Ley de Calidad presenta dos modelos antagónicos de gestión y dirección de centros: uno para los colegios públicos y otro para los concertados y privados. Aunque también en la red pública se incrementa el autoritarismo y despotismo en la concepción de la dirección de los centros.

 

La opción ministerial es un ataque frontal a la cultura de colaboración en los centros, sustituyéndola por otra más individualista y competitiva. Bajo el argumento de que es necesaria una mayor profesionalización de la Dirección de los Centros, la forma operativa con la que se pretenden concretar sus funciones subrayan únicamente sus dimensiones de autoridad coactiva. Así, por ejemplo, el claustro de profesores y profesoras, ya no tiene capacidades decisorias, salvo la de “aprobar el proyecto educativo” (Art. 79. b), el resto de sus funciones se concreta con verbos que dejan claro su subordinación a la dirección del centro: “promover, ser informado, proponer, informar, analizar, ...”. De igual manera se eliminan las posibilidades de participación de las familias y de cualquiera otra instancia de la comunidad.

 

La elección de la Directora o del Director pasa a ser controlada por la Administración, ya que se realiza mediante una comisión integrada por “representantes de la Administración y del centro correspondiente” (Art. 89.3). Para asegurarse este control se especifica que “los representantes de la Administración educativa serán los vocales permanentes y estarán encargados de la baremación de los méritos presentados por los aspirantes” (Art. 89.3).

 

Y por si fuera poco el control de la Administración, se refuerza además con la obligatoriedad de evaluar cada mandato de Director. De este modo, la Administración se asegura una figura que tendrá muy difícil oponerse o manifestar discrepancias con la Administración educativa.

 

Estamos, por lo tanto, ante reformulación conservadora de la dirección que va en contra de las evidencias que la investigación educativa viene poniendo de manifiesto: que un centro funciona y se manifiesta comprometido con la innovación curricular en la medida. en que existe un clima de participación y colegialidad.

 

Una política de estándares para evaluar y controlar los centros escolares.

 

Otro de los signos distintivos de la contra-reforma que pretende llevar a cabo el Partido Popular es el de acentuar los procesos de evaluación externos del Sistema Educativo. Así, en el proyecto de la LOCE, se deja claro que este es uno de los ejes que organizan la Ley: “Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora” (pág. 5 del Proyecto de LOCE).

 

La Administración encarga la evaluación del sistema educativo a un organismo claramente dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y para nada independiente, como es el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) (Art. 94). Aunque también otorga a las Comunidades Autónomas la posibilidad de llevar a cabo evaluaciones “en sus ámbitos respectivos”.

 

El Instituto antes citado tendrá como tarea elaborar “evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas” (Art. 95), así como elaborar “el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las Administraciones, los alumnos o las familias” (Art. 96.1).

 

Este organismo es, con toda probabilidad, el que tendrá la responsabilidad de llevar a cabo la “prueba general de evaluación”, al finalizar la Educación Primaria (Art. 17). Prueba que, según se especifica, “carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, las familias y los alumnos”.

 

La agencia de evaluación del MEC se presenta ante la opinión pública como neutral, al margen de las ideologías y, por tanto, con posibilidades de definir estándares ideológicamente neutrales y pruebas para medir su logro también neutrales. La evaluación de la eficiencia del sistema cobra dimensiones de “tarea técnica” y aséptica en cuanto a las opciones e ideologías en litigio en la sociedad. Por consiguiente, el paso próximo será que con esos resultados “neutros” de la evaluación también la Administración querrá llevar adelante ajustes y reformas en las estructuras del sistema educativo que presentará ante la sociedad también como ideológicamente neutrales.

 

Creo que podemos afirmar que una de las próximas manipulaciones que el MEC intentará llevar a cabo es la de tratar de convencer a la ciudadanía de que sus futuras intervenciones en los centros de enseñanza van a ser, exclusivamente, el resultado de un control técnico y neutral para corregir los desajustes del modelo educativo vigente.

 

El éxito de estas políticas conservadoras dependerá de cómo logren convencer a la población de que esas medidas “técnicas” no tienen nada que ver con ideologías y valores, con fomentar más un determinado tipo de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores en vez de otros.

 

El lenguaje de la estandarización, con el que va a funcionar este Instituto Nacional de Evaluación, aparece pretendiendo denotar una preocupación por las dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las niñas y niños reciben la misma educación. Pero detrás de este tipo de propuestas se oculta otra filosofía completamente diferente. Una ideología que apuesta por un mayor control y jerarquización del sistema educativo. Las políticas de estándares construyen una estructura muy jerárquica de poder y acaban promoviendo una fuerte dualización en el sistema escolar, con centros escolares que acaban acogiendo a los buenos estudiantes y centros en los que se concentra el alumnado más problemático y que acostumbra a pertenecer a familias trabajadoras, a etnias minoritarias sin poder e inmigrantes pobres.

 

Hay tres grandes transformaciones que tienen lugar cuando las administraciones optan por políticas de control basadas en metodologías de evaluación sobre la base de indicadores o estándares de calidad.

 

1. Se produce un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son decididas, en gran parte, al margen de las comunidades escolares concretas, sin la participación del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, técnicos de la Administración usurpando y reduciendo el gobierno democrático de los centros escolares.
2. Se acaba reestructurando el sistema educativo según dimensiones de clase social, etnia y religión, ya que las decisiones técnicas y políticas condicionarán los contenidos culturales que se trabajen en las aulas, así como las estrategias metodológicas y las propias formas de evaluación de los aprendizajes. Surge una educación para las élites y otra para las minorías y grupos socialmente desfavorecidos.
3. El fuerte control externo de los centros que produce la estandarización contribuye, asimismo, a incrementar el burocratismo.

 

Los datos de los que disponemos sobre las repercusiones en el sistema educativo de las evaluaciones basadas en estándares (Linda M. McNEILL, 2000; Peter SACKS, 1999; Kathy SWOPE y Barbara MINER, 2000) constatan los siguientes doce efectos colaterales:

 

1. Se reducen los contenidos a enseñar y las estrategias didácticas con las que se trabaja en las aulas. El profesorado en vez de tomar decisiones acerca de qué contenidos les pueden interesar más a sus estudiantes, lo que hace es acomodarse solamente a lo que exige el Estado.
En vez de crear Unidades Didácticas que puedan facilitar que el trabajo en las aulas se convierta en más relevante y significativo para el alumnado, opta por aquellas lecciones que le garanticen buenos resultados en las evaluaciones de los estándares.

 

2. Se refuerzan las políticas que apuestan por prescribir y centralizar las decisiones sobre los contenidos a trabajar, con el subsiguiente efecto colateral de contribuir a una mayor desprofesionalización del profesorado.

 

Los contenidos tienden a trivializarse, así como la calidad de los proyectos curriculares de aula. Lo que se trabaja en las aulas acaba distanciándose más de las comunidades locales y del mundo más próximo al alumnado.

 

3. Las relaciones del profesorado con la Administración llegan a ser siempre de temor. La Administración aparece como coactiva, amenazante y sancionadora; por lo tanto, algo de la que ocultarse y ante la que disimular los problemas. Se refuerza su dimensión burocrática e impersonal.

 

4. La preocupación principal del profesorado vuelve a ser la disciplina; dado que cuando los contenidos y formas de trabajarlos son menos significativos y relevantes aumentan las conductas disruptivas del alumnado. El énfasis del profesorado y del alumnado es incidir en todo aquello que garantice unos buenos resultados en los controles de estándares, no la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

Asimismo, el alumnas y alumnos se inician en el credencialismo, y lo ven como el único fin del sistema educativo. Lo que importa es obtener un certificado o título.

 

5. Se refuerza la política de libros de texto más estandarizados aun, construidos con información sólo válida de cara a resultar útil en las pruebas de control de estándares. Se produce además un mayor control del contenido que se trabaja en las aulas por agentes externos: la Administración y los monopolios empresariales dedicados a producir “conocimiento escolar” y “conocimiento oficial”.

 

6. Las políticas de estándares hay quien las defiende para “estimular” a los malos profesores y profesoras, no a los buenos, a los que se proclama que no les afectan, pero los resultados de numerosas investigaciones en otros países nos dicen que también los acaban forzando a acomodarse a trabajar unos determinados contenidos y a emplear metodologías más acordes con las formas en que se evalúan los estándares. Estas políticas fuerzan a todo el profesorado a optar por currícula artificialmente simplificados. Sólo importa lo que ayuda a mejorar en los tests de evaluación de los estándares.

 

Es previsible que aparezca un nuevo tipo de libros con gran valor para el alumnado: los libros con trucos o con las soluciones para pasar los tests, al igual que pasa con los libros existentes en el mercado para ayudar a cubrir con éxito los tests de personalidad que se aplican en muchas empresas o para la obtención de carnets como el de conducir.

 

7. La estandarización reduce la calidad y cantidad de los que se puede aprender en los centros de enseñanza. Se tienden a omitir los tópicos y contenidos de mayor actualidad y que podrían invitar al alumnado a cuestionarse y debatir temas abiertos socialmente, dado que el profesorado sabe que no van a ser objeto de los controles de estándares. Las perspectivas conflictivas del conocimiento se obvian en favor de un falso consenso.

 

Se favorece la memorización de datos, hechos y fórmulas, dado que esto es lo que formará parte de los tests de evaluación. Las cuestiones complejas tenderán a omitirse. Así, por ejemplo, muy difícilmente se evaluará todo aquello que tiene que ver con “aprender a aprender”.

 

8. Los contenidos se acaban fragmentado en exceso, no solo en asignaturas, unas al margen de otras, sino en temas o lecciones y listados o resúmenes a memorizar. Es una manera de revalorizar los famosos “recuerda” con los que finalizan cada una de las lecciones de muchos libros de texto.

 

Esta fragmentación del curriculum aleja al alumnado de una enseñanza más relevante; no permite que sus culturas e intereses sean contemplados en el trabajo escolar, por consiguiente es previsible que no se contribuya a estimular el interés del alumnado, ni a convencerle de que debe esforzarse en las tareas escolares.

 

9. Se produce una mayor simplificación y cultura de anécdotas. Los conocimientos previos del alumnado no será necesario tenerlos en cuenta dado que a lo que se van a sentir forzados es a la memorización de “píldoras informativas”.

 

Como resultado de la obsesión por los tests de control de estándares, el conocimiento personal y social se acaba divorciando del conocimiento escolar; por lo tanto, se excluye del trabajo cotidiano en las aulas el lenguaje de la crítica, la reflexión sobre los intereses ocultos en el conocimiento con el que entramos en contacto, la investigación de los intereses que explican el funcionamiento de las instituciones que nos rodean e incluso de las relaciones profesionales e interpersonales que construimos.

 

10. Las culturas silenciadas en los centros de enseñanza (las voces de las mujeres sin poder, de las clases trabajadores, de las personas con minusvalías psíquicas y físicas, de las etnias minoritarias sin poder, de las naciones sin Estado, las culturas homosexuales, las voces del tercer mundo, las culturas juveniles, otras concepciones religiosas distintas al catolicismo, el ecologismo ...) vuelven a ver reforzadas su condición de marginadas.

 

11. En la medida en que las culturas silenciadas no se promueven, ya que no es previsible que los tests de evaluación se preocupen de ellas (entre otras razones, incluso porque técnicamente obligaría a elaborar una mayor diversificación de tests para aplicar en cada contexto social concreto), en esa medida se perjudica el aprendizaje de las niñas y niños, en especial de los pertenecientes a la clase trabajadora, de las familias sin empleo y en situaciones de pobreza, de etnias minoritarias sin poder, etc.

 

Como el rendimiento de estos grupos va a ser menor en tales tests, se verán forzados a acudir a escuelas públicas, con lo cual se contribuirá a propagar un falso implícito: que el profesorado de la enseñanza pública es de peor calidad que el de la privada.

 

12. Los resultados de las políticas de estándares contribuyen a construir un ranking de centros. Es previsible, además, que se divulguen a través de los medios de comunicación de masas, al igual que los rankings de restaurantes de la guía Michelín. Lo que no se promoverá desde las Administraciones Públicas es un debate que pueda llegar a poner en cuestión esa clasificación construida sobre la base de tales estándares. La mayoría de la población e incluso un cierto porcentaje del profesorado difícilmente caerá en la cuenta de que ese ranking es fruto de unas puntuaciones en esos tests, pero que éstos destacan unos indicadores como los verdaderamente importantes, sin poner a debate público otros indicadores alternativos (lo que, a su vez, daría lugar a otra jerarquización difxerente).

 

Omisiones en la Ley

 

A) Llama poderosamente la atención que en el Anteproyecto de Ley no se realice una mínima exposición de motivos. Algo que viene a poner de manifiesto la prepotencia y autoritarismo de un gobierno que no se considera con la obligación de argumentar su toma de decisiones.

 

B) No se define con claridad la finalidad del sistema educativo, en especial en sus etapas obligatorias. Por consiguiente, existe el riesgo de que se lleguen a olvidar cuatro grandes metas que guiaron la lucha por la obligatoriedad de la educación:

 

1- Hacer realidad la igualdad de oportunidades.
2- Asegurar una ciudadanía solidaria y democrática mediante una educación antirracista, antisexista, anticlasista y no homofóbica.
3- Construir una sociedad más humana, sirviéndose para ello de una educación que preste especial atención a los valores.
4- Capacitar a la ciudadanía de la sociedad informacional mediante la filosofía educativa contenida en la fórmula: aprender a aprender.

 

No obstante, la demagogia de la que hace gala el actual gabinete ministerial le lleve a realizar declaraciones hueras, con un notable exceso de optimismo, tal y como podemos constatar en afirmaciones del tipo de las contenidas en la “exposición de motivos” de la Ley, cuando declara que “en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social” (pág. 4). Declaraciones de este tipo son, asimismo, difíciles de evaluar dado lo borroso de sus formulaciones. Así, por ejemplo, ¿cuando podemos hablar de “un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente? ¿en qué consiste?. El Ministerio no debe ignorar que para combatir las diferencias sociales que, en la mayoría de los casos, equivalen a desigualdades sociales, además de garantizar a las nuevas generaciones el acceso a centros escolares de calidad y con recursos suficientes, es preciso llevar a cabo intervenciones en todos aquellos ámbitos que contribuyen a generar esas desigualdades: en el mercado laboral, en el acceso a la vivienda, en la sanidad, en las prestaciones a las personas jubiladas; es imprescindible garantizar barrios y pueblos con las suficientes condiciones y dotaciones que permitan llevar una vida digna a sus habitantes.

 

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes forma parte de un conglomerado como es el Gobierno y, por lo tanto, precisa de una planificación y coordinación con todos los demás ministerios.

 

C) En la actualidad, la pérdida de las dimensiones de justicia y equidad de los sistemas educativos viene también indicada por la preocupación que existe por el alumnado “superdotado”. En otros momentos, las urgencias venían dadas por atender a las necesidades de los niños y niñas de los grupos sociales más desfavorecidos, y por las de quienes tenían alguna clase de discapacidad. Ahora, parece que la cultura del éxito y de los ganadores se traslada al ámbito educativo y convierte a los más capacitados en el foco de atención prioritario.

 

D) No se ofrece ninguna propuesta de “plan de financiación” del sistema educativo, sino que se anuncia que la Reforma correrá a cargo de los presupuestos de cada Comunidad Autónoma.

 

E) No se habla de cambiar la formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria, especialmente la titulación requerida, que sigue siendo una Diplomatura. En la de Secundaria y Bachillerato la propuesta supone un retroceso con la que se había prometido en la legislación actualmente vigente. Frente a los dos cursos que se habían considerado como necesarios, en el Anteproyecto de Ley la obtención del “Título de Especialización Didáctica” queda reducida a un año.

 

Llama la atención cómo el Ministerio en la última redacción del Proyecto de Ley pretende disfrazar sus desinterés por el profesorado recurriendo a alguna que otra frase bonita, pero sin especificar a continuación, en el desarrollo de la ley, de qué manera lo va a llevar a la práctica. Así, en la “exposición de motivos” declara que “ganar el futuro de la educación en nuestro país pasa, pues, por atraer a la profesión docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales” (pág. 5), por “elevar la consideración social del profesorado” (pág. 6). No obstante, tanto en declaraciones de la Ministra a los medios de comunicación, como en el propio Proyecto de Ley se deja claro que la Educación Preescolar estará al cargo de “profesionales con la debida cualificación” (Art. 9.3), la Educación Infantil y Primaria, de “maestros” (Arts. 10.1 y 18), y que para trabajar en la Educación Secundaria será imprescindible “estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto, o equivalente” y, asimismo, haber logrado el “Título de Especialización Didáctica” (Art. 31). O sea, se mantiene la jerarquización actual en cuanto exigencias en formación.

 

F) Tampoco se habla de la actualización pedagógica, ni de sus incentivos, ni de la necesidad de revisar la carrera docente. Se reconoce que el profesorado está desmotivado, pero no se analizan sus causas (formación, condiciones laborales y salariales, apoyos, ...)

 

Tengamos presente que la actual carrera docente se caracteriza por expulsar a las mejores profesoras y profesores del nivel en el que se encuentran, ya que sólo pueden ver incrementado su salario y prestigio opositando a una etapa del sistema educativo superior a aquella en la que se encuentran. No hay ningún estímulo administrativo para retener al profesorado en la etapa que más le gusta y en la que va acumulando mayor experiencia y conocimientos. Se olvidó ya una tradicional y muy necesaria reivindicación del cuerpo único de enseñantes, lo cual no impide una línea de incentivos para asegurar una mayor calidad en el trabajo en los centros. Debería ser posible alcanzar el máximo nivel de la carrera administrativa con independencia de la etapa educativa en la que se trabaje.

 

El Partido Popular opta por reforzar la jerarquización del profesorado, llegando incluso a revitalizar la figura de “catedrático” para el nivel de Secundaria y Bachillerato. Pero, la Administración lanza al mismo tiempo un peligroso mensaje implícito: que es mejor trabajar con los alumnos de los cursos superiores. En la Disposición Adicional Decimotercera se dice con claridad que los Catedráticos impartirán “preferentemente las enseñanzas correspondientes al Bachillerato y a la Formación Profesional de Grado Superior”. Si al Administración admite que estos docentes son mejores, que tienen mayor formación y experiencia, lo lógico es que los incentivase para trabajar en aquellos cursos en los que ésta se precisa: la Educación Secundaria Obligatoria.

 

G) No se habla del horario escolar. El Ministerio no quiere repensar la jornada continuada que existe en, cada vez más, centros escolares y opta por el silencio. Únicamente se refiere al número de días lectivos diciendo que tiene que haber un mínimo de 175 días lectivos, pero no olvidemos que la media europea son 180 días.

 

H) No se contempla la creación de planes específicos para luchar contra el fracaso escolar del alumnado perteneciente a los sectores sociales más desfavorecidos. Algo que debería contemplar, entre otras, medidas como:

 

- Más recursos económicos,
- Más y mejores recursos didácticos,
- Reducciones de las ratios docente-estudiantes,
- Desdobles de aulas,
- Horarios de apertura de los centros más extensos,
- Planes de colaboración con otras Administraciones.
- Profesorado y profesionales de apoyo y coordinación con las familias, asociaciones comunitarias.

 

I) No se habla de ampliar la oferta de plazas en el sector público, especialmente en Educación Preescolar e Infantil. Al revés se anuncia una mayor flexibilidad para concertar centros.
Si en realidad se pretende combatir el fracaso escolar es obvio que se precisa detectar cuanto antes los problemas, lo que obligaría a prestar mucha más atención a la Educación “Preescolar”, Educación Infantil y Primaria. No es de recibo que se pueda financiar la educación infantil y no se convierta en obligatoria. Es fácilmente previsible saber que van a ser los chicos y chicas de los grupos sociales más desfavorecidos los que se van a quedar sin recibir este nivel educativo, o lo van a hacer en menor proporción y en peores condiciones.

 

J) No se contempla una política de creación y dotación de materiales curriculares de mayor calidad y variedad; por el contrario, todo indica que se van a potenciar aun más los libros de texto. Si hoy la psicología nos habla de la existencia de inteligencias múltiples (Howard GARDNER), eso requiere prestar mucha mayor atención a la diversificación de fuentes y soportes informativos.

 

K) El tratamiento de la diversidad, dentro de filosofías de comprensividad requiere de un profesorado con una fuerte formación en metodologías de enseñanza y aprendizaje, así como de una mayor disponibilidad de recursos y apoyos.

 

L) No se revisa el rol del cuerpo de Inspectores de Educación, uno de los cuerpos más ineficaces en la actual estructura del Sistema Educativo, aunque existan algunas excepciones a título individual con verdadero interés por contribuir a la mejora de la calidad de la educación.

 

M) Apenas se le presta atención a los equipos psicopedagógicos y servicios de orientación, salvo para la Educación Secundaria. Una medida básica y obligada debería ser la de crear en todos los centros de Educación Infantil y Primaria Departamentos de Orientación y Departamentos de Coordinación Didáctica, tal y como se propone para los Institutos de Educación Secundaria en el Art. 80.1.
Tampoco se habla de la existencia en los centros de otros profesionales como documentalistas o bibliotecarios y especialistas en informática.

 

N) Otra significativa ausencia del Proyecto de Ley es el mundo de la Escuela Rural. No hay ni una sóla línea que contemple su especificidad, ni en cuanto a modos de organización, ni a la forma de ayudar y motivar a su profesorado.

 

A modo de conclusión

 

1.- Podemos decir que regresan los viejos lenguajes, de la mano de antiguas medidas que ahora se ven más apropiadas para garantizar el éxito de las políticas conservadoras y neoliberales. Se vuelve a hablar de educación preescolar, itinerarios, reválidas, catedráticos, “programaciones didácticas” (Art. 70.7), etc.

 

2.- Se refuerza la dualización. Con esta Ley, cada clase y grupo social se educa en espacios específicos. Se dinamita la filosofía con la cual se conquistó la obligatoriedad de la educación: que la institución escolar debe ser un lugar de convivencia, no de segregación. Los centros escolares tienen que ser un lugar para el reconocimiento del otro; un espacio privilegiado para contribuir a las políticas de redistribución.

 

La política educativa del Partido Popular está obsesionada por la privatización de la educación y de ahí el énfasis en que las familias deben poder elegir los centros a los que enviar a sus hijas e hijos.

 

Se potencia la enseñanza privada, pues es quien podrá elegir los mejores estudiantes. Para ello, se varían los criterios de admisión de alumnos. Además de tomar en consideración aspectos como la renta anual, la existencia de hermanos matriculados, la proximidad del domicilio, se considerará además el expediente académico (Art. 66.2).

 

Propuestas como ésta, en vez de considerar al sector de la enseñanza privada concertada como subsidiario de la red pública, tratan ahora de invertir esta filosofía. Da la sensación de que lo que se pretende es destinar los centros públicos a atender exclusivamente a aquellos niños y niñas en los que la red privada no tiene interés.

 

Cuando se estimulan tanto las políticas de elección de centros las instituciones escolares acaban convirtiéndose en clubes (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2001). Pero, los centros de enseñanza son instituciones muy diferentes a los clubes. Sin embargo, podrían estar funcionando al estilo de clubes en la medida en que quienes constituyen el claustro o el consejo escolar de un colegio diseñan y ejecutan medidas exclusivamente en su propio beneficio, sin tomar en consideración los intereses de otros colectivos sociales que podrían tener deseos de acceder a ese centro y, de manera especial, los de quienes pertenecen a los grupos más desfavorecidos y con menores posibilidades de hacer pública su voz. Éste es el caso, por ejemplo, de los colegios que, debido al prestigio que desean alcanzar, tratan de seleccionar al alumnado que tiene mayores posibilidades de dejarles en buen lugar, al tiempo que levantan una importante cantidad de obstáculos para impedir la admisión de chicos y chicas con discapacidades o pertenecientes a minorías étnicas sin poder o a colectivos sociales muy desfavorecidos.

 

Las políticas de elección de centros escolares pueden muy fácilmente llevar a convertir los centros de enseñanza en clubes. Las familias que tienen más poder en esos colegios tienen posibilidad de disponer de las dos opciones que tienen los miembros de un club. Por una parte, pueden mantenerse en ese centro a sus hijos e hijas o trasladarlos a otro y, por otra, lo que es muy importante, tienen posibilidad de hacerse escuchar. De este modo, pueden obligar a los centros a adoptar determinadas medidas tanto para desarrollar un determinado proyecto educativo, trabajar determinados contenidos culturales y obviar otros, como para propiciar una política de admisión de estudiantes que beneficie los intereses de quienes tienen mayor poder en ese centro, o lo que es lo mismo, pueden favorecer la implantación de políticas de admisión restrictivas en relación a aquellos colectivos sociales con menor poder y más marginados.

 

El anteproyecto de Ley, tal y como está redactado en la actualidad, abre un peligrosísimo camino para convertir a los centros públicos en guetos, al tiempo que promueve una mayor privatización del sistema educativo.

 

3.- En el anteproyecto de la Ley, en el Art. 66, referido a los principio que deben guiar la admisión de estudiantes en los centros, se deja claro que, “en ningún caso habrá discriminación ... por razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento”, pero se obvia la razón de sexo. Eso significa que se legitiman los colegios segregados, masculinos y femeninos, para niños y niñas, respectivamente. Algo que atenta incluso contra principios constitucionales (Art. 27 de la Constitución Española).

 

4.- Se dinamita la filosofía de aprender a vivir juntos, porque además se vuelven a reconocer para educación especial las “aulas especializadas en los centros ordinarios”, así como también los “centros de educación especial” (Art. 42.1). Medida algo difícil de entender dado que los esfuerzos que se vinieron y continúan realizando para construir una sociedad más humana ya habían generado un notable consenso acerca de que las personas con discapacidades tenían que escolarizarse en aulas normales, pero con apoyos.

 

Asimismo, se propone la creación de centros específicos para estudiantes superdotados. El Art. 40.4 no deja ligar a dudas: “Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos [superdotados] en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características”. Simultáneamente, se abre la puerta a un profesorado específico, ya que en ese mismo artículo se dice que la Administración promoverá “la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda” (Art. 40.5), no para todos.

 

5.- Se refuerza un mayor control de la Administración de los centros escolares a través, principalmente, de siete medidas:

 

a.- La imposición de los contenidos obligatorios a trabajar en todas las asignaturas y niveles educativos.
b.- La imposición del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.
c.- Las reválidas.
d.- La elección de Directores de los Centros de enseñanza.
e.- El recorte de las posibilidades de participación del profesorado, del alumnado, de las familias y demás colectivos sociales en la vida de los centros escolares.
f.- La Inspección de la Comunidad Autónoma.
g.- La Alta Inspección del Estado.

 

6.- Una propuesta como la actual propuesta de LOCE es también una estrategia más de lo que podemos denominar como una resituación política de la familia (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2001). A medida que se reducen las prestaciones típicas del Estado de Bienestar se refuerzan otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones.
Desde mi punto de vista, creo que es notorio que el avance de las políticas de adelgazamiento del Estado están produciendo un situación de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protección para las personas. La familia típica de una economía neoliberal está siendo contemplada como el ámbito que puede asegurar una mínima protección ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos económicos, una jubilación sin prestaciones de la seguridad social, etc.

 

No obstante, es necesario subrayar que este proceso de resituación política de la institución familiar se lleva a cabo generando su idealización. No se toman en consideración los problemas que sitúan también a esta institución en crisis.

 

Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemáticas encuentran apoyo, se produce una privatización de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos económicos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atención sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas se desplazan al ámbito privado, a la familia.

 

La privatización de las responsabilidades sociales tiene entre sus resultados, que problemas sociales como la delincuencia, la pobreza e incluso el fracaso escolar aparezcan explicados como debido a una falta de atención de las familias por sus hijos e hijas. Una estrategia semejante logra culpabilizar a las víctimas, convirtiéndolas en responsables de todos sus problemas y dificultades.

 

La nueva derecha neoliberal contrapone la institución familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos y organizaciones no gubernamentales. Trata, en consecuencia, de resituarla como ámbito prioritario en la toma de decisiones públicas.

 

Esta resituación política de la familia es algo que se ve claramente en cómo el debate “escuela pública - escuela privada”, tal y como se viene planteando en las últimas décadas, parece que sólo le compete a las familias y no a la ciudadanía. Si admitimos que la educación es un proyecto político en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participación en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadanía y no sólo a los padres y madres. ¿O es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educación?, ¿no les preocupa el futuro de su comunidad? Lógicamente, una sociedad democrática es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pública. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egoísmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos más generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales más extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, etc.

 

7.- En el fondo, este tipo de medidas son una de las consecuencias de un Estado que se ha vuelto indiferente ante las necesidades de los grupos sociales más desfavorecidos, dedicándose, por el contrario, a facilitar aun más las cosas a las grandes empresas multinacionales en su apuesta por el neoliberalismo. La salida política por la que se apuesta para solventar el fracaso escolar es la de segregar y eliminar del sistema educativo a todos aquellos alumnos y alumnas que en la actualidad tienen problemas de aprendizaje, o tienen que soportar propuestas de enseñanza y aprendizaje inadecuadas e incorrectas de muchos profesores y profesoras.

 

Las reformas de los Estados comprometidos con el neoliberalismo, en la medida en que aceptan dejar a las fuerzas del mercado con total libertad, van día a día dejando de intervenir en las esferas económicas y sociales, contribuyen a facilitar que el reparto de los recursos y de la riqueza se lleve a cabo de un modo profundamente desigual. Una minoría de la población acaba haciéndose cargo de cada vez mayores recursos y riquezas y, por lo tanto de mayores cotas de poder, mientras que la proporción de personas en situaciones de pobreza no hace sino incrementarse. Un reparto tan injusto acaba siempre generando una mayor conflictividad social. Y es precisamente en los momentos en los que empieza a sentirse esa mayor inseguridad laboral, cuando crece el porcentaje de personas en situación de desempleo o con empleos muy precarios, cuando el número de personas en situaciones de pobreza aumenta y también, cuando el Estado comienza a mostrar preocupaciones predominantemente punitivas.

 

Las respuestas neoliberales ya no buscan en incidir en los modos de alterar las causas que originan la desigualdad en el acceso al mercado laboral, a los recursos económicos y culturales, en los motivos por los se producen las situaciones de exclusión social, o las de fracaso escolar, sino que las soluciones neoliberales se ciñen exclusivamente en retirar, marginar y castigar aun más a los que sufren los efectos de tales políticas.

 

Conviene tener presente que las políticas de fuerte represión policial, de encarcelación de las personas que sufren las consecuencias de las políticas económicas neoliberales, es la estrategia de los Estados conservadores. Es lo que se conoce como ideologías y medidas de “Tolerancia Cero”, para hacer frente a las respuestas de los sectores sociales más desfavorecidos. Encerrar y separar en espacios muy delimitados a quienes les toca soportar el neoliberalismo, es ahora lo solución conservadora. En ningún momento se ponen en tela de juicio las dimensiones estructurales que explican la inseguridad del momento presente.

 

La política de la “Tolerancia Cero”, puesta en acción por primera vez en la ciudad de Nueva York, a partir de 1993, cuando accede a la alcaldía Rudolf Giuliani, es la respuesta con la que desde la derecha política más autoritaria se trata de hacer frente al aumento de la inseguridad y de la delincuencia típica de las sociedades en las que el poder y las distancias entre las distintas clases sociales no hacen más que incrementarse. Aplicar la “Tolerancia Cero” equivale a recurrir a respuestas exclusivamente punitivas, a una aplicación inflexible y excesiva de las leyes.

 

Éste tipo de medidas tiene su traslación a los sistemas educativos bajo eslóganes o filosofías como la “cultura del esfuerzo”. Al igual que las medidas de “tolerancia cero” tratan de aplicar exclusivamente la represión policial y el internamiento en prisiones de los colectivos sociales más desfavorecidos, con el consiguiente efecto de criminalizar la pobreza, ahora en educación también se culpa únicamente al alumnado, sin llegar a cuestionar las dimensiones estructurales que explican la falta de motivación de un sector importante de este colectivo. Podemos decir que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte opta también por la “tolerancia cero” para marginar y segregar a los alumnos y alumnas pertenecientes a los grupos sociales más desfavorecidos.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

BOURDIEU, Pierre (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI.

 

Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado (2001). La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Síntesis de las propuestas de mejora. XII Encuentros de

 

Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado. Santiago de Compostela. Doc. policopiado.

 

McNEIL, Linda M. (2000). Contradictions of School Reform. Educational Costs of Standardized Testing. New York. Routledge.

 

SACKS, Peter (1999). Standardized Minds: The High Price of America's Testing Culture and What We Can Do to Change It. Boulder. Perseus Publishing.

 

SWOPE, Kathy y MINER, Barbara (Eds.) (2000). Failing Our Kids: Why the Testing Craze Won´t Fix Our Schools. Milwaukee. Rethinking Schools.

 

TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata.

 

Jurjo Torres Santomé, 2002
Universidade da Coruña

 

Educar

Educar, un ideal hermoso que permite despertar la curiosidad hacia las cosas y las personas; provocar la pasión por el conocimiento; y contribuir al desarrollo moral de la infancia y la juventud. Un acto de amor compartido que nos sumerge en un largo viaje y nos pone en contacto con un mundo lleno de significados, de certezas e incertidumbres, de respuestas e interrogantes, de afectos y sentimientos. No podemos separar los contenidos que se transmiten de la forma en que éstos se enseñan y aprenden y de los valores que conllevan o se esconden tras ellos. Porque, en definitiva, siempre estamos mostrando maneras de seleccionar e interpretar el conocimiento, actitudes y modelos de conocimiento.

 

Educar en una escuela que ayude a los chicos y chicas a transformar la información en conocimiento; que les suministre saberes y argumentos para comprender el mundo en que viven y para encontrarle sentido a lo que están estudiando; que les estimule a pensar, a formarse un criterio y un juicio moral autónomo; que les eduque en la libertad y la solidaridad, en la individualidad –que no en el individualismo- y en la colectividad. Donde la exigencia y el rigor sean compatibles con la motivación y la diversión intelectual. Una escuela, en definitiva, psicológicamente más adaptada a las nuevas identidades y necesidades del alumnado, pedagógicamente más atractiva, culturalmente más rica y socialmente más justa.

 

Una escuela democrática que enseña a regular y a resolver los conflictos a partir del diálogo y el consenso, donde se activa el protagonismo y la participación de todos los sectores de la comunidad educativa en la toma de decisiones. Una escuela donde su poder no reside en la jerarquía sino en la cooperación, capaz de resistir los embites autoritarios de la Administración y de controlar los corporativismos, al servicio de los intereses de toda la ciudadanía. Una escuela pública y pluralista, respetuosa con todas las ideas y creencias y, por tanto, laica, donde la cultura religiosa –de todas las religiones, no sólo la católica- tenga su necesaria presencia en el currículo pero donde la enseñanza de la religión como tal asignatura no tenga cabida en la escuela.

 

La educación no es un mero artículo de primera necesidad que se vende en el mercado sino un derecho de toda la ciudadanía que debe ser atendido por los poderes públicos. La enseñanza básica, común y obligatoria hasta los 16 años es una de las mayores conquistas de nuestra democracia. Por eso, cualquier recorte u obstáculo al ejercicio de este derecho –mediante expulsiones prematuras, itinerarios diferenciados u otras vías paralelas o externas de escolarización- debe ser denunciado por insolidario, segregador y elitista.

 

Hay que mobilizar recursos económicos y humanos para atender las necesidades de los alumnos y alumnas que presentan mayores dificultades en el estudio, o que proceden de familias socialmente desfavorecidas y de la inmigración más reciente de los países del Sur. A todos éstos hay que ayudarles a compensar sus déficits y a superar los obstáculos para, como decía Freire, convertir las dificultades en posibilidades; y no hay que ponerles más trabas para excluirlos del sistema escolar, para conducirlos a la exclusión social.

 

La escuela pública y, subsidiariamente la privada, pero no al revés, requiere un impulso especial, en primer lugar por parte de la Administración, pero también de estudiantes, docentes, familias, medios de comunicación y del conjunto de la sociedad. Un desafío hermosos y necesario para el logro de una sociedad más culta, más justa, más cohesionada, más democrática y con mayores oportunidades de futuro para todos y todas.

 

Jaume Carbonell Sebarroja
Director de “Cuadernos de Pedagogía”

 

Intervención en el acto x de Madrid. ¿ septiembre 2003 (concretar título acto y fecha).

 

¿Sigue teniendo sentido pelear por la comprensividad?

Puede que el título de este artículo suene un poco excesivo, pero refleja fielmente el sentimiento que la autora tiene acerca de la situación en que se encuentra el modelo de escuela comprensiva: una opción descalificada, en el caso de unos por inviable y en el de otros por no deseable. Los últimos estarían representados por ejemplo en el modelo educativo de nuestro gobierno y especialmente en su concreción en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Los primeros, responden a un amplio sector de la sociedad en general y del profesorado en particular que creyó en el discurso de la comprensividad, pero, al observar las dificultades que se generan en los centros de secundaria, ha pasado a pensar que sería muy deseable, pero no es posible. Estos segundos me preocupan mucho más, porque son personas de un talante progresista en la mayoría de los casos, a los que me siento muy próxima, y que se encuentran en una situación de desánimo, desesperanza y falta de sentido del trabajo muy profundo

 

Se puede en este contexto seguir defendiendo la comprensividad. En mi opinión, se puede y además, desde determinadas opciones ideológicas, se debe. Es fundamental mantener abierto el debate y conducirlo por cauces rigurosos que permitan identificar si lo que está sucediendo significa que la comprensividad es un objetivo errado, si es adecuado pero no hemos sido capaces de prever las medidas que un modelo como este exige para atender a la diversidad, o, como tercera posibilidad no excluyente de la anterior, si no hemos contado con los medios necesarios para poner en marcha esas medidas. Adelanto que mi respuesta apunta a las dos últimas explicaciones: las medidas de atención a la diversidad previstas en la LOGSE no eran suficientes, siendo todas ellas no obstante necesarias; y no hemos contado con los recursos necesarios para afrontar algo tan complejo como la educación de toda la población de niños, niñas y jóvenes de estas dos últimas décadas. Pero, si este diagnóstico fuera cierto, los datos no cuestionan el modelo comprensivo sino que iluminan, eso sí dramáticamente, la dificultad de llevarlo a cabo. En síntesis, comparto las grandes dificultades con las que nos estamos enfrentando, pero no concluyo de ellas que haya que renunciar a más educación y de más calidad para todos. Lo que si sé es que esto exige un enorme esfuerzo y compromiso de toda la sociedad. En esta breve reflexión intentaré argumentar la posición que acabo de exponer con el máximo rigor y honestidad.

 

El debate de la comprensividad hay que enmarcarlo dentro del más general acerca de las relaciones entre calidad y equidad en educación, ya que la comprensividad es precisamente una de las posibles medidas con las que contamos para contribuir a la compensación de las desigualdades desde la escuela. Es un debate que remite ante todo a la pregunta acerca de la función social de la escuela, y es por tanto una polémica situada dentro del ámbito de las ideologías en educación. Dependiendo de la posición que uno adopte con respecto al papel de la escolarización en la compensación de las desigualdades, así concebirá las relaciones entre este complejo binomio

 

Utilizando una categorización de ideologías educativas definida en otro trabajo (Marchesi y Martín, 1998), podríamos afirmar que una ideología “liberal” o quizás mejor “neoliberal” considera la educación como un bien sobre todo individual, sujeto a las leyes del mercado, en donde los centros deben competir unos con otros y donde el mayor valor es la libertad de las familias para elegir la escuela que desean para sus hijos. En esta concepción la calidad se asocia fundamentalmente a la excelencia y se entiende por ello que calidad y equidad son metas en tensión cuando no directamente opuestas. Intentar educar a todos va en detrimento de educar con calidad. Desde otra perspectiva, una ideología “pluralista”, basada en la búsqueda del desarrollo individual y social de los futuros ciudadanos, asume un concepto de calidad estrechamente vinculado con la igualdad de oportunidades. Desde esta concepción de la educación, calidad es sinónimo de equidad. No sólo no se trata de conceptos incompatibles sino que se considera que un sistema educativo o un centro escolar será de calidad en la medida en la que contribuya a la equidad. Desde esta opción, los retos a los que se enfrentan los sistemas educativos tienen como objetivo nuclear conseguir ofrecer una enseñanza de calidad a todos los alumnos y alumnas

 

El concepto de calidad ha ido evolucionando en los últimos años (Meuret, 1999) en una progresión en la pueden identificarse tres momentos. En el primero la equidad se entendía ante todo como igualdad en el acceso, es decir asegurar que existan posibilidades educativas accesibles a todos los alumnos sin formas de selección encubierta. En el segundo, la igualdad en el tratamiento educativo significa una provisión del servicio educativo similar para todos: recursos, organización de las enseñanzas, metodología, oferta educativa, etc. El énfasis en la igualdad de tratamientos subyace en el impulso a la enseñanza comprensiva que integra vías tradicionalmente separadas que tenían una diferente valoración social, a las que accedían alumnos con distinto nivel académico, que en gran medida reflejaban desigualdades sociales iniciales. En el tercer nivel, más exigente que los dos anteriores, el de la igualdad de resultados, no bastaría con eliminar la selección inicial, ni las barreras para el acceso, ni las desigualdades entre los centros; la igualdad de resultados apuesta por conseguir rendimientos similares entre los alumnos procedentes de distintas clases sociales, culturas o sexos. No se trata de que todos los alumnos obtengan los mismos resultados, lo cual no es, por otra parte, ni deseable ni posible, sino que las diferencias que se encuentran entre los alumnos no sean debidas a factores sociales o culturales

 

Desde el convencimiento de la necesidad de ir avanzando en la búsqueda de la equidad, sin que ello signifique no obstante posiciones ingenuas de creer que sólo la escuela puede compensar las desigualdades, el diseño de la educación secundaria de la LOGSE opta por una enseñanza comprensiva con el objetivo de dilatar lo más posible el momento en el que los alumnos tengan que elegir entre una vía académica y otra profesional. Los estudios sobre los modelos comprensivos han puesto de manifiesto sus dificultades para atender a la diversidad, pero también han mostrado que retrasar esta elección ayuda a que las opciones se realicen en mayor medida por razones académicas y no tanto por el origen sociocultural de los alumnos (Husen, 1986; Marchesi y Martín, 1998). Como señalan estos últimos autores

 

“La implantación de sistemas polivalentes o comprensivos ha sido impulsada históricamente por políticas más progresistas que situaban en el centro de la reforma la igualdad de oportunidades para todos los alumnos y la superación de una elección prematura que era socialmente discriminatoria....Desde las investigaciones orientadas a comparar los rendimientos académicos de los alumnos tampoco se comprueba que los sistemas comprensivos produzcan peores resultados. ..Los datos aportados por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) han podido clarificar el rendimiento de los mejores alumnos en los sistemas más comprensivos y en los más selectivos....Los resultados de las comparaciones fueron claros (vease Husén, 1986), En primer lugar, los mejores alumnos de países con educación comprensiva mostraban el mismo nivel de competencia que los de los países con mayor selección temprana. En segundo lugar, el desequilibrio en la representación de clase alta y baja entre alumnos de los cursos previos a la universidad era menor en los países con sistemas comprensivos” (págs. 71-72).

 

Esta posición vendría también apoyada por algunos de los datos que aparecen en las propias estadísticas del Ministerio y en algunos informes de la OCDE. En primer lugar, es importante comparar la tasa de alumnos que conseguían las titulación al finalizar la escolaridad obligatoria a lo largo de las dos últimas décadas. De acuerdo con las cifras proporcionadas por el Ministerio de Educación, el porcentaje de la población que alcanza los objetivos de la enseñaza obligatoria o equivalente en el año 1999 es del 76,4% Es el último año en que todavía coexiste 4º de la ESO, 2º de BUP y 2º de FP I. En el año 1989, el porcentaje de la población que terminaban 2º de BUP y 2º de FP era del 63%. Es decir, el fracaso escolar ha pasado del 37% al 23,6%, en diez años, lo que supone una reducción del 13,4%. De acuerdo con esta tendencia, es posible apuntar que el porcentaje de fracaso escolar en España en 2002 puede estar situado en torno al 21%. Si esto fuera así, querría decir que el porcentaje de alumnos que no terminan la ESO a los 16 años es muy similar al porcentaje de alumnos que no terminaban la EGB a los 14 años, y sin embargo hay dos años más de educación para todo el alumnado. Lo que no quita que sea todavía una cifra excesivamente elevada a pesar de los progresos que se han realizado en las últimas décadas (Marchesi y Pérez, 2003).

 

Pero otro aspecto muy interesante de estos datos del Ministerio es el de las enormes diferencias que muestran entre comunidades. En algunos casos, como Navarra, titula el 84%, mientras que en otros, como la Comunidad Valenciana, sólo lo hace el 67.4%. Es decir que con la misma Ley y la misma estructura comprensiva suceden cosas muy distintas. Estas misma diferencias se encuentran dentro de las propias Comunidades Autónomas e incluso agudizadas. En Madrid, hay zonas y centros concretos que consiguen porcentajes muy altos de titulados en 4º de la ESO y otros en los que éste supera apenas el 50%. Lo importante es identificar cuáles son los factores que pueden explicar estas desigualdades. Sin duda son muchos y en compleja interacción, pero uno sobre el que queremos hacer especial énfasis es la influencia del nivel sociocultural de las familias sobre el rendimiento de sus hijos e hijas (Tiana 2002).

 

Los datos de las Comunidades a los que venimos refiriéndonos se corresponden con el nivel de estudios de la sociedad. Cuando el porcentaje es superior o inferior a la media nacional en la población que ha completado los estudios postobligatorios, la tasa de graduados en secundaria postobligatoria en 1999 es también superior o inferior (Marchesi, 2003). En este mismo sentido apuntan los resultados de una investigación llevada a cabo por el Instituto IDEA en la Comunidad de Madrid con los alumnos que participaban en programas de Garantía Social en la que se encontró que el 71.8% de los alumnos se sitúan en el contexto sociocultural bajo (Marchesi y Lucena, 2002). Así como otro trabajo de este mismo Instituto que muestra que el nivel sociocultural es el tercer predictor más importante del rendimiento de los alumnos de secundaria evaluados, y este efecto se aprecia sobre todo en el contexto bajo ( Marchesi y Martín, 2002; Marchesi, Martínez Arias y Martín, 2003).

 

La influencia del nivel sociocultural se apunta también en el Informe PISA de la OCDE (2001) en el que se muestra que los estudiantes cuyas madres no han terminado los estudios de educación secundaria superior tienen unas puntuaciones en habilidad lectora 44 puntos por debajo que aquellos estudiantes cuyas madres han terminado este tipo de estudios. Cuando se controlan otros factores relacionados con el entorno familiar que también influyen en el rendimiento de los alumnos, cada año adicional de la educación de los padres añade, al menos, 4,7 puntos a las puntuaciones de los alumnos. España está por debajo de la media de los países de la OCDE, pero se observa que esta distancia se reduce sensiblemente cuando la comparación se realiza sólo con las personas entre 25 y 35 años, lo que indica el esfuerzo que se ha realizado en España a partir de 1970 y las consecuencias positivas de la ampliación de la educación obligatoria.

 

Es preciso por tanto tener en cuenta la influencia de este factor para explicar los resultados, pero sobre todo para entender la importancia de contribuir a una mayor y mejor formación de toda la población. Como señalábamos en otro trabajo (Martín, 2003), cuando se cuestiona desde algunos sectores si es adecuado financiar con dinero público la formación superior de estudiantes que luego no van a encontrar trabajo en su campo, se está realizando un análisis exclusivamente desde el punto de vista del mercado laboral y las necesidades productivas, olvidando que estas personas serán padres y madres en muchos casos y desde luego ciudadanos que influirán en la “calidad” educativa de nuestra sociedad.

 

Y en los datos del informe PISA a este respecto se comprueba también que España está siendo capaz de compensar la influencia del contexto sociocultural en mayor medida que otros países de la OCDE . Como indica Tiana (2003):

 

“…los resultados de los alumnos españoles dependen en menor medida que en otros países de su nivel socioeconómico y cultural, lo que quiere decir que la escuela contribuye a suavizar las diferencias sociales de partida, al menos en su ámbito específico de actuación….España se encuentra entre los países europeos con resultados más equitativos, siendo superada solamente por Finlandia y encontrándose al nivel de Italia. El análisis del caso de Finlandia es especialmente pertinente, pues se trata de un país con un sistema educativo comprensivo, muy igualitario y con buenos resultados, lo que avala la tesis de que para mejorar la calidad no es necesario separar a los alumnos en itinerarios diferenciados, sino proponerse llevar a todos a los niveles más elevados de rendimiento. El caso de Alemania es exactamente el contrario: un país con altos índices de inequidad y con resultados mediocres, que debería alertarnos acerca de las posibles consecuencias de la mayor diferenciación que la ley plantea en la Educación Secundaria” (p. 82).

 

En esta misma línea, de progreso en el logro de una mayor equidad, hay que destacar un último dato del informe PISA que muestra que en España la variación en el rendimiento de los estudiantes entre las escuelas es una de las más reducidas en el conjunto de los países de la OCDE. La variación dentro de las escuelas se sitúa ligeramente por debajo de la media de la OCDE, lo que también debe valorarse positivamente si bien sería previsible esperar una mayor variación ya que las diferencias dentro de las escuelas tiende a ampliarse cuando la variación entre escuelas es pequeña, como sucede en Noruega o Nueva Zelanda (Marchesi, 2002)

 

Todos estos datos consideramos que muestran la repercusión positiva de la comprensividad en la creación de una sociedad más justa y más cohesionada. Avance que, en nuestra opinión, puede verse seriamente cuestionado con la LOCE y en especial con la nueva estructura de itinerarios que crea. Una estructura que, en boca de sus propios impulsores, responde “al orden natural”, es decir selecciona a los alumnos y los coloca a cada uno en “su sitio”, con un concepto de las diferencias estático e individual desde el que no se cree que toda característica psicológica es construida y, por tanto, es transformable y qué cualquier persona puede aprender aunque para ello pueda necesitar recursos distintos en función de sus necesidades (Coll, 2003, Coll y Miras, 2002). Una estructura que creará grupos de alumnos marcados con expectativas negativas ante ellos mismos y ante sus docentes, en los que la “profecía autocumplida” tiene grandes probabilidades de cumplirse. Una estructura que puede agrandar aún más las diferencias entre la red pública y la privada, ya que la ley establece la obligación de todos los centros de “ofrecer” todos los itinerarios, no necesariamente de impartirlos. Una ley que agudiza este planteamiento segregador en el caso de los inmigrantes y podría llegar a hacerlo en el de los alumnos con necesidades educativas especiales al dejar la decisión de escolarización de este alumnado en manos del equipo de profesores y no de los profesionales expertos en este campo, como son los orientadores de los equipos y departamentos y la inspección.

 

Los riesgos de esta Ley son excesivos desde el punto de vista de la función social de la escuela en la cohesión social y la compensación de las desigualdades. Podemos encontrarnos en diez años con un crecimiento de la marginación, que después es muy difícil de integrar. Todos conocemos centros que están siendo capaces de atender a la diversidad aunque no sin dificultades. Pero tienen claro que es su tarea y ponen en marcha todas las medidas necesarias. Aprendamos de quienes están siendo capaces de convertir en realidad los objetivos de la comprensividad y la equidad y no demos un paso atrás que nos costará muchos años volver a recuperar.

 

Referencias

 

COLL, C. (2003): Esfuerzo, ayuda y sentido en el aprendizaje escolar. Aula de innovación educativa, 120, 37-43.

 

COLL, C. Y MIRAS, M. (2002) Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar. En C. Coll, J Palacios y A. Marchesi (Coords.): Desarrollo Psicológico y educación. Vol.II: Psicología de la educación. Madrid: Alianza Editorial, pp. 331-353.

 

HUSÉN, T. (1986) : The Learning Society Revisited. Oxford: Pergamon Press. (Trad. Cast.: Nuevo Análisis de la Sociedad del Aprendizaje. Barcelona: Paidós/MEC, 1988.

 

MARCHESI, A. (2002): Indicadores de la educación en España y cambio educativo. Revista de Educación, en prensa.

 

MARCHESI, A. (2003): El fracaso escolar en España. En prensa.

 

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MARCHESI, A Y LUCENA, R. (2003). La representación social del fracaso escolar. En A. Marchesi y C. Hernández Gil (coords.): El fracaso escolar: una perspectiva internacional. Madrid: Alianza.

 

MARCHESI, A. y PEREZ, E.M. (2003) La comprensión del fracaso escolar. En A. Marchesi y C. Hernández Gil (Coords.) El Fracaso escolar: una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Ensayo

 

MARCHESI, A.; MARTÍNEZ ARIAS, R y MARTÍN, E: Estudio longitudinal sobre la influencia del contexto sociocultural en el aprendizaje de los alumnos en la educación secundaria obligatoria. En prensa.

 

MEURET, D., ed. (1999): La justice du système éducatif, Paris – Bruxelles, De Boeck Université.

 

OCDE (2001). Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. París: OCDE.

 

TIANA, A. (2002). El contexto sociocultural en la evaluación de los centros educativos. En A. Marchesi y E. Martín: Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica. Madrid: editorial SM

 

TIANA, A. (2003): Indicadores contra la Ley de Calidad. Cuadernos de Pedagogía, 322, 79-83.

 

Elena Martín
Universidad Autónoma de Madrid

 

Calidad y Autonomía

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) se abre con la declaración de diez principios de calidad, entre los que se incluye el siguiente: “La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva” (art. 1, j). Muchos estudios avalan que la autonomía de los centros escolares es un factor de calidad de la enseñanza, específicamente en su eficiencia, ya que favorece el logro de los objetivos instructivos y educativos optimizando los recursos disponibles, adaptándolos a las necesidades concretas.

 

La configuración de Estado de las Autonomías ha dado lugar a la transferencia a las Comunidades Autónomas de las competencias en educación. Al Gobierno, como garante del derecho de educación y la coherencia de todo el sistema escolar, le corresponde establecer el marco general y una adecuada atribución de competencias a las Comunidades Autónomas, de acuerdo a sus Estatutos. Así mismo le corresponde controlar y evaluar el funcionamiento del sistema y coordinar a las Administraciones educativas para impulsar políticas generales, compensar y superar las desigualdades territoriales y favorecer la colaboración y el intercambio. La LOCE establece aspectos básicos de ese marco general en el que las Comunidades Autónomas han de ejercer sus competencias, cuando define la estructura del sistema educativo, los requisitos para la obtención de los títulos académicos y los derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa.

 

Cuando se aprobó la LOGSE en 1990 sólo seis Comunidades Autónomas (País Vasco, Cataluña, Galicia, Andalucía, Comunidad Valenciana y Canarias) tenían competencias en educación y el Ministerio de Educación (MECD) la gestionaba en las once restantes. Cuando se aprueba la LOCE todas las Comunidades Autónomas tienen transferidas estas competencias y el MECD sólo gestiona la educación en Ceuta y Melilla. Este es un buen momento para avanzar y profundizar en la autonomía, a partir de la experiencia de estos doce años, clarificar el marco general, corregir defectos e impulsar líneas de actuación y de coordinación.

 

La autonomía en educación se ejerce en diferentes niveles. Las instituciones municipales, además de sus obligaciones en la construcción y mantenimiento de centros escolares, ejercen de forma desigual tareas complementarias, facilitan algunos servicios o asumen, mediante convenios o con subvenciones, tramos de la enseñanza no obligatoria o tareas de apoyo a grupos de especial dificultad. La LOGSE reconoció la autonomía de los centros escolares, que las Administraciones educativas han de hacer realidad. La autonomía del profesorado se corresponde con el derecho constitucional de libertad de cátedra, con aplicaciones diferentes según el nivel educativo. Por último, la autonomía del alumnado es un objetivo educativo y un aspecto básico de su proceso educativo. Nuestra reflexión trata de abarcar los tres primeros niveles, aunque siempre teniendo presente la autonomía del alumnado, como referente de los otros tres.

 

Distribución y coordinación de competencias

 

Con el Decreto de enseñanzas mínimas de Enseñanza Secundaria, de diciembre de 2001, se encendían las primeras señales de alarma. Los nuevos currículos recortaban ámbitos competenciales que hasta ese momento habían ejercido las Administraciones autonómicas y los centros escolares. La LOCE, al regular aspectos estructurales del sistema escolar, sigue en la misma línea de reducir el ámbito competencial de las Comunidades Autónomas, de los centros y del profesorado, al fijar modelos que todos han de seguir. Con normas generales de obligada aplicación a aspectos concretos se dificulta el tratamiento diferenciado necesario como consecuencia de la diversidad social, económica, cultural y lingüística entre las Comunidades Autónomas y entre los grupos y las personas. En vez de atar más cabos, como hace la LOCE, se necesita abrir algunos que la LOGSE había atado innecesariamente para posibilitar desarrollos diversificados y con distintos ritmos, de acuerdo a las necesidades e intereses de cada Comunidad Autónoma y de cada centro.

 

Algunos aspectos más novedosos introducidos en la ley, como los itinerarios en la ESO, los programas de atención al alumnado extranjero o de iniciación profesional, se “inventaron” en diferentes Comunidades Autónomas y centros, lo que significa que la autonomía ha sido un factor innovador que, a juicio del legislador, ha dado frutos tan positivos que merecen generalizarse. Se olvida, sin embargo, que cuando una propuesta se convierte en norma general pierde una parte importante de su valor, porque dificulta la innovación en otros lugares o nuevos avances de quienes las iniciaron.

 

En vez de potenciar órganos de coordinación de las políticas territoriales, el Gobierno prefiere reservarse competencias o reglamentarlas exhaustivamente y afianzar los sistemas de control. Prácticamente no se menciona ni se desarrolla la Conferencia de Educación, que reúne a todos los Consejeros de Educación presididos por la Ministra de Educación. No se crean o se prevé la creación de organismos para el trabajo coordinado de las Comunidades Autónomas. El único organismo existente, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), se reconvierte en un nuevo organismo del Ministerio de Educación. El Ministerio decidirá los planes de evaluación del sistema educativo, previa consulta de las Comunidades Autónomas, a las que únicamente se les encarga que los ejecuten en su territorio. Sin embargo se pone especial énfasis en la Alta Inspección y se reserva competencias en relación con la Inspección Educativa.

 

En vez de avanzar en la autonomía se prefiere la simple descentralización de la gestión, cuando el Gobierno se reserva la regulación de las normas o las condiciones que se han de cumplir y solamente deja a las Administraciones autonómicas su ejecución. Triunfa la línea menos abierta a la participación, con carácter decisorio, cuando se dice, como sucede en muchos artículos de la ley, que “el Gobierno, previa consulta con las Comunidades Autónomas, decidirá”. Es adecuado que el Estado se reserve la decisión en algunas cuestiones básicas; pero en otras lo razonable (incluso necesario) es que la decisión sea conjunta entre el Gobierno y las Comunidades Autónomas o que se deje en manos de cada Comunidad, aunque se tomen de forma coordinada. La confianza en la autonomía en sus distintos niveles se demuestra en las decisiones que se dejan en manos de niveles más próximos al alumnado que ha de recibir la educación.

 

La autonomía educativa se desarrolla en distintos ámbitos, pedagógico, organizativo, gestión de recursos personales y económicos. Para analizar la amplitud y profundidad de la autonomía que afirma la LOCE parece oportuno ver el grado y la calidad de la autonomía territorial y de los centros en cada uno de estos ámbitos.

 

Autonomía pedagógica

 

Como ya se ha indicado el Decreto de enseñanzas mínimas de Secundaria fue el primer signo de cómo entiende el Ministerio su papel de garante de una enseñanza común en todo el Estado. Desaparece la mención a la adaptación y diversificación curricular como instrumentos en manos de las Comunidades Autónomas, de los centros y del profesorado para lograr que todo el alumnado alcance los objetivos generales.

 

En este ámbito se han discutido sobre todo cuatro medidas: la organización en itinerarios de los dos últimos cursos de la ESO, la supresión de la promoción automática en la ESO, la exigencia de superar una Prueba General para obtener el título de Bachiller y el acceso al grado superior de Formación Profesional desde el grado medio, sin cursar el Bachillerato. En todas ellas se producen retrocesos en la autonomía.

 

La agrupación del alumnado de la ESO por su capacidad (camuflada, al igual que hace la ley, por la elección de materias opcionales y optativas, alegando la mayor facilidad organizativa de las opciones del alumnado) es una práctica de algunos (quizás de muchos) centros. Los itinerarios no están prohibidos, sino que corresponden a la decisión autónoma de los centros. Al margen de que gusten o no los itinerarios, lo más negativo es que, a partir de ahora, serán obligatorios en todos los centros. Ya no cabe que un centro se plantee otra forma de abordar la diversidad de su alumnado. Incluso no cabe que un centro, que en un momento determinado entendió de buena fe que esta forma de agrupamiento del alumnado era una fórmula correcta, tras un tiempo de experimentarla y hecha la pertinente evaluación, se plantee cambiarla. Este es un recorte evidente e importante de la autonomía de los centros escolares.

 

La desaparición de la promoción automática se ha convertido en la medida estrella, según se desprende de las informaciones tras la presentación de las medidas de desarrollo de la LOCE por parte de la Ministra de Educación. Se tergiversa la realidad, puesto que no se modifica la normativa en Primaria y sólo afecta a 1º de ESO, único curso en la que se aplicaba la promoción automática. Esto no significa desacuerdo con la posibilidad, antes vetada y ahora abierta, de aplicar la permanencia de un año más en el curso 1º. Al contrario, esta era una muestra de recorte innecesario de autonomía de los centros, que debía corregirse. La cuestión, sin embargo, no está sólo ni principalmente en facilitar esta competencia a los centros. No se trata de poder aplicar más veces una medida extraordinaria que pone de manifiesto no sólo el fracaso del alumno, sino del centro y del sistema. Se trata de facilitar competencias a las Comunidades Autónomas para ordenar, controlar y evaluar vías de superación del fracaso, de garantizar los aprendizajes básicos. Y de esto no habla la ley.

 

Resulta en este sentido llamativo que no se mencionen los programas de diversificación curricular, a pesar de que han constituido un éxito importante allá donde se han puesto en práctica con unas condiciones mínimas. Hubiera sido una muestra de inteligencia, a la vista de sus resultados, facilitar su implantación a cursos anteriores, en la medida en que cada Comunidad Autónoma y cada centro lo vieran útil y posible. Es de esperar que puedan continuar, al tratarse de programas para un alumnado que ha superado la edad de escolarización obligatoria. Su aplicación a los mayores de 16 años era una limitación a la autonomía que hubiera sido interesante superar.

 

La implantación de la Prueba General de Bachillerato y la exigencia de aprobarla para obtener el título de Bachiller, desde la perspectiva de la autonomía de los territorios y de los centros, se plantea como un instrumento para homologar los criterios de calidad, evaluar la validez de las decisiones tomadas y exigir responsabilidades. Hasta ahora se han perseguido estos objetivos fijando las enseñanzas comunes en todo el Estado. En la LOCE, el Gobierno, además de mantener la competencia de fijar las enseñanzas comunes, añade el modelo británico de un control externo de los aprendizajes del alumnado al finalizar el Bachillerato, así como al final de Primaria y de la ESO, aunque en estos dos casos sólo con carácter informativo. Entre los expertos se debate la conveniencia de utilizar un currículo común y una evaluación general, sin decantarse ni por su aceptación ni por su rechazo. Las Administraciones y los centros demandan evaluaciones externas en ámbitos cada vez más amplios, para contrastar la calidad de las enseñanzas que imparten. Pero, al mismo tiempo, aumentan las suspicacias sobre los objetos de la evaluación, los criterios e instrumentos que se van a utilizar, la interpretación de sus resultados y el uso que se vaya a hacer de los mismos.

 

Desde la perspectiva del alumnado, constituye un nuevo obstáculo para obtener al título de Bachiller y acceder a la Universidad, ya que se añade (no sustituye) a la prueba de Selectividad que, según la LOU, pueden establecer las Universidades. Desde un punto de vista práctico, todo el Bachillerato se va a ver mediatizado por esta Prueba y, dentro de poco, el último ciclo de Primaria y de la ESO. Estas pruebas se van a convertir en la guía de lo que se debe enseñar y lo que no merece la pena aprender. La autonomía real de las Comunidades Autónomas, de los centros y del profesorado se reduce drásticamente.

 

La apertura de una nueva vía de acceso al grado superior de la Formación Profesional desde el grado medio. También se afianza la posibilidad de acceso (que ya existía en la LOGSE) al grado desde los Programas de Iniciación Profesional. Con todo ello se reinstauran dos ramas dentro del sistema escolar, una académica y otra profesional. Vuelve así a naufragar el segundo intento (el primero se hizo en la Ley General de Educación de 1970) de unificar las enseñanzas académica y profesional. Se han debatido abundantemente las ventajas y desventajas de abrir esta vía. Pero no se puede olvidar que estaba ya abierta, puesto que se aprobó en la ley de Acompañamiento de los Presupuestos Generales del Estado del año 2000. Sin embargo, se produce una diferencia: en el 2000 se dejaba en manos de las Comunidades Autónomas la extensión, la forma y las condiciones de realizar este acceso; la LOCE elimina esta competencia.

 

Cabe sospechar también que se utiliza la autonomía pedagógica en fines perversos. La capacidad de los centros para tener, en virtud de su autonomía, una especialidad curricular, que, con diferentes denominaciones, ya existe en varias Comunidades Autónomas, sería una medida plausible si no se estableciera que estos centros podrán incluir criterios complementarios en la admisión de su alumnado, incluso en las etapas obligatorias. Se ha abierto así una opción que algunos centros utilizarán para seleccionar al alumnado.

 

Algo parecido sucede con la determinación de que la programación de las asignaturas corresponde al profesorado que las impartan, sin referencia a un Proyecto Curricular común y que, en Secundaria, la evaluación de los aprendizajes del alumnado sea “diferenciada según las distintas asignaturas del currículo (...) según los criterios de evaluación que se establezcan para cada curso”. Con ello se diluye la perspectiva de centro en beneficio de una autonomía del profesorado entendida como una acción individual, sin tomar en consideración que toda la acción del centro y de todas las asignaturas se encamina a unos mimos objetivos generales con el mismo alumnado.

 

Autonomía organizativa.

 

En este ámbito la LOCE introduce cambios importantes y todos ellos en la misma dirección: la pérdida de autonomía de los centros y de capacidad de las Comunidades Autónomas de promover modelos diferentes. Olvida la enorme variedad de centros, por su tamaño, el contexto social y cultural de las familias de su alumnado, la diversidad de problemas y de aspiraciones colectivas etc. que requieren formas organizativas adecuadas. En la ley se pone de manifiesto una voluntad uniformadora y, en consecuencia, se menosprecia la incidencia de una buena organización y gestión para avanzar realmente en la calidad de la enseñanza. Triunfa la línea llamada “profesional” defendida por algunos docentes, a pesar de que empobrece la vida escolar.

 

Se minimiza el papel de la comunidad educativa, especialmente del órgano que la representa, el Consejo Escolar. Deja de ser órgano de gobierno y se reduce a órgano de participación en el control y gestión, una distinción extraña, como si gobierno y participación no tuvieran que ir unidos. Pierde algunas de sus funciones básicas, como son la elección del director o directora (ni siquiera está representado en la comisión mixta) y la aprobación de la programación anual del centro, en el que se ordena la actuación del centro. Con ello pierden valor otras funciones, como el control social o la aprobación del presupuesto, ya que no está en sus manos el referente (el plan anual) y la dirección, responsable último de la acción escolar, sólo tiene que dar cuenta ante la Administración, que le elige, le evalúa y le premia o castiga.

 

En relación con la dirección de los centros públicos se ha subrayado el cambio en el procedimiento de su elección y las mayores competencias en la aplicación de sanciones al alumnado. Lo verdaderamente significativo es que se reafirma el papel de la dirección de representante de la Administración en el centro, en vez de su función de liderazgo de la comunidad escolar, y que se concentre en la dirección funciones que hasta ahora desempeñaban el Consejo Escolar y el Claustro de Profesores.

 

Con el nuevo sistema de elección de los directores y directoras escolares de los centros públicos no se abordan los problemas de la dirección de los centros públicos: falta de candidatos, debilidad e inestabilidad en el desempeño de sus funciones. Lo único que se asegura es el control de la Administración, tanto en su nombramiento en una comisión de selección que sólo garantiza un 30% de representantes del centro y en el proceso de evaluación que va a permitir su continuidad. Es interesante, aunque insuficiente, la mención a la posibilidad de la participación de los directores de centros sostenidos con fondos públicos en órganos de carácter consultivo y participativo.

 

El Claustro de profesores pierde su principal función: la aprobación de un Proyecto Curricular. Se pierde así el planteamiento colectivo del currículo, uno de los factores más decisivos en la construcción de un centro como una unidad y no como simple acumulación de unidades escolares o de profesores aislados.

 

Frente a los mandatos minuciosos en otros aspectos, la LOCE, a pesar de que en varios artículos se hable del trabajo en equipo del profesorado, no pone las bases que lo garanticen. Hubiera sido importante ir sentando algunos principios que permitan conjugar la autonomía docente y la vinculación a un proyecto de centro, o cómo hacer compatibles la participación y la responsabilidad de las decisiones adoptadas por los órganos colegiados. Así mismo hubiera sido interesante superar la obligatoriedad de un modelo de coordinación docente en torno a las áreas y abrir otras posibilidades mejor adaptadas a cada etapa educativa y no volver a reafirmar los Departamentos Didácticos y de Orientación como único mecanismo obligatorio en los Institutos de Secundaria, incluso volviendo a exigir que sea un Catedrático quien haya de coordinarlos, restableciendo unos derechos personales en detrimento de la autonomía de los centros.

 

Autonomía de gestión de recursos

 

Uno de los factores necesarios (aunque no suficientes) para la calidad de la educación es la suficiencia de los recursos humanos y económicos de que se dispone, así como la autonomía en su gestión. Se ha dicho en repetidas ocasiones que el gasto en educación en España no alcanza los estándares de los países de nuestro entorno. En la LOCE no se prevén recursos para implantar la enseñanza de una lengua extranjera desde 1º de Primaria, promover la lectura, avanzar en el uso escolar de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, asegurar el refuerzo educativo, sobre todo en los centros con alumnado con mayores necesidades educativas, organizar la ESO por itinerarios o extender y mejorar la Formación Profesional.

 

En el trámite parlamentario se debatió mucho la falta de memoria económica en la que cuantifican los recursos económicos para hacer viables las propuestas de la propia ley. En un borrador de Memoria económica, el Ministerio de Educación asignaba el aumento presupuestario a la gratuidad de la Educación Infantil en los centros concertados y, en menor medida, la implantación de itinerarios en centros pequeños públicos y concertados. La decisión se ha remitido al Consejo Económico en el que participan todas las Comunidades Autónomas, que cuentan para educación con una cantidad que le asigna el Estado con este fin, sin apenas capacidad de modificarla con recursos propios. Es una autonomía muy reducida, como queda patente cuando se compara con el País Vasco y Navarra que, en virtud del Concierto Económico, distribuyen libremente su presupuesto.

 

La organización por itinerarios en la ESO sólo es posible en centros grandes y su extensión tendrán un coste enorme. Aunque la LOCE establece que “los centros sostenidos con fondos públicos deberán ofrecer todos los itinerarios”, la misma ley añade que “las Administraciones educativas, de acuerdo con su programación, podrán adecuar este principio a la demanda de los alumnos y a las características y recursos de los centros” (art. 26, 4). De nuevo se utiliza la autonomía con fines perversos.

 

La gestión de recursos humanos es una competencia básica, muy limitada en el ámbito autonómico y casi nula en el de centro. Aunque la función pública se rija por normas básicas comunes en todo el Estado, necesita flexibilizarse si no se quiere convertir en un obstáculo en el desarrollo de la enseñanza pública. Sin embargo, las resistencias en este terreno son importantes. El Estado, lejos de promover esa línea de avance, trata de afianzar las normas generales y mantener los derechos adquiridos, incluso resucitando el cuerpo de Catedráticos o implantando la categoría de director escolar con fuertes reminiscencias del antiguo cuerpo. Las Comunidades Autónomas, por su parte, no han aprovechado el margen que les da incluso la normativa vigente.

 

Esta es la tónica dominante. Se proclaman las bondades de la autonomía en sus diferentes niveles, territorial, de centro, del profesorado, pero pocos la asumen con fuerza. Se ha producido una importante descentralización de la gestión, pero se recela de la verdadera autonomía. La LOCE no ha cumplido el objetivo de fortalecerla.

 

Luis Otano Garde

 

Comparecencia de CEAPA ante la Comisión de Educación del Congreso

Quisiera en primer lugar dejar claro que esta comparecencia me ha sido posible prepararla gracias a las aportaciones que he recibido de por medio tanto de conferencias, ponencias y escritos de un montón de gente principalmente mien¡mbros del Foro de Jabalquinto y de los Movimientos de Renovación Pedagógica, así como de las conversaciones que he mantenido con padres y madres de diferentes Apas y Federaciones y profesorado realmente comprometido con la idea de escuela pública que defiende CEAPA. Gracias a todos y a todas

 

Señor Presidente, señoras y señores diputados, en primer lugar quiero agradecer en nombre de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) la invitación a comparecer ante esta comisión de educación. Con algunos y algunas de ustedes hemos tenido ocasión de hablar para plantearles nuestras inquietudes, y les hemos hecho llegar un documento que a la vista del Documento de Bases, presentado por la Sra. Del Castillo, elaboró CEAPA.

 

Ya en ese documento CEAPA manifestaba serias dudas con respecto a los planteamientos que en el Documento de Bases se proponían y sobre todo, y por empezar por el principio, lo que primero nos sorprendió y luego nos preocupó, fue el hecho de que no hubiera, con anterioridad a la presentación del Documento de Bases, un diagnóstico riguroso y preciso de cuáles son los males que aquejan a nuestro Sistema Educativo.

 

Creemos que el diagnóstico era y sigue siendo necesario, sobre todo, cuando lo que se aduce como prueba de peso para justificar la necesidad de una nueva Ley es la caída de los niveles escolares. Miren, nosotros hemos manejado el Informe Pisa, pero en el Informe Pisa no se habla de caída de los niveles, el Informe Pisa nos coloca en un punto en comparación con otros países, el punto en el que estamos está por debajo de la media pero no se nos dice de donde partíamos. Sin embargo lo que sí dice el Informe Pisa es que nuestro sistema es más equitativo que otros. Hemos consultado datos del INCE y en alguno de sus informes se reconoce que los estudiantes de 6º de Primaria tienen mejores resultados que los alumnos de 6º de EGB de 1995 en áreas como Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio; se nos bombardea con el dato de que hay un 25% de fracaso escolar, hace unos años se daba una cifra cercana al 30% de fracaso en el Graduado Escolar, recuerden que el graduado escolar se daba a los 14 años y no quisiera yo confundirles comparando datos de la EGB, escolarización hasta los 14 años, con datos del actual sistema con escolarización hasta los 16 años.

 

Sólo con un diagnóstico claro y riguroso se pueden proponer medidas para mejorar el sistema educativo. Pero no vale con proponer medidas, esas medidas hay que debatirlas y en el proceso de elaboración de esta ley ha faltado debate. Y a lo mejor esta idea es la pescadilla que se muerde la cola; como no ha habido debate no se puede argumentar 0con tranquilidad la necesidad de un diagnóstico previo a las medidas, o habría que decir que como no ha habido diagnóstico no somos capaces de entender las medidas y se hace imposible el debate.

 

En cualquier caso el argumento que más se esgrime para justificar la necesidad de una nueva ley es el del enorme “Fracaso Escolar”. Parece ser que con la ley Del Castillo se va a reducir el fracaso escolar. A las familias nos hubiera encantado oír que lo que se proponía el Ministerio con la reforma era llegar a conseguir el “Éxito Escolar”. La escuela debe garantizar que todas las personas desarrollemos todas nuestras capacidades al máximo y para ello, el sistema educativo debe plantearse como objetivo el éxito escolar para todos y todas, independientemente de la situación personal de cada uno.

 

El anteproyecto de Ley propone una serie de medidas que desde CEAPA vemos con cierta desconfianza, pues, si bien, repasa todas las etapas, parece que todo se centra en la secundaria obligatoria, como si lo que se hace antes no tuviera consecuencias. Y cuando digo lo que se hace antes me refiero, en primer lugar, a que no se aborda de una manera seria la formación del profesorado. En Secundaria, el profesorado necesita que se le dote de recursos, no sólo didácticos, sino también pedagógicos y psicológicos que le ayuden en su tarea de Educadores. Señorías, imaginen por un momento que ustedes tienen la responsabilidad de ponerse delante de 30 adolescentes a los que tienen que educar, a la vez que les enseñan historia e imagínense que además, cuando empezaron la carrera de historia, ustedes pensaron que serían conocidos especialistas en el medioevo, y al final de la carrera se dedican a la enseñanza sin más conocimiento sobre los adolescentes que sus propios recuerdos de adolescencia. El malestar de gran parte del profesorado no se va a solucionar poniendo más pruebas al alumnado, sino dando más recursos formativos a los educadores.

 

En Primaria se sigue manteniendo una titulación con rango de diplomatura, cuando desde hace muchos años y desde muchas organizaciones se viene pidiendo que esta titulación tenga rango de licenciatura. No deja de ser paradójico que la persona que se dedica a cuidar de la salud de un perro o un gato se vea obligada a cursar una carrera de cinco años, la licenciatura de veterinaria, mientras que quienes tienen encomendada la educación de la infancia desde los 3 hasta los 12 años, quienes tienen encomendada la educación de nuestros hijos, los suyos y los míos, señorías, precisen únicamente una diplomatura, magisterio. No me gustaría preocuparles en exceso, pero sus hijos e hijas de 0 a 3 años estarán atendidos por profesionales con la debida cualificación, signifique esto lo que signifique.

 

Porque en esta Ley, una de las etapas que se modifican es la etapa de Educación Infantil y lo primero que hace es recurrir a terminología superada, y las palabras no son neutras y pueden ayudar a revalorizar o infravalorar un concepto. Así, denominar "preescolar" a la oferta diseñada para los menores de tres años consigue dejar el tramo 0-3relegado a segunda categoría, ya que este tramo se define a partir de una negación: lo que no es escuela. El ciclo responsable de la respuesta, hasta ahora, educativa desde el nacimiento hasta los 3 años se presenta vacío, sin objetivos ni contenidos, sin sentido que justifique su valor. Hacer que la atención de los menores de tres años dependa de administraciones no educativas es olvidar que toda persona es sujeto de derecho desde su nacimiento y que la Educación se establece como uno de sus derechos fundamentales

 

La escolarización para los menores de 6 años puede ser voluntaria para las familias, pero la oferta de plazas públicas suficientes debe ser obligatoria para la Administración. En el tramo 3-6 se da una contradicción: cómo entender que en una etapa no obligatoria sea fundamental el aprendizaje de la lectura, de una lengua extranjera o el manejo de nuevas tecnologías. A CEAPA le parece que romper el planteamiento 0-6 supone despojar a la educación de las primeras edades de su propia identidad, no reconocer sus características singulares.

 

Y antes de llegar a la secundaria obligatoria hay que cursar la Primaria, y la Primaria, señoras y señores diputados, es la gran olvidada de esta Ley, ya en el Documento de Bases se olvidó incluir el área de educación artística, y en el articulado de la Ley se pasa de puntillas por esta etapa. Es de destacar, sin embargo, que en la educación primaria el ministerio opta por un tipo de formulación más amplia que la que luego usa en la secundaria obligatoria, para ejemplarizar esto que digo, comparen el artículo 16. Evaluación en primaria con el artículo 28. Promoción en secundaria obligatoria.

 

Y así poquito a poco, hemos conseguido llegar a la secundaria obligatoria y es en esta etapa donde, como dije antes se centra esta ley. Nos asombra la virtud curativa que atribuye el Ministerio a la receta milagrosa de los itinerarios para los males de la ESO, sobre todo porque como decía al principio de mi intervención, nadie nos ha enseñado, todavía, un diagnóstico riguroso de los males de la ESO.

 

La panacea consiste en tres itinerarios reconocidos y alguno oculto en el segundo ciclo de la ESO, a los catorce años. Reconocidos, los de ciencias, humanidades y tecnología; es decir, un trasunto de los viejos bachilleratos de ciencias y letras, más una tercera vía hacia la formación profesional. Pero a estos tres itinerarios nobles, aunque de valor desigual, se añade un cuarto, constituido por una nebulosa de alumnos que podrían ser apartados desde los doce años con medidas de refuerzo que no significarán otra cosa que su segregación y su estigmatización (pues no hay refuerzo alguno si no van a tener ni hacer nada que pueda considerarse ni más ni mejor), y un quinto, los programas de iniciación profesional en los que se podrá ingresar o ser ingresado a los quince y que esperan a los inmigrantes mayores de quince años con “graves dificultades de adaptación”. Los alumnos extranjeros menores de quince años y que desconozcan la lengua y cultura españolas o que presenten graves carencias en conocimientos básicos tendrán Programas específicos de aprendizaje. Aquí se dice como se entra pero no como se sale, tal vez sea porque estos programas en la práctica constituirán un sexto itinerario.

 

Pero aceptemos los tres itinerarios que se plantean en la ley, pues bien, incluso con esos tres se nos suscitan una serie de preguntas a las que desde CEAPA nos cuesta encontrar respuesta: ¿De qué supuestos parten los itinerarios? ¿Qué objetivos persiguen? ¿Qué consecuencias se siguen de ellos? ¿Es éticamente correcto que el sistema educativo ponga las bases para dividir a los ciudadanos en categorías a los catorce años? ¿Qué se debería hacer en la Educación Infantil y en la Educación Primaria para disminuir las dificultades de aprendizaje y de convivencia, la desmotivación y conseguir así el éxito escolar en la ESO? ¿En qué centros se van a impartir los distintos itinerarios? ¿Habrá centros especializados por itinerarios? ¿Quién y con qué criterios elige a los que van a impartir los diferentes itinerarios? ¿Podrán los profesores de Educación Secundaria elegir los itinerarios o se les impondrá?

 

El concepto pedagógico de ciclo está sin estrenar en la práctica docente de la mayoría de las escuelas, de los profesores y de los textos escolares, porque “ciclo” ha llegado a ser un mero nombre vacío de significado. Y sin haberlo estrenado prácticamente, sobre todo en secundaria, la nueva ley lo suprime en esta etapa, no es que lo potencie demasiado en primaria, pero al menos lo mantiene, y lo suprime para volver a la antigua idea de curso.

 

La idea pedagógica que está detrás del concepto de ciclo se apoya en que no todos los alumnos logran la maduración psicológica el mismo año de la edad cronológica, ni tienen los mismos ritmos de aprendizaje. Pero en dos años pueden lograr esta maduración. Los contenidos a aprender son los mismos; pero las actividades son diferentes. Los ciclos pedagógicos son como los ciclos de las estaciones. Todos los años tienen primavera, verano, otoño e invierno. Pero esas cuatro estaciones son completamente diferentes cada año por los fenómenos que ocurren, aunque conserven un parecido.

 

El paso de un curso a otro dentro de un mismo ciclo no tiene ningún carácter de promoción. Es una repetición pura y dura, obligatoria para todos los alumnos, con los mismos contenidos y aprendizajes, con vistas a la consolidación, la profundización y la recuperación de los aprendizajes realizados en el primer curso. Lo que en cualquier proyecto intelectualmente complejo se considera un procedimiento de excelencia, los procesos iterativos por refinamiento sucesivo, en educación se desprecia. Los que hablan de “promoción automática” dentro de un mismo ciclo tienen una idea absolutamente errónea del concepto pedagógico de ciclo.

 

Otro de los grandes problemas que, parece ser, tiene el sistema actual es el deterioro de la convivencia en los centros. No seré yo la que afirme que las aulas son paraísos en los que no sucede nada, pero no podemos olvidar que el logro social que ha supuesto la escolarización obligatoria hasta los 16 años supone una mayor diversidad en las aulas. Y esta diversidad es el reflejo de la diversidad social que existe fuera de las aulas. Señorías, la sociedad no es un paraíso y por tanto la escuela no puede serlo. Y esta diversidad es normal que origine conflictos pero no podemos dejar de reconocer que detrás de expresiones como crisis y conflictos a veces tenemos otras situaciones que no podemos esconder si queremos resolver el tan cacareado problema de la convivencia, entre estas situaciones me gustaría destacar algunas de las que las familias llegamos a percibir:

 

• Formas de gobierno y de relación antidemocráticas;
• Contenidos culturales poco respetuosos con las culturas del alumnado allí presente;
• Recursos didácticos nada motivadores e incluso carentes de la debida actualización;
• Tareas escolares inapropiadas;
• Normas de disciplina muy autoritarias;
• Falta de respeto por parte de algunos profesores a estudiantes con problemas de aprendizaje y/o pertenecientes a minorías étnicas sin poder.

 

Y una vez superada la educación secundaria obligatoria nuestros hijos e hijas pueden optar por cursar la secundaria postobligatoria, la FP de grado medio o el bachillerato y es en el bachillerato donde aparece otra de las novedades. Para obtener el título de Bachillerato es necesario la superación de la PGB, y este título de bachillerato será necesario para acceder a los estudios tanto universitarios como a los de FP de grado superior, dejando de esta manera cerrada la puerta de los estudios superiores a aquellos alumnos y alumnas que no logren superar esta prueba. Pero además creemos que esta prueba como prueba de control externo tenderá a destruir los proyectos educativos que tienen los distintos centros, pues acabarán convirtiendo los dos años de bachillerato en una mera “preparación para pasar la revalida”. La estrategia de la revalida sirve principalmente para que el profesorado y el alumnado se concentren durante el curso o cursos anteriores exclusivamente en el aprendizaje de aquellos contenidos que cayeron en las pruebas de los años anteriores.

 

Hay un capítulo en la ley al que me gustaría dedicar unas palabras, me refiero al capítulo VII.- De la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas. Ya que en esta ley no se establecen medidas generales para la atención educativa del alumnado en situación de desventaja, sea esta del tipo que sea, y las medidas particulares que se establecen van enfocadas a la segregación. Algunos alumnos y alumnas en desventaja se han hecho invisibles al sistema ¿Dónde está el alumnado de la escuela rural?.

 

La Constitución Española y sus desarrollos reconocen a los españoles y menores de edad extranjeros, el derecho a la educación en condiciones de igualdad. Se señala además que el fin de la educación es el desarrollo de los individuos y de la sociedad y que ello implica necesariamente avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad.
La LOGSE establecía una serie de medidas para que los mandatos constitucionales anteriores se pusieran en práctica: un marco curricular flexible, una enseñanza comprensiva que atienda a la diversidad y que se desarrolle en un ámbito normalizado tanto educativo como social; además obliga a los poderes públicos a adoptar las medidas de discriminación positiva que puedan hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación y de esta manera puedan alcanzar, dentro del mismo sistema los objetivos establecidos para todos los alumnos y alumnas, con carácter general

 

Pues bien, en esta nueva ley no somos capaces de encontrar qué medidas se piensan tomar para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades para el alumnado que presente desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, geográficos, o de otra índole. Señorías, el reto del sistema educativo está en conseguir también el éxito escolar de estos alumnos y en la Ley ni siquiera se les menciona y nos gustaría saber si es porque voluntariamente se les va a tratar como al resto del alumnado, con las medidas educativas que precise cada caso o porque el Ministerio piensa optar por una especie de Tolerancia Cero al estilo de Giuliani para marginar y segregar al alumnado perteneciente a los grupos sociales más desfavorecidos

 

Me gustaría entrar ahora en el tema de la asignatura de la religión católica, no tenemos tiempo aquí para repetir todos los términos de la discusión que este tema suscita, pero si me gustaría dejar claro como punto de partida que la aconfesionalidad del Estado y los principios de libertad religiosa que la Constitución reconoce, nos parecen incompatibles con la situación actual y no digamos con la que plantea la nueva Ley, sólo el peso de la tradición histórica y la influencia de la jerarquía eclesiástica hacen parecer normal una situación que no lo es en absoluto. Es decir, que el hecho de que parte del alumnado reciba catequesis en horario escolar, condicione el curriculum de la enseñanza obligatoria y por otro lado que esto sea consecuencia de lo que el Estado Español ha pactado con otro Estado, dejando contenidos y profesores al arbitrio de este último o al de quienes actúan como sus delegados.

 

La situación actual de asignatura curricular y en el futuro evaluable, según se propone en la nueva Ley es el resultado de un equívoco sostenido deliberadamente: en efecto el argumento nominal se apoya en el artículo 27.3 de la Constitución, alegando que otra situación sería discriminatoria frente a los alumnos que no quieran catequesis, argumento que sólo se sostiene si no asistir a esta clase es considerado como algo ventajoso o atractivo y por lo tanto se exige castigar a quienes no la elijan obligándoles a cursar otra. Y si la religión es evaluable y su calificación cuenta, debe ocurrir lo mismo con la asignatura alternativa.

 

Otro argumento frecuente es el papel central que las religiones han jugado en la historia política, social y artística, y que siguen jugando en muchos conflictos de hoy. Sin duda merece la pena debatir sobre la conveniencia de que todos los alumnos estudien el hecho religioso, pero este hecho religioso impregna todas las áreas del curriculum y por tanto no tiene por que ser una asignatura específica y que además, se imparta únicamente para aquellos alumnos y alumnas que no reciban instrucción confesional como si ambas materias fueran equivalentes.

 

Vamos hacia una sociedad pluricultural y por tanto plurirreligiosa ¿Se está planteando el Gobierno firmar acuerdos con algún otro país teocrático como por ejemplo Arabia Saudita? CEAPA piensa que sería mejor seguir la honrosa tradición occidental es decir que la escuela forme en los valores de la ciudadanía y que cada Iglesia cuide de sus feligreses

 

No se sorprenderán sus señorías si digo que a CEAPA no le gusta la configuración actual de la doble red de centros públicos y concertados, ya que desde CEAPA apostamos por una educación pública y laica como garantía de que el derecho fundamental a la educación se pueda ejercer por todos y todas en condiciones de igualdad, pluralidad, respeto a la diferencia y participación democrática. Originariamente y desde un punto de vista jurídico y constitucional, la existencia de una doble red sostenida con fondos públicos se justificaba en el derecho constitucional de la libertad de enseñanza, en la práctica, sin embargo, no se respeta este principio en la medida en que se permite que haya centros que escolaricen según el origen social, económico, cultural o territorial, pervirtiendo así el principio constitucional, pues de esta manera se vulnera el derecho de elección de las familias, así como el principio de igualdad de oportunidades. Esta situación está favoreciendo, en la práctica, que la red pública se convierta en subsidiaria de la red privada, creando un sistema dual en el que los que elegimos la red pública para nuestros hijos e hijas nos vemos discriminados. Los planteamientos de la nueva Ley empeoran este proceso, dándole carta de naturaleza en el sistema educativo. Por ejemplo, con la introducción de los criterios del expediente académico y de otros procedimientos adicionales en centros con especialización, se facilita aún más la selección del alumnado por determinados centros y en especial se promueve la diferenciación entre los centros públicos y los concertados.

 

He dejado para el final un tema que para CEAPA es fundamental y me refiero al tema de la participación. La educación es un servicio público, articulado para satisfacer un derecho sustantivo, que es fundamental para la vida de las personas. Los titulares de este derecho son el alumnado y sus representantes legales –padres y madres-. Pero la educación obligatoria no es sólo un derecho que nos reconoce la Constitución, sino también un deber que nos impone. La participación es la garantía de que este deber no se convierta en una imposición arbitraria.

 

Pero la participación no es sólo necesaria para garantizar la capacidad de decisión de quienes tienen intereses directos sobre la educación, sino que también es fundamental para abordar de manera más completa y adecuada la convivencia en el interior de los centros escolares. El personalismo en la dirección, la potenciación de los órganos unipersonales frente a los colegiados y el autoritarismo en la toma de decisiones, no constituyen vías adecuadas para favorecer la democracia, la participación y la convivencia en los centros escolares.

 

La democracia y la participación son valores educativos en sí mismos. Y los valores éticos sólo se aprenden practicándolos La formación de la ciudadanía, que constituye el principio básico de la educación obligatoria, requiere que la escuela constituya, en todos sus ámbitos, un escenario democrático. Es difícil enseñar democracia en una escuela gestionada autoritariamente.

 

En resumen y para terminar CEAPA no cree que la situación actual no necesite mejoras, pero creemos que se ha perdido la oportunidad de introducir dichas mejoras, el propósito oculto de este proyecto de ley incluye la vuelta a modelos superados e institucionaliza la segregación y prescinde del necesario consenso, que comprometa a todas las fuerzas políticas y sociales con su desarrollo.

 

El sistema educativo de un país no es materia sólo de un ministerio, ni de un Gobierno, trasciende al conjunto de la sociedad, por lo que hacemos un llamamiento a sus señorías para que se abra un debate sobre el mismo, que posibilite analizar las causas que están generando el fracaso escolar, desde una perspectiva amplia en el que se evalúen todos los elementos que intervienen en el mismo.

 

De este debate tienen que formar parte ineludible, las Comunidades Autónomas, todas ellas con las competencias educativas ya transferidas, y por lo tanto, responsables de su desarrollo.

 

Muchas gracias señor Presidente, muchas gracias señoras y señores diputados

 

7 de Octubre de 2002

 

Ante la Ley de Calidad

Considero que es una ley innecesaria y regresiva, y ello fundamentalmente por dos razones de peso o de orientación de la propia normativa:

 

1) Es una ley segregadora y clasista.- En vez de propiciar la igualdad de oportunidades y de favorecer la compensación de las desigualdades, ordena el sistema educativo de un modo espartano y clasista (clasifica a los alumnos en alfa, beta gamma, delta… y arroja a los débiles al barranco). Al aumentar los filtros y las clasificaciones no sólo va a generar un mayor abandono escolar y menos titulados en cada una de las etapas educativas, sino que esto va a implicar que estudie menor porcentaje de alumnado procedente de los grupos sociales en desventaja. Es un hecho contrastado empíricamente que cuanto más barreras y selecciones se ponen en el sistema escolar más se perjudica a los sectores sociales con menores ingresos y con menos tradición académica en sus familias. Los itinerarios suponen un proyecto segregador, que al agrupar a los alumnos en función de sus rendimientos, reducirá las posibilidades de estudio de los sectores sociales más desfavorecidos (que cuentan con menos clases particulares, carentes de modelos académicos en su entorno, menos dispuestos a repetir, más propensos a la deserción escolar…) Por consiguiente, esta ley, en la práctica, supone un frenazo a la democratización de la enseñanza y a la cohesión social, y consagra la expulsión del sistema educativo de aquellos alumnas y alumnos que tienen más dificultades y una situación social de partida más precaria.

 

2) Es una ley antipedagógica: Fomenta un tipo de enseñanza y evaluación no comprensiva y meramente memorística:

 

a) Coloca a los alumnos con dificultades en la más insana de las condiciones para el aprendizaje: la de indicarles que no sirven para estudiar y la de privarles del estímulo de los demás compañeros.
b) Prima los contenidos de tipo “bancario”, “transmisivo” “de cara al examen”… y olvida la comprensión, la implicación del alumno, la pasión por aprender, los procedimientos, las actitudes, el sentido crítico y el trabajo colaborativo de los alumnos.
c) Sacraliza los exámenes, las notas y las repeticiones como principales herramientas para suscitar el esfuerzo y el interés de los alumnos. La evaluación deja de ser “un proceso de diálogo, comprensión y mejora” (M. A. Santos) para convertirse en una vara de medir, clasificar, fustigar y sancionar a los alumnos (no se busca ayudarles, sino castigarles, medirles, clasificarles, segregarles…) ¿Y qué decir de “la reválida”?: que constituye un estrambote absurdo que desacredita la labor de los profesores, complica innecesariamente la vida de los alumnos, reduce al Bachillerato a una preparación para pasar los exámenes de dicha Prueba General y no posee ventaja alguna con respecto al sistema actual.
d) Va a aumentar el fracaso escolar: al hacer más rígidos los criterios tanto para promocionar de curso como para obtener el título, habrá, necesariamente, mayor deserción escolar y, en consecuencia, será mayor el porcentaje de alumnado que no obtenga el Graduado Escolar y que no logre el Bachillerato, y mayor el porcentaje de alumnado que precisará de más cursos para obtener un título.
e) Desprecia a los alumnos: ¿qué sentido tiene someterles a más exámenes, suspensos, repeticiones y reválidas?, ¿se ha calibrado qué efectos genera en los jóvenes - entre otros, de mecanismos de huida y evitación y animadversión hacia el estudio - este sistema de “la letra con amenaza entra”?, ¿por qué se incrementan los mecanismos selectivos y segregadores en la educación obligatoria?

 

Otros motivos que hacen indeseable esta ley son:

 

3) Ha sido realizada sin una evaluación previa, sin debate, y sin consenso: Es una ley que nace sin análisis, sin una evaluación, basándose en muy pocos datos e interpretados de un modo simplista y sesgado. A diferencia de las leyes de ordenación educativa anteriores, carece de un Libro Blanco en el que se realice una exposición detallada sobre la situación del sistema educativo y los motivos que aconsejan un cambio, y no ha sido sometida a un debate abierto entre la comunidad educativa. La mayoría de los partidos del arco parlamentario han votado en contra. No se ha consultado a las Comunidades Autónomas. Los sindicatos de profesores que se han manifestado contrarios a esta ley son los que mayor número de votos han obtenido en las recientes elecciones sindicales. La inmensa mayoría de las revistas profesionales de educación se han manifestado en total desacuerdo con esta ley.

 

4) Carece de financiación.- ¿Cómo se pretende acometer un gran plan de mejora de la calidad de una empresa sin inversión? No sólo es una ley sin financiación, sino que además exige detraer del presupuesto general destinado a educación todo lo necesario para sufragar los gastos de los tres cursos de Educación Infantil a todas las aulas de todos los centros concertados.

 

5) Recorta la participación de los padres: reduce la gestión democrática de los centros escolares y la participación de padres, al otorgar mayor poder al director y a la Administración, en detrimento del Consejo Escolar.

 

6) Divide y jerarquiza al profesorado (profesores de a pie vs. catedráticos y directores de “pata negra”…)

 

7) Es una ley que atenta contra la escuela pública, por la subvención de la Educación Infantil a la privada-concertada y porque va a incrementar aún más el que los centros públicos concentren al grueso de la población en desventaja, con el consiguiente riesgo de guetización.

 

8) Aumenta el valor de la asignatura de Religión, cuando es obvio que en un país laico y plural la religión y sus enseñanzas debieran constituir una opción personal, cuyo ámbito lógico no es el académico, sino el de la familia y el de las diversas iglesias.

 

9) Despoja de carácter educativo la atención prestada a los niños en los tres primeros años de vida en las Escuelas Infantiles, reduciéndola a meramente asistencial.

 

10) En definitiva, es una ley que no soluciona los problemas actuales, sino que los agrava.- Lejos de solucionar los conflictos ahora existentes, va a generar muchos más. Así, por ejemplo, con las medidas segregadoras es muy previsible que crezcan los problemas de conducta: ¿quién va a dar clases al grupo de alumnos al que – con otras palabras, que a nadie engañan – se les pone la etiqueta de “pelotón de los torpes y problemáticos”? (todos sabemos que en muchos casos la docencia de estos grupos va a recaer sobre los profesores más jóvenes, más inexpertos, con una situación más precaria en el centro y más de paso), ¿cuál se espera que sea la reacción de estos chavales al colocarles el estigma de “tontos, vagos, inadaptados y gamberros”?, ¿qué consecuencia traerá el hecho de concentrar a todos los alumnos con dificultades de un curso en una sola clase (“la nave de los locos de la escuela pública” – Parent-Gonnet -?, ¿en qué porcentaje no va a crecer el número de “alumnos anti-sistema”?

 

Esta ley no contempla ninguna de las medidas que estimamos necesarias: mimar la Educación Infantil y la Primaria (como base que son de todo el sistema educativo), dotar de una formación inicial de Licenciado a los maestros, instaurar una formación inicial pedagógica seria para ser docente de Secundaria, aumento sustancial de las inversiones, IES más pequeños, descenso de la ratio, formación continua del profesorado en horario lectivo, profesores que cuenten con media jornada para su formación los dos primeros años de su actividad profesional, potenciación de las tutorías y la formación en valores, establecer tiempos de reunión para todo el equipo docente de cada curso de Secundaria, medidas de atención a la diversidad no segregadoras, favorecer una enseñanza activa y motivadora que propicie la implicación del alumno en sus aprendizajes, optatividad que posibilite en algunas materias el logro de los mismos objetivos desde diferentes contenidos, oferta rica de actividades formativas complementarias y de estudio asistido por las tardes a cargo de nuevos profesores, medidas de carácter compensador (como becas de estudio para alumnos con menor poder adquisitivo en sus familias), etc.

 

Hubiera resultado más cómodo haber permanecido mudo ante la promulgación de esta nueva ley… que considero injusta. A este respecto, quiero recordar el ensayo que hace ya medio siglo escribiera Albert Camus contra el nihilismo y contra la aceptación del autoritarismo que se mistifica con grandes palabras (como ocurre en estos momentos con <<Calidad de la Educación>>): <<En nuestra prueba cotidiana la rebelión desempeña el mismo papel que el cogito en el orden del pensamiento: es la primera evidencia. Pero esta evidencia saca al individuo de su soledad. Es un espacio común que funda en todos los hombres el primer valor. Yo me rebelo, luego somos.>> ” (Albert Camus: El hombre rebelde, 1951)

 

José Eugenio Abajo Alcalde

 

¿Qué le espera al Profesorado con la LOCE?

Preguntarse por qué es lo que le pasará al profesorado con esta ley, LOCE, resulta complicada porque éste es un “ente activo”. Es decir, también podríamos preguntar ¿qué le espera a la LOCE con este profesorado, o mejor, con “estos profesorados”. Para complicarlo más, se podría incluso preguntar, ¿qué les espera a la LOCE y al profesorado con la situación que vivimos? o viceversa: ¿en qué situación vamos a vivir, educativamente hablando, con esta ley y este profesorado?.

 

Con todo este lío de preguntas cruzadas quiero dar a entender qué no podemos hablar de una relación única y unidireccional ley-profesorado Las relaciones son más interdependientes y complejas y ahí estamos todas y todos metidos para orientar el final.

 

Trataré, por tanto, de llegar a hacer sugerencias sobre qué podemos hacer, pero desde el punto de vista de alguien que, como del MRP Concejo Educativo que es, apuesta por un papel renovador a nivel educativo y a nivel social.

 

Iré por partes.

 

LO QUE SE NOS AVECINA

 

La LOCE o, mejor, quienes la hayan hecho asignan al profesorado el papel de lo que podríamos llamar “cuadro de empresa”. O sea, un “encargado” que se ocupe de su parcela, sin poner en cuestión nada, atento a cumplir lo que le digan que le vendrá ya hecho. Pero, sobre todo, responsable de hacer que quienes están a “su cargo” se comporten como se pide: que avancen por un camino preestablecido, sin dar mayores problemas. Todo encaja en este modelo.

 

¿Las obligaciones del profesorado según la LOCE? Entre otras (no muchas), el transmitir los conocimientos que alguien de arriba le dicte sobre su materia, respetar y ajustarse a la organización que una persona “responsable” llamada director (a veces directora) le diga, e imponer un esfuerzo “cuartelario” y acrítico a todo alumnado que quiera y des-echar, culpabilizándole, a quien no vaya por el camino recto y no quiera aprovechar la enorme “igualdad de oportunidades” que representa esta ley.

 

No hace falta mucho más, reciclarse y aprender un tema más de su materia, a lo sumo. Nada de psicologías y menos de sociologías, que eso “contamina”. Se acabó la bobada y la contemplación. Un papel sencillo y diáfano para el profesorado, aunque, eso sí, bastante poco personal, bastante mecanicista, poco liberador y formador de la persona. Eso es lo que legisla la LOCE en primer lugar: crear una dirección fuerte que no importan que conozca el centro, rebajar la participación hasta anularla, imponer programas cerrados que vengan de Madrid y, como para coronar lo anterior, una evaluación excluyente y rígida.

 

Eso es la teoría (porque sí corresponde a una teoría, aunque no queramos), el ideal que desde y con la LOCE proponen quienes la han impulsado.. La realidad será algo diferente, seguro. Ya la misma LOCE se encarga de “enturbiar” el panorama para bastante parte de ese profesorado que le encantaría el modelo “macartiano”.

 

Comienza por crear una privatización exacerbada, que no contradice el modelo neoliberal, sino que lo refuerza, pero que generará un deterioro de la Escuela Pública, en la que se piensa concentrar el alumnado con desventaja socio-económica y con problemas de aprendizaje. Sigue con una gestión empresarial para los centros, que, entre otras cosas, dará todo hecho. Cuando el centro y el profesorado quieran poco podrán añadir que sea significativo, que tenga importancia. Además de sufrir lo anterior, el profesorado es quien verá como su alumnado es olvidado en función de un alumno (quizá más que alumna) medio, definido desde Madrid, candidato a esforzado estudiante, que viene con la carpeta de lo que hay que hacer debajo del brazo (o que se lo trae la editorial para ahorrar trabajo). La desesperación empezará a aparecer en ese profesor o profesora, que verá como lo que dice en la carpeta “de Madrid” no tiene nada que ver con lo que tiene en el aula. No le dirá, por ejemplo, como motivar a una parte del alumnado para que vaya a clase o al centro cada día. La desesperación aumentará para esa profesora o profesor, si es alguien preocupado, cuando vea como su alumnado no le hace caso y cuando lea la única receta que viene en la carpeta de Madrid que le habla de que ese alumno o alumna es quien tiene la culpa, por no hacer el esfuerzo que debe. La desesperación puede aumentar cuando se entera del panorama que ese alumno alumna tiene en casa y entiende que no se centre en los estudios, ni en casi nada. Esa desesperanza llegará ya a todo el profesorado, sea o no sea alguien preocupado, cuando vea que no puede hacer nada más que sufrirle, porque es el profesor la fuerza de choque que el sistema pone para parar “el problema”. No le entusiasmará, precisamente, ver que para la administración quedará como un número más de esa gente que no quiere esforzarse y debe pasar a una “enseñanza de segunda” o peor.

 

Tampoco le gustará mucho al profesorado, ver cómo se trata de romperle en pedacitos su ya deteriorado “cuerpo único” y cómo pierde cualificación su papel. En el caso de Secundaria, advirtiendo cómo no todo el mundo es igual, que habrá una “casta de élite” (catedráticos) que, cobrando más, trabajarán menos y, sobre todo, tratarán de librarse de esos niveles “básicos” que tanto se supone que molestan. En Infantil, aun peor, viendo como le arrancan la mitad de su etapa, la de 0 a 3, cómo desprecian la parte educativa, sin haber dado ni una justificación seria (sólo negando que en la ley pone lo que pone en la ley) y sabiendo que, en realidad, es para rebajar titulación y costes a las empresas privadas (de nuevo).

 

Lo anterior no será, no obstante, esa la realidad completa que nos diga en qué situación va a estar el profesorado. Ésta será algo más compleja, en ella se entremezclará, además de los fines teóricos pretendidos con la LOCE y la plasmación real a la que se llega en su texto, la forma de entenderla desde las diferentes administraciones, a la forma de aplicarla del mismo profesorado y también al papel que se le dé éste y a los conflictos sociales que se vivan en ese momento. Como suele decirse, la realidad es muy tozuda. No se cambia sólo con decretos. Relegar, por ejemplo, a una escolarización “de segunda” a poblaciones que van en aumento, como la inmigrante o la de etnia gitana, puede traer consecuencias sociales que, seguro, los mismos legisladores de esta ley querrían evitar (riesgo de alumnado desmotivado, absentista, desertor, etc.) Con ese modelo de profesorado que nos proponen, ¿cómo se va a solucionar, por ejemplo, el problema del absentismo?: ¿echando a todo el mundo a la calle?...

 

También va a recibir el profesorado (ya recibe) presiones desde esa realidad tozuda. Desde ella gustaría que ocupara otro papel e impartiera otros temas. ¿Dónde quedará la educación vial, sexual, sobre las drogas, la violencia doméstica y todo tipo, etc., etc.? En los programas oficiales no entra. El número de demandas de este tipo es enorme. ¿No lo hacen a veces, incluso, aquellas personas que van a implantar la nueva legislación, cuando se dan noticias de esta problemática por los medios de comunicación

 

¿QUÉ HACER COMO PROFESORAS Y PROFESORES?

 

Por una parte, desde la TV se le pedirá que arregle o contribuya a arreglar problemas sociales (aunque no sean sólo suyos); desde las organizaciones comprometidas que eduque y contribuya a la liberación del mundo y la pelea contra las injusticias; desde la autoridad académica que transmita contenido para ir pasos, etapa por etapa, hasta llegar a la universidad (quien llegue)… La decisión va a estar, entre otros elementos, en el mismo profesorado, en cada profesor y cada profesora, en si quiere tener un papel crítico o sumiso, en si quiere tener criterio y opciones personales o hacer lo que le digan, en si se siente comprometido con el mundo o desea apoyar la exclusión, en si promueve la educación o la instrucción.

 

Hay más factores, claro, lo que se vaya a hacer va a depender, no sólo de este sector, sino también de las madres y padres, del mismo alumnado, de las organizaciones sociales preocupadas por la educación y de que la sociedad misma asuma la educación como un tema propio.

 

Habrá muchas trabas para tener una opción liberadora de verdad, la LOCE será una de ellas (o casi mejor la plasmación de varias trabas sociales). Son tan grandes esas trabas que, seguramente, sólo en colectivo, deforma organizada, se podrán ir salvando: analizando resquicios, uniendo esfuerzos, limando desacuerdos, etc.

 

La última cuestión: ¿pero es posible variar un muro de tal tamaño? Según mi modo de ver la una ley tan global contiene algunos elementos contradictorios internos. El primero es que debe moverse en un mundo político en el que se juega con la imagen que se dé, las diferentes visiones, a pesar de todo. Es decir en la redacción final juegan algunas cosas más que las ideas de principio. ¿Consecuencia?: La LOCE debe poner unas ideas de partida que sean bien vistas, aunque luego no las desarrolle y las contradiga. Por ejemplo la intención de conseguir competencias generales en el alumnado, o la de compensar, etc. Desarrollar en la práctica esas ideas, con suficiente imaginación, puede dar pautas de actuación renovadora a pesar de la LOCE. En relación con esa intención de captar adeptos se han introducido, además, elementos que suponen intereses contradictorios. Estos, a la larga, generarán problemas, puede que hasta en el mismo profesorado. ¿Qué ocurrirá, por ejemplo, cuando el profesorado más conservador del sector público, que ha apoyado la LOCE vea que se concentran los problemas en sus centros a costa de quitárselos a la privada concertada?

 

El segundo elemento a tener en cuenta en una ley general de este tipo, es que no puede reflejar todas las situaciones reales. En estas condiciones y en mundo cambiante, como es ahora el nuestro, tratar de hacer una ley tan rígida es hacer que el mundo la desborde. ¿Qué podría pasar?. Podrían darse situaciones de conflicto que hagan que parte del sector de profesorado que ahora la apoya se vuelva en su contra y clamen por otras soluciones. Incluso que el legislador tenga que buscar soluciones a determinados problemas, que no sean nada acordes con el espíritu de la LOCE.

 

Creo que nuestro deber sería denunciar esas posibles situaciones. Cuanto mayor sea nuestra capacidad de previsión menor será el daño que se haga al alumnado y la sociedad.
Hay, por tanto y desde mi punto de vista, posibilidades de actuación para ese profesorado inquieto, renovador, que gusta de participar y trabajar en colectivo en su sector y con otras parcelas de la comunidad y de la sociedad. La LOCE, quizá, va a suponer un alto grado de desgaste para llegar a cosas que se podían conseguir más fácilmente. No obstante, debe ser un momento para que repensemos y lancemos proyectos y líneas de intervención críticas y solidarias. Resulta necesario que se haga para avanzar hacia una sociedad más humana y más justa, para que haya elementos que contrarresten la poca sensibilidad hacia la desigualdad que tiene la Administración de derechas, y para sentirnos más vivos y vivas con nuestra profesión y nuestras acciones.

 

Miguel Ángel Aragón
(Profesor IES “Galileo”, de Valladolid , y miembro del MRP Concejo Educativo de Castilla y León.)

 

La LOCE en la Práctica de los Centros de Secundaria

Mesa de Secundaria de la Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica

 

Introducción

 

Desde quienes defendemos una educación de verdadera calidad, no queremos una ley como la LOCE: autoritaria, y antidemocrática, segregadora, centralista, privatizadora, que usurpa el derecho de todas las personas a una Secundaria de calidad, que no compensa las desigualdades de partida, que jerarquiza, destruye el trabajo en equipo, y apuesta por seleccionar en vez de ayudar, por la repetición de contenidos en vez del verdadero aprendizaje, por la obediencia en vez de formar ciudadanos y ciudadanas.

 

Por todo ello, sus consecuencias no desaparecerán hasta que deje de existir la ley.

 

Las consecuencias que va a tener en el Sistema Educativo y los Centros de todas las etapas ya son bien conocidas y no queremos referirnos a ellas en este documento ( privatización a ultranza, segregación de género, imposibilidad de participar, etc, etc).

 

A pesar de lo anterior y para ir dando pasos contra lo que pretende, queremos comenzar a especificar los efectos concretos que se dejarán sentir más específicamente en la Educación Secundaria, y algunas propuestas de actuación desde la misma práctica

 

PRIMERAS CONSECUENCIAS

 

La LOCE no es una ley pensada para preparar ciudadanos y ciudadanas, sino para seleccionar. Esta es la consecuencia global mayor que sufrirá el alumnado de todas las etapas con la aplicación de esta ley. A pesar de ello parece necesario ir especificando los efectos concretos que se dejarán sentir. Algunos de ellos en la etapa de Secundaria serán:

 

I.- Los itinerarios cerrados y segregadores de la LOCE...

 

1º.-Anularán la autonomía de los Centros, que no podrán organizar la forma de atender las necesidades de su alumnado, pues desde fuera les vendrá marcada una forma rígida, cerrada y permanente de separarlo. Sea como sea el alumnado de cada año, tendrá que ser distribuido por los grupos-itinerarios asignados al centro (cambiar supone variar plantillas).

 

Son, por tanto, cualitativamente diferentes de las agrupaciones flexibles que desde cada Instituto trataban de solucionar los problemas de aprendizaje cada curso.

 

2º.-Supondrán una perdida de formación y un camino sin retorno para todo el alumnado, pues con los itinerarios cerrados::

 

• Se deja de desarrollar una parte de la persona (aunque tenga éxito), a los 14 años, en pleno proceso de maduración.
• Se dividirá por niveles en un área, matemáticas (borradores), lo que hace imposible el trasvase hacia los de más nivel (sí al contrario)

 

3º.- Provocarán un “etiquetado” del alumnado y los Centros que afectará a la convivencia dentro de cada Centro y entre Centros.

 

II.- Las medidas de refuerzo en 1º y 2º de ESO (hasta ahora Primer Ciclo)...

 

Generarán una fuerte segregación del alumnado si conllevan la formación de grupos separados, de estructuras paralelas o son medidas que vienen organizadas desde fuera del centro.

 

III.- Repetir y dificultar el inicio en la ESO:

 

La repetición, por sí misma y aplicada de forma sistemática no ha servido, ni servirá, para ayudar al alumnado. La LOCE destruye la idea de Ciclo para aplicar una repetición más que antes, en 1º de ESO

 

Así, en estos cursos de primero se va a crear una situación mucho más “dura”. Al ser el curso de entrada desde Primaria, esa situación va a hacer mucho más difícil el inicio de una etapa para el alumnado que todavía tiene sólo 12 años y, en muchos casos, una situación de frustración cuando están iniciando una vida escolar nueva en un lugar diferente.

 

IV.- Deterioro de la vida educativa en los centros:

 

- Se perderá el sentido de centro global

 

Los centros de Secundaria con la LOCE van a quedar más fragmentados. La función tutorial, la existencia de órganos de gestión o participación que se preocupen del centro en su conjunto, no se mencionan en esta ley, eliminando cargos pedagógicos que ahora existen. En esas condiciones y con los fines que marca, la LOCE va a suponer la pérdida de las posibilidades de actuaciones pedagógicas y de convivencia que tenga en cuenta todo el centro.

 

- Se perderán múltiples aspectos formativos

 

Además del sesgo que para cada persona supone escoger opciones cerradas a los 14 años(itinerarios) el alumnado perderá toda referencia a conseguir capacidades, formarse en valores. Los currículos de las áreas que marcan los decretos de 2000, reafirmados con el futuro desarrollo de la LOCE reducen el aprendizaje a un mero contenido académico a enseñar que, además, se basa en muchas ocasiones en propuestas no actualizadas científicamente.

 

- Se clasificará a los centros y lo hará de forma falsa

 

Existirá, siguiendo la LOCE, una evaluación general de diagnóstico de los centros en 2º de ESO (además de en Primaria) Es injusto e irreal suponer que midiendo resultados finales con una prueba única para todo el estado, podemos dar una idea común de todos los centros con las enormes diferencias que existen entre ellos(alumnado, recursos, etc.)

 

- Se clasificará al alumnado en católico y no católico

 

Todo el alumnado va a estar influido por la imposición de la moral católica que incluye la LOCE, llevada a cabo por una entidad privada, como es la Iglesia Católica, y con dinero público. Es ilícito dividir al alumnado en católicos y no católico cuando la diversidad, creencias y peculiaridades es mucho mayor.

 

- Se relegará más a la Formación Profesional

 

El alumnado que llegue a los Ciclos Medios de FP, ya no habrá recibido una formación en todos los campos, sino que provendrá, preferentemente, de uno de los itinerarios, el Tecnológico, que prepara sólo para ella o, en todo caso, de la Iniciación Profesional

 

PRIMERAS PROPUESTAS

 

Ante el perjuicio que la aplicación de la LOCE va a acarrear a nuestro alumnado, familias y centros, mientras esta ley siga existiendo, debemos seguir un proceso constante de denuncia de lo que está generando o impidiendo renovar y hacer propuestas que aminoren algunos de sus efectos negativos.

 

Algunas de las propuestas son:

 

Para contrarrestar, en parte, los itinerarios

 

1ª medida - Hacer conscientes a alumnado y familias: todo el alumnado y las familias deberían tener un información clara y real de las pérdidas que puede suponer en formación y expectativas aceptar la opción de itinerario que el centro les oferte en 2º de ESO ( en especial si la opción es de las que cierra puertas posteriores en la realidad).

 

2ª medida.- Exigir a las Administraciones, desde todos los sectores y todos los Institutos, que las opciones en los Centros se ajusten, cada año, al perfil del alumnado de ese momento sin que al centro le falten recursos para poderla llevar a cabo( y de la forma menos excluyente posible).

 

3ª medida.- Evitar, en lo posible, la derivación temprana hacia la Iniciación Profesional (menos aun echar a la calle al alumno o alumna) sin haber probado el sistema ordinario. Esto deberá ir acompañado de la búsqueda de soluciones menos segregadoras para dichas opciones normalizadas.

 

Para evitar la exclusión con las medidas de refuerzo

 

4ª medida Hacer que éstas reúnan las siguientes características:

 

• Definidas en el centro, en base a principios de integración generales. Los recursos que recibiera el centro debieran ajustarse a ellas, siempre que no supongan la acumulación de más problemas
• Puestas en marcha en función de una necesidad definida y detectada por el equipo del curso, ajustándose a ella. (por ejemplo, no se adoptarían en función, exclusivamente, de la información recibida de Primaria.
• Con una finalidad clara, de carácter formativo y explicitando la forma de reintegrar en la dinámica normalizada.
• Sin basarse en repetir “más de lo mismo”.
• Sin crear, con ellas, estructuras paralelas (especialmente en 1º), por ejemplo grupos o agrupaciones con un elevado número de horas de separación, homogéneas (que en, muchos casos, que ya han fracasado).
• Sin trabajar fuera del aula de forma sistemática y generalizada. Ello implica, por ejemplo, que:

 

- La consecución de la medida debe ser responsabilidad del profesorado del aula.
- La puesta en marcha de medidas debe cuestionar la metodología y gestión del aula.

 

Otros aspectos a considerar:

 

• Hay actuaciones que han tenido éxito, en algunos casos, fuera de las aulas ordinarias (por la forma de organizar el contenido, la metodología, etc), que podrían ser trasladadas a la dinámica normal de éstas. Por ejemplo, la diversificación al final de la etapa
• Las medidas de refuerzo así definidas, deberían darse a lo largo de los cuatro años.

 

Para resistir al deterioro de la vida educativa

 

5ª medida. -Mantener el centro como algo global y no parcelado:

 

• Crear o mantener figuras y órganos pedagógicos necesarios, que no prohíbe la ley.
• Incluir aspectos generales(y no técnicos) en las programaciones(proyectos curriculares) de las materias que especifiquen los fines educativos que se proponen y que formen parte del proyecto de centro a aprobar por el Consejo Escolar, como único órgano existente de participación de la comunidad.
• Exigir el desarrollo y concreción en la práctica de, al menos, los objetivos y competencias básicas de cada etapa, que marca la ley, en cada área y en los proyectos de centro en general. La Administración deberá desarrollar el concepto de capacidad básica que no hace sino mencionar. Se ayudaría así a la formación de todo el alumnado.
• Potenciar la función tutorial y de trabajo coordinado de los equipos docentes y de curso.

 

6ª medida.- Plantear, en caso de que exista, una evaluación general de diagnóstico coherente y no excluyente:

 

a).- La evaluación ha de ser útil al centro y no sancionadora, fijándose en los procesos y basándose en criterios generales pero aplicados de forma específica a cada centro, como los siguientes:

 

• Partir de lo programado en el centro y sus objetivos con alumnado, profesorado, familias, etc.
• Partir de la problemática y necesidades del centro.
• Analizar la forma de intervención del mismo, cómo resuelve los diferentes problemas y las causas por las que deja de resolver otras.
• Analizar al forma en que la administración apoya la resolución de dichos problemas y, en todo caso, aportar los recursos necesarios tras la evaluación
• La participación del profesorado, que se menciona en la ley, será cercana al centro y su entorno no general y podría ser extensible a toda la comunidad educativa.

 

b) La evaluación general de diagnóstico debe hacerse, siempre, al sistema en su conjunto, incluida la Administración.

 

En todo caso si las Administraciones optaran por hacer una prueba general y única (a pesar de la falsedad que supondría), los centros deberían mostrar, junto a ellas, sus planes de actuación y su situación real.

 

7ª medida.-Evitar la clasificación del alumnado en católico y no católico

 

Mientras todavía exista la imposición religiosa que hacen con aplica la LOCE, proponemos que los centros potencien públicamente, ya que existe, la materia de sociedad, cultura y religión para todo el alumnado o la mayor cantidad de éste posible. Paralelamente habrá que buscar alternativas para que esta materia sea integradora (en ella tiene cabida tanto el alumnado católico, como el de cualquier creencia o el que no profese ninguna religión) y también para que no suponga un adoctrinamiento, pues se debería basar en la convivencia y el diálogo de las diferentes religiones, incluida la católica. Supondría, así, una enseñanza más crítica que abriría la mente de las personas. Por ultimo, supondría esta opción un control público del contenido (pendiente, eso sí, de un verdadero debate sobre si es o no necesaria como área separada).

 

Defendemos la calidad educativa: no queremos la LOCE, ni su aplicación excluyente, impositiva, privatizadora.

 

(Este artículo y más información sobre la LOCE puede encontrarse consultando la página web de la Confederación estatal de MRPs: www.cmrp.pangea.org)

 

Recursos Materiales

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA.

 

1.-Rafael Feito, Una educación de calidad para todos. Reforma y contrarreforma educativas en la España actual.

 

Este libro analiza el actual debate provocado por la intención del gobierno del Partido Popular de abolir la reforma educativa impulsada en la época del PSOE. ¿Deben estar juntos todos los estudiantes hasta los dieciséis años o es mejor separarlos en itinerarios? ¿Se debería adelantar la edad en la que cursar la formación profesional o es mejor posponerla hasta el final de la educación obligatoria? ¿Desciende o aumenta el nivel educativo? ¿Por qué hay familias que prefieren la enseñanza privada? A estos y a otros muchos interrogantes trata de dar respuesta esta obra en la que se estudian las propuestas del actual gobierno, la opinión de los profesores, los problemas de convivencia en los centros escolares, las ventajas e inconvenientes de mezclar a alumnos con diferentes trayectorias y expectativas académicas, el deliberado deterioro de la escuela pública, la conveniencia de aplicar algunos de los postulados sustantivos de la LOGSE en la Universidad y se describe alguna experiencia de éxito educativo para todos como la de las escuelas democráticas en Nueva York.

 

Rafael Feito

 

2.- “Buena síntesis teórica”

 

DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN
BESALÚ, XAVIER
Editorial Síntesis, Madrid, 2002, 254 páginas.

 

Besalú es profesor de Magisterio y Educación Social de la Universitat de Girona. El libro recoge los temas que aborda en una asignatura optativa que da en dichas carreras de “Educación intercultural y escuela”. Se sitúa en una perspectiva que considero muy interesante (crítica y comprometida): pedagogía crítica, MILANI, FREIRE… El libro es una buena labor de síntesis de los diversos aspectos de la educación intercultural y escolarización de minorías étnicas. No aporta nada nuevo que él haya investigado, pero tiene un gran mérito y es de gran utilidad realizar una recopilación de lo que se ha investigado y escrito desde la antropología, sociología, psicología y pedagogía en relación a esta realidad, y presentarlo de un modo organizado, y además con una exposición clara y nada farragosa. Muy aconsejable, en mi opinión, como libro de introducción a la educación intercultural para alumnos universitarios de Magisterio, Educación Social, Trabajo Social, Psicología, Pedagogía, Psicopedagogía, Curso de Capacitación Pedagógica…

 

Reseña: José Eugenio Abajo

 

3.- “ El deseo humano es universal”

 

AULAS DE COLORES Y SUEÑOS. LA COTIDIANEIDAD EN LAS ESCUELAS MULTICULTURALES.
CABALLERO, Zulma.
Octaedro- EUB, Barcelona, 2001, 251 páginas.

 

Es el resultado de la tesis de Pedagogía de esta profesora argentina. Los datos los obtiene a través de su observación participante durante tres años en tres colegios de la Ciutat Vella (casco antiguo degradado) de Barcelona, con mucho porcentaje de minorías étnicas. Ella se ofreció a los profesores a colaborar en el colegio, como maestra que es, en lo que la indicaran, y de paso, conocía la realidad que quería investigar (situada, por tanto, en una posición privilegiada para observar, pues los profesores no la contemplaban como intrusa, y los alumnos la veían revestida de menos poder que una profesora normal, y también como inmigrante ella misma). En los distintos capítulos (organizado cada uno en torno a un tema diferente) realiza unas aportaciones muy jugosas sobre la situación en las escuelas barcelonesas de los propios maestros, los niños-as gitanos, los magrebíes, latinoamericanos, filipinos… y la situación particular de las niñas musulmanas en Barcelona. Da mucha importancia – con acierto - al proceso de construcción de la identidad que viven estos niños y niñas (como cualquier otro niño o niña, pero con la diferencia de una mayor complejidad o multiplicidad y con la dificultad añadida de una situación social precaria y una rotulación negativa). En cada capítulo no sólo describe situaciones, sino que realiza reflexiones e interpretaciones muy interesantes. Sin embargo, en el capítulo de las conclusiones se muestra muy prudente: es un capítulo muy breve, habla de “las ambigüedades y paradojas”, de la distancia que existente entre “una pedagogía intercultural utópica y modélica y la que se da en la realidad”, de “las dificultades y desarmonías que supone el encuentro multicultural”, y señala que no quiere caer en “un cierre moralizador”, repleto de “consejos y deber ser” ni en “recetas optimistas y útiles destinadas a resolver urgencias y corregir entuertos”… Tal vez sea sabia, y se limite a sugerir, como el que no quiere la cosa, la importancia del análisis y la autocrítica, de los vínculos afectivos y de intentar comprender al “otro” en su complejidad y en la encrucijada de su contexto vital. El párrafo final resume: “Todos, familias, niños, docentes, se hallan construyendo maneras de conciliar paradojas, de tolerar contradicciones, de comprender que pueden existir culturas distantes unas de otras, pero que el deseo humano es universal”.

 

Reseña: José Eugenio Abajo

 

4.- “ Buen reflejo de las tendencias en la escolarización del alumnado gitano, pero con un análisis teórico poco claro”.

 

EVALUACIÓN DE LA NORMALIZACIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO GITANO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
FUNDACIÓN SECRETARIADO GENERAL GITANO
Prólogo de Teresa San Román
Ediciones Fundación Secretariado General Gitano, Madrid, 2002, 221 páginas.

 

En este estudio se analiza la evolución de la escolarización del alumnado gitano desde la desaparición de las escuelas puente, y se compara los resultados que obtuvieron en 1994 con los del 2000, en base a sendas muestras de distintos colegios de España.

 

Son interesantes los datos cuantitativos, que vienen a confirmar lo que sabemos: se han escolarizado la inmensa mayoría de los españoles gitanos, pero los índices de absentismo, fracaso y deserción, si bien van recortándose, siguen siendo abrumadores. De estos datos considero que resulta especialmente doloroso y significativo el poco avance en la valoración del alumnado gitano por parte de sus compañeros no gitanos.

 

Esta recogida de datos cuantitativos, con sus respectivas tablas y comparaciones resulta útil para hacer una relación objetiva de algunos indicadores sobre la situación escolar de la infancia gitana. Sin embargo, considero que los análisis teóricos o explicaciones hipotéticas de cómo y por qué ocurren esas tendencias son poco claros. Las interpretaciones que realizan de la situación se basan sobre todo en los estudios del equipo de DÍAZ AGUADO y A. BARAJA y en los de FERNÁNDEZ-ENGUITA. A mi juicio, cuando se apoyan en las primeras están más atinados que cuando recurren al segundo (con su consabido y aparentemente convincente y, sobre todo, tan desalentador ramalazo de determinismo sociológico y esencialismo cultural: los gitanos lo tienen todo en contra para triunfar en el sistema escolar, pues son rechazados y sus condición de marginados les lleva al fracaso escolar, y, además, su cultura es ágrafa, y no requieren de las funciones de la escuela como guardería, transmisora de valores y preparadora para el trabajo, etc.) A mí, particularmente, me chirría el que los/as autores/as del estudio hagan compatibles enfoques e interpretaciones que van en direcciones antagónicas y que se sustentan en planteamientos discrepantes, cuando no contradictorios. Pienso que este sincretismo desvaído y confuso constituye un escollo en el que encallan a menudo los estudios y discursos sobre educación intercultural y escolarización de minorías étnicas.
El libro cuenta, como un capítulo independiente, con un acertado y claro artículo de Charo Olivares.

 

Reseña: José Eugenio Abajo

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

 

Queremos en esta ocasión recoger referencias bibliográficas de sobra conocidas por la mayoría de los lectores, pero que siguen siendo vigentes a pesar de que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación se empeñe en lo contrario.

 

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DIRECCIONES Y ENLACES EN INTERNET.

 

Con el fin de que podáis seguir profundizando sobre el tema del monográfico que aborda este número del boletín : “La LOCE un año después” facilitamos algunas direcciones de interés en Internet:

 

http://www.forojabalquinto.org/ (Uno de los primeros manifiestos que se realizaron en contra de la LOCE. También tiene documentos para el debate.)

 

http://www.cuadernosdepedagogia.com/
(Documentos, enlaces,... y mucho más)

 

http://cmrp.pangea.org/ (Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica. Recoge una serie de documentos interesantes de análisis de la LOCE)

 

http://www.stes.es/ (Sindicato : STES. Contiene legislación y muchos y buenos documentos sobre la LOCE y diferentes manifiestos que puedes apoyar si lo deseas).

 

http://www.fe.ccoo.es/ (Federación de Enseñanza del Sindicato Comisiones Obreras. Tiene legislación y documentos de reflexión)

 

http://fete.ugt.org/ (Federación de Trabajadores de la Enseñanza- UGT. Posee legislación y documentos)

 

http://www.ceapa.es/ (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos. Contiene legislación, documentos y enlaces)

 

http://www.mecd.es/educacion/index.html (Ministerio de Educación Cultura y deporte. EDUCACIÓN. Contiene toda la legislación)

 

http://www.concejoeducativo.org/calidadesigualdad/ (Concejo educativo Castilla y León. Legislación y documentos para el debate)

 

http://www.imfegranada.es/cescuela/Laico/Coeducacion.htm
(Por la coeducación. Contra la LOCE)

 

http://www.canae.org/www/index.php (Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes).

 

http://www.sindicatodeestudiantes.org/ (Sindicato de Estudiantes)