Indice

• Presentación
• Editorial
• Reseñas Bibliográficas
• Bibliografía Comentada
• El Tratamiento de la Diversidad en la Literatura Infantil
• Jornadas-Congresos-Seminarios
• Experiencias e Investigaciones
• Fotos-Cine-Teatro-Vídeo-Exposiciones
• Noticias de Interés
• Los Gitanos en los Documentos Escritos Históricos
• Tribuna de Opinión
• Direcciones de Colectivos

 

Presentación

La ausencia, el olvido,.., en definitiva la inexistencia casi total de los gitanos, tanto en los materiales curriculares (libros de texto), como lo que es más grave, en la propia y concreta «CULTURA DE CADA CENTRO», es uno de los móviles que nos siguen llevando a las personas que colaboramos y trabajamos en la Asociación de Enseñantes con Gitanos a:

 

— Facilitar información a todos los educadores, trabajadores sociales y profesionales que trabajan con población gitana en general. (El Centro de Documentación y el Boletín son un cauce para ello).
— Elaborar, adaptar y difundir materiales para su uso escolar y educativo en general.
— Reflexionar, debatir, analizar, intercambiar experiencias.., sobre educación, diversidad cultural, cultura gitana, el trabajo social y el desarrollo comunitario, así como sobre otros temas. (Las Jornadas y seminarios son una vía para esto. Este año, en septiembre se celebran las XV Jornadas, y hemos llevado a cabo en este curso dos seminarios:

 

• Cultura gitana y educación. Ponente: Teresa San Román.
• La Iglesia Evangélica y su repercusión en el pueblo gitano y en la escuela. Ponente: Secretario de la Iglesia Evangélica y Presidente de Unión gitana.

 

Por otro lado, nuestro contacto, relación y trabajo es, y debe seguir siendo, con y para la población gitana. Pero no para realizar propuestas segregadoras, sino para que la forma de ser, pensar, de actuar, de vivir,..., de las diferentes identidades culturales de los gitanos y gitanas, así como de su cultura grupal, se puedan hacer presentes, en igualdad de oportunidades junto con las otras diferentes culturas en los Centros Educativos. De lo contrario: ¿Nos seguirá extrañando que los gitanos y las gitanas estén poco presente en los Centros Escolares? Es este un papel de toda la sociedad, otra deuda histórica a nivel escolar. Por tanto profesores, padres, alumnos y miembros en general de la comunidad, (incluyendo, lógicamente, en todos estos agentes educativos, a los propios gitanos y gitanas) debemos preocuparnos por que en la construcción de la propia «CULTURA DE CADA CENTRO» estemos todos los implicados presentes, y esta vez, no olvidemos a los gitanos, ni tampoco a otros miembros de la comunidad.

 

La Redacción
Luis Felipe Martín Lluch
Julio Tomás Larrén

 

Editorial

Año internacional de la Tolerancia. Día InternaAño internacional de la Tolerancia. Día Internacional contra el Racismo, etc., etc. Y sin embargo, a veces da la impresión de que todo sigue igual, que los años anteriores de lucha en las aulas, en la calle no ha existido, que nunca se ha hecho nada, que no se ha avanzado.

 

Si analizamos la actualidad, el día a día, veremos la cantidad de actos, situaciones y actitudes racistas y xenófobas que se producen cotidianamente: en la escuela, en el trabajo, en la calle; últimamente quema de casas y atentados contra niños gitanos.

 

Por desgracia, la sociedad que estamos construyendo es una sociedad egoísta y poco dada al interculturalismo, más bien al subculturalismo: mi cultura, mi raza es superior y tú que no perteneces a ella sobras.

 

En Toledo existe el problema de las viviendas sociales que es un hecho repetido en todas las comunidades y ciudades del Estado Español. Se van a construir 99 viviendas sociales en el barrio del Polígono y enseguida ha saltado la chispa: Gitanos no. «Se nos olvidaba, son buena gente, lo que pasa es que no los entendemos». Se organizan asambleas, manifestaciones racistas, pero ellos los que asisten a estas manifestaciones no son racistas: «Nosotros lo que no queremos son drogadictos y delincuentes», para aseverar acto seguido: «Lo que pasa es que la mayoría de los gitanos, marroquíes, etc... lo son, y nosotros, lo que queremos es un barrio sin problemas, pero no somos racistas».

 

Pues bien, nosotros decimos: Sí, lo son, son racistas.

 

El problema es que hay tantos actos y actitudes racistas todos los días que hacen, que la población en general se está acostumbrando a estos hechos, y que en estos tiempos y en esta sociedad azotada por el paro, falta de viviendas y en fin, tan competitiva, las minorías lo tienen muy mal a pesar del ANO INTERNACIONAL DE LA TOLERANCIA.

 

Creemos que se inventó, cuando se dieron cuenta que existe la Ley de Extranjería, las actitudes fascistas,... Con todo este panorama debemos renovar fuerzas y seguir en la brecha. No queda otro remedio.

 

Por lo cual, desde la Asociación Socioeducativa LLERE, Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Toledo, hacemos un llamamiento a la opinión pública de Toledo y más en concreto del Polígono, para que las palabras y las acciones se encaminen a conseguir un barrio más integrado, donde la convivencia y la tolerancia sean dos valores permanentes. Y desterremos las acciones encaminadas a fomentar el rechazo del pueblo gitano y a potenciar la exclusión de las personas más desfavorecidas de la sociedad.

 

Ante la construcción de 99 viviendas sociales en el barrio del Polígono, manifestamos:

 

1) Que el acceso a una vivienda digna es un derecho reconocido por la Constitución.
2) Que identificar gitanos con delincuencia y drogadictos es un prejuicio carente de sentido. Los gitanos tienen una identidad como Pueblo y un contenido cultural singular (cultura oriental, nómada, oral y ágrafa, con idioma propio, simbólica, de linajes autóctonos con jerarquía interna y sin extractos sociales, responsabilidad grupa!, etc.), que llevan viviendo con la sociedad mayoritaria 500 años, y sin embargo, no se conoce su cultura y, sin conocerla, se les rechaza por el hecho de ser gitanos.
3) Que el sistema capitalista genera desigualdades sociales y deja a un sector de la población sin posibilidad de acceder a una vivienda digna que no sea la vivienda Social. En Toledo no sólo es necesario construir 99 viviendas sociales, sino400.
4) Que la vivienda social en si no genera conflicto ni destruye la convivencia. Sí lo genera y la destruye las deficiencias políticas, educativas, culturales, deportivas, sociales y de empleo.
5) Que los adjudicatarios de las viviendas sociales tienen que ser las 99 familias que más lo necesiten, sin exclusión por razón de raza o cultura, a la vez que los poderes públicos tienen que comprometerse a subsanar y mejorar las deficiencias de las políticas reseñadas en el apartado anterior.
6) Que desde la Asociación Llere, Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Toledo demandamos la construcción urgente en Toledo de las restantes viviendas sociales, necesarias para que todos/as tengamos una vivienda digna.
7) Que prejuzgar que los futuros adjudicatarios de las viviendas van a generar conflictos y no van a saber convivir, es rechazar a un sector de la población por el simple hecho de no tener los suficientes recursos económicos para acceder a otro tipo de vivienda. En el caso de los gitanos, rechazarlos por el simple hecho de ser gitanos, se llama racismo.
8) Que movilizarse para que las personas con escasos recursos económicos no accedan a las viviendas sociales, porque se les supone drogadictos, delincuentes o gitanos, es potenciar la ruptura de la convivencia y generar conflictos innecesarios. Movilizarse para mejorar la calidad de vida de todos los habitantes del Polígono es fomentar la convivencia y conseguir un barrio más integrado. La marginación se subsana con políticas socio-educativas, culturales y de empleo activas y permanentes hasta que se consiga su erradicación, no excluyendo a los que se encuentran en esa situación.

 

Asociación Socioeducativa LLERE
Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Toledo

 

Reseñas Bibliográficas

Listado publicaciones. Libros

 

Amoros Puentes, A.
Pérez Esteve, P.
Por una Educación Intercultural.
M.E.C. Madrid. 1993.

 

Cañadell, R.
La interculturalitat
Eumo Editorial. Vic. 1994.

 

Cohen, D.
La literatura infantil y juvenil como útil de aproximación y comprensión de la diversidad cultural.
IBBY. Sevilla. 1994.

 

Equipo Claves.
Guía para la educación intercultural con jóvenes.
Ed.: Comunidad de Madrid.
Consejería de Educación y Cultura. 1995.

 

Guerrero, A. y Mut, R.
:Cap a una educació INTERCULTURAL
Ed. IMEB. Ayuntament de Barcelona.
Centre de documentació Artur Martorel.
Barcelona. 1995.

 

Kenrich, Donald
Los gitanos: de la India al Mediterráneo.
Ed. Presencia Gitana.
c/ Valderrodrigo, 76 y 78 bajos. Madrid. 1995.

 

Lopes da Costa, Elisa María
Os Ciganos: Fontes bibliográficas...
Ed. Presencia Gitana.
Madrid. 1995.

 

Mesa, M.
Los murales en las escuelas 1492-1992: una experiencia de aprendizaje intercultural en Europa. Sodepaz. Madrid. 1993.

 

Mir i Costa, V.
Cómo educar en valores.
Ed. Narcea. 1995.

 

Unión Romaní
Fundamentos del Pensamiento Gitano.
Sevilla. Noviembre. 1995.

 

Varios:
Lluch i Balaguer, Xavier
Salinas Catalá, Jesús
Pla D’Educatió/Plan de Educación
INTERCULTURAL
Ed. Generalitat Valenciana.
Consellería d’Educació i Ciencia. Valencia. 1995.

 

Varios:
Lluch i Balaguer, Xavier
Rodas, Jordá, A.
Salinas Catalá, J.
Eis transversal. Educació Intercultural. Módul de formació.
Ed. Generalitat Valenciana.
Consellería d’Educació i Ciencia.
Valencia. 1995.

 

Varios:
Coord.: Sánchez Cervantes, J.
I Congreso Internacional INFANCIA Y SOCIEDAD. Bienestar Social y derechos sociales de la
infancia.
Madrid 20-23 de noviembre de 1989.
Ed. Ministerio de Asuntos Sociales. 1991.
Centro de Publicaciones. (Volumen 1, II, III).

 

Varios:
Senderi
(Colección de varios materiales: conflictos bélicos. La interculturalidad, Democracia y participación. La influencia de la Publicidad, Trabajo y Sociedad. Disponer de la vida).
Ed. Fundació Serveis de cultura popular.
Barcelona. 1994.

 

Varios:
Juicio a los prejuicios.
Ed. CODEF. Junta Municipal de Delicias.
SOS Racismo. Zaragoza.
(Material con propuestas de actividades, dirigido a educación de Adultos, pero útil en Secundaria.)

 

Varios:
José A. Antón, Xavier Lluch, M. Angels Rodas, Anna M. Ros y Jesús Salinas.
Educar desde el interculturalismo.
Ed. ENTREPUEBLOS. 1995.
Amarú Ediciones. C/ Meléndez, 21.
Tel. (923) 26 12 28. 37002 Salamanca.

 

Woods, Peter
Hemmersley, Maityn
Género, Cultura y Etnia en la escuela. Informes etnográficos.
M.E.C. Madrid. 1995.

 

Publicaciones periódicas

 

Y Tú... ¿cómo lo ves?
Programa de sensibilización para jóvenes sobre
Tolerancia, Interdependencia y Cooperación.
ACSUR - Juventud.
Avda. de América, 10 - 5.° B
28028 MADRID. Tfno.: 725 51 02.

 

Acabó Caló
Federació d’Asociació Gitanes de Catalunya
C/ Concili de Trent, 313.
08020 BARCELONA. Tfno.: 278 02 94.

 

Akoba Gao Caló
Asociación Promoción Gitana de Miranda de Ebro.

 

Rakerando. Boletín Informativo.
Asociación Promoción Gitana de Alicante.

 

Romí
Asociación de Mujeres Gitanas de Granada.
Cf Real de la Cartuja, 25.
18012 GRANADA

 

Ventanal Abierto.
Programa Minorías Etnicas.
Ayuntamiento de Almendralejo.

 

Veda Kalí
Federación Asociación Romanís de Andalucía.
C/ Reyes Católicos, 3 - 2.º
14001 CÓRDOBA

 

Cáritas y el colectivo gitano: Proyectos y líneas deintervención.
Recopilado por:
Servicio de Documentación de Cáritas.
Cáritas Española. Cf San Bernardo, 99.
MADRID. Tfno.: 445 53 00.

 

Diálogo Gitano
Secretario Nacional Gitano.
C/ Añastro, 1. 28033 MADRID.
Tfno.: 343 96 00.

 

Libros extranjeros

 

Piassere, Leonardo
Mare Roma: catégories humanies et structure sociale. Etudes et documentes balkaniques et mediterranees.
...une contribution a l’ethnologie tsigane. Ed. París.

 

Pischel, Prof. R.
Home of the Gypsies, The.
JGLS. Liverpool.
1908.

 

Pitrou, Agnes
Femmes tziganes
C.N.I.N. París.
1981.
Sencilla investigación formas de vida mujeres gitanas.

 

Planhol, Xavier de
De la plaine pamphylienne aux laos pisidiens. Nomadisme...
París.
1958.

 

Pobozniak, Tadeusz
Grammar of the lovari dialect Phanstwowe
Wydawnictwo Naukowe. Ed. Krarowie.
1964.
Libro fundamental sobre la lengua gitana.

 

Poissonnier, Alfred.
Esclaves tsiganes dans les principautés danubiennes, Les.
París.
1855.

 

Poliakov, León
Auschwitz
Ediciones de Occidente, S.A. Barcelona.
1965
Referencia a los gitanos en los campos de concentración nazi.

 

Porcher, Louis.
Education des enfants des travailleurs migrants en
Europe:... Conseil de l’Europe. Strasbourg.
1979.
...l’interculturalisme et la formation des enseignants.

 

Portail, Jean
Contes el legendes de la Camrgue el des Gitans. Fernan Nathan. París.
1971.
Cuentos infantiles sobre las peregrinaciones gitanas.

 

Potra, George.
Contributioni la istorical tsganilor din Romania.
Fundatia Regele Caro! 1. Bucarest.
1939.

 

Pott, August Friedrich
Zigeuner in Europa und Asien, Die.
Halle.
1884.

 

Predari, Francesco.
Origine e vicende dei Zingari.
Milán.
1841.

 

Prevost, Abbé
Contes, aventures et faits singuliers.
Amsterdam y París.
1784.

 

Punkin.
Imitation Gypsy.
Private.
1984.

 

Pupusza
Cvganie na polskich dogach (The Gypsies on Polish roads).
Cracow’ 65. Yugoslavia.
1965.

 

Puxon, G.
Rom, Europe’s Gypsies.
Minority Rights Group. Ed.
Round-up of the situation in Europe.

 

Eckermann Anne-Katrin
One classroom, many cultures.
Ed. Allen & Unwin. Australia. 1994.

 

Artículos periodísticos

 

Paqua, Charles.
La Comisión Nacional de los Gitanos Franceses cumple su primer aniversario.
Barcelona, Unión Romaní.
1989.
Nevipens Romaní Núm. 64. 1-15 abril-89.

 

Payozola
Perspectivas sanitarias.
Comisión Episcopal de Migración. Madrid.
1983.
Diálogo Gitano N. 13.

 

Pedraz, Manuel.
«Nosotros tenemos que volver»
Barcelona. Unión Romaní.
1991.
Nevipens Romaní N. 112/1-15 Jun-91.

 

Peral, Pedro
Declarada «Non grata» una familia gitana en Piedrabuena.
Madrid.
1989.
Ya. 19-7-89.

 

Peral, Roberto
Actualmente no hay en Miranda núcleos chabolistas fijos, según datos del Departamento de Bienestar Social.
Burgos.
1990.
El Correo. 26-2-90.

 

Pérez Crespo, B.
APA contra la escolarización de niños gitanos.
Madrid. 1988.
Comunidad Escolar 27-4-88.

 

Pérez Senz, Javier
Sabadell analiza el racismo en el mundo.
Barcelona, Unión Romaní.
1988.
Nevipens Romani. Núm. 56/1-15 Dic-89.

 

Pérez Senz, Javier
La Generalitat valenciana introduce la cultura gitana. En la Escuela.
Barcelona. Unión Romaní.
1990.
Nevipens Romaní. N. 98/1-15 nov-90.

 

Pérez Senz, Javier.
La influencia de los medios de Comunicación Social.
Barcelona. Unión Romaní.
1991.
Nevipens Romaní. N. 104/1-15 Feb-91.

 

Perona Cortés, Rafael.
Los gitanos, ignorados.
Barcelona. Unión Romaní.
1991.
Nevipens Romaní. N. 106/1-15 mar-91.

 

Peñuela, María.
Reseña del libro «Gitanos e itinerantes»
Madrid.
1988.
El País. 24-1-88.

 

Plaza, Rafael.
Diccionario de las sombras
Cáritas Española. Madrid.
1980.
Cáritas. N. 185.

 

Plowden, Lady
Education of Gypsy Children, The.
Londres.
1973.
London Educational Review.

 

Posilio, Alejandro.
Pozo del huevo, entre el miedo y la esperanza.
Madrid.
1989.
Diario 16. 23-2-89.
Artículo sobre el realoj amiento de estas familias.

 

Posillio, Alejandro
De la violencia racista, al poder de la droga.
Madrid.
1989.
Diario 16. 20-2-89.

 

Pozo, Gabriel.
Más de la mitad de los niños gitanos no va a la escuela.
Granada.
1985.
Ya. 6-9-85.

 

Pozo, Gabriel.
El Bolín, maestro de maestros gitanos.
Granada.
1985.
Ya. 7-9-85.

 

Prockic, Milutin.
Succes of elementary education with Gypsy Children, The.
Yugoslavia.
1969.
Sociologija.

 

Puente Fernández, Pedro.
Hacia el desarrollo de una P. de SS.SS. para el ueblo gitano.
Comisión Episcopal de Migración. Madrid.
1985.
Diálogo Gitano N. 22-23.

 

Puertas, Julián
¿Por qué se avanza tan poco? Educación y gitanos.
Madrid.
1985.
El Magisterio Español. 27-1 1-8 5.

 

Ramírez Heredia, Juan de Dios.
Racismo en Europa.
Barcelona. Unión Romaní.
1987.
Nevipens Romaní N. 14/1-15 Ene-87.

 

Ramírez Heredia, Juan de Dios.
Responsabilidad del enseñante de niños gitanos.
Barcelona. Unión Romaní.
1987.
Nevipens Romaní N. 28/1-15 sep-87.

 

Ramírez Heredia, Juan de Dios.
La cara sucia de Europa.
Madrid.
1989.
El País. 2-1 1-8 9.
Dentro de la sección: Temas de nuestra España.

 

Ramírez Heredia, Juan de Dios.
Pero, ¿hay racistas en este país?
1991.
Nevipens Romaní, 1-15 oct. 1991.

 

Bibliografía Comentada

Revista Vela Mayor. Grupo Anaya

 

El grupo ANAYA, como muchos/as conocéis edita una revista de temas educativos de interés para los educadores/as. A parte del valor que en si tiene el esfuerzo de cualquier grupo por la difusión y el intercambio profesional y educativo en general, y en este caso del grupo Anaya, reconocemos la cercanía a los temas que preocupan e interesan a los educadores/as.

 

Recogemos en esta reseña dos números que consideramos más cercanos a los temas que abordamos comúnmente nosotros.
El número 2, es un monográfico sobre « VALORES HOY», (Año 1, n.° 2, 1994. Revista de ANA YA Educación). El número 5, es un monográfico sobre «ESCUELA DE TODOS» (Año II, 5, 1995. Revista de ANA YA Educación).

 

Adjuntamos los sumarios y editoriales de ambos números, así como los datos sobre la redacción y difusión de la revista.

 

NOTA. En las diferentes Comunidades Autónomas aparecen artículos en las lenguas propias de la misma y no necesariamente coincidentes con las de las otras C. Autónomas. Aquí en e/presente Boletín recogemos los ejemplares recibidos en nuestro centro de Documentación, en este caso de la Comunidad de Madrid.

 

 

DIRECCIÓN:
Arsenio López

 

CONSEJO ASESOR:
Benjamín Aragón, Antonio Basanta.
Anselmo Contreras, Maite Ercoreca, Angel Fernández, Manuel Gómez, Carlos Lamadrid, Fernando Lucini, Antonio Gutiérrez. Pablo Marqueta, Emilio Pascual, Enrique Posse, Benjamín del Río, Mariano Santamaría, Laureano Sola, Jose Luis Valverde, Luis Vázquez

 

DISEÑO E ILUSTRACIÓN:
Taller Universo:
Ela Wozniewska, Javier Serrano, Miguel Ángel Pacheco

 

MAQUETA:
Juan Carlos Quignon

 

EQUIPO TÉCNICO:
Concha Hernández, Hipólito Remondo

 

REDACCIÓN:
ANAYA EDUCACIÓN

 

Publicaciones Pedagógicas
Madrid: e/Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027
Tfno: 91-393.88.00. Telefax: 91-742.66.31
Cataluña: c/ Roselló, 41-45 (Bajo). 08029 Barcelona
Levante: Avenida (le Aragón, 32, 1º, 1.ª 46021 Valencia País Vasco: Pl. Lezama-Leguizamón. Calle F, pabellon, 2.
48004 Etxebarri (Vizcaya)
Galicia: Polígono Bergondo. Parcelo B-I. 1ª Travesía.
Parroquia de Guisamo. 15165 Bergondo (La Coruña)

 

Imprime: Josmar, SA.
el Artesanía, 17. Coslada (Madrid).
Depósito legal: M. 4402-1994
ISSN: 1133-7974
Año II. Nº 5. 1995

 

Vela Mayor no asume necesariamente como propias las ideas y opiniones expresadas por sus autores

 

VELA MAYOR - Anaya, N.° 2 VALORES, HOY

 

 

EDITORIAL 5

 

EDUCACIÓN EN VALORES Y REFORMA EDUCATIVA
Fernando G. Lucini 7

 

¿COMO SE ENSEÑA LA ÉTICA?
Victoria Camps 15

 

ANTROPOLOGÍA Y VALORES: LA INDIFERENCIA IMPOSIBLE
Julián Ruiz 21

 

VALORES Y CONTRA VALORES
Enrique Gen’illa 31

 

LOS JÓVENES Y SUS VALORES
Amando de Miguel 37

 

LOS OTROS CINCO SENTIDOS
Antonio Gala 45

 

lA FAMILIA, ESPACIO SOCIOEDUCATIVO DE VALORES
Juan Manuel Cobo 49

 

EL PROFESOR Y LOS VALORES
Juan Escámez 57

 

VALORES EN L4 LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Montserrat Sarto 65

 

OS VALORES DENDE A SOCIEDADE CULTURAL E EDUCATIVA DE GALICIA
Xoán Currais 73

 

Agradecemos la colaboración especial que ha prestado Fernando G. Lucini en la preparación de este número monográfico.

 

La educación en valores ha sido, desde siempre, una de las más apasionantes tareas a las que nos hemos enfrentado todas las personas que trabajamos en el inundo educativo; una tarea que, hoy especialmente, en el contexto de la sociedad en la que vivimos, adquiere una singular importancia y se convierte en uno de los más grandes retos que debemos aceptar canso educadoras y educadores.

 

Para afrontar este reto con responsabilidad, pensamos que es esencial dedicar tiempos y espacios a la reflexión y al diálogo abierto sobre el contenido de los valores que son básicos para la vida y para la convivencia, y sobre las características que hoy debe tener una adecuada y significativa pedagogía de los valores. VELA MAYOR, en este su segundo número, pretende abrir un cauce y ser el impulso que favorezca esos tiempos pos y esos espacios.

 

VELA MAYOR reconoce el esfuerzo y las aportaciones que durante años se han venido haciendo desde la escuela en el ámbito de la educación ética y moral, y desea reafirmar y avivar lo que constituye elfin esencial de la tarea educativa: el pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas en conocimientos, destrezas y valores morales; es decir, el desarrollo de una labor que siempre ha de ser profunda y positivamente humanizadora.

 

Para la confección de este monográfico hemos contado con la aportación de diferentes personas, todas ellas inquietas y preocupadas por el tema de la educación en valores. Esperamos que estas aportaciones diversas, personales y abiertas, puedan servir de apoyo a las comunidades educativas en la configuración de su propia identidad y en el desarrollo de sus proyectos educativos y curriculares.

 

VELA MAYOR - Anaya, N.° 5 LA ESCUELA DE TODOS

 

 

EDITORIAL 5

 

INTERCULTURALISMO: EL RETO DE LA EDUCACIÓN EUROPEA
José Luis García Garrido 6

 

APRENDER A CONVIVIR EN L4 DIFERENCIA
Tomás Calvo Buezas ... 13

 

EL EDUCADOR ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL
Nieves Álvarez Martín 19

 

EDUCAClÓN PARA LA TOLERANCIA Juan Escámez Sánchez 27

 

TRES CULTURAS ENTRE EL MESTIZAJE Y LA SEGREGACIÓN
Julio Trebolle Barrera 37

 

LAS SEGUNDAS LENGUAS EN UNA PERSPECTIVA PLURICULTURAL
Miquel Siguan Soler 49

 

CUENTOS PARA LA CONVIVENCIA
Javier Flor Rebano! 57

 

ACCIÓN INTERCULTURAL DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
Manuel Núñez Encabo 67

 

VALORES Y ACTITUDES INTERCULTURALES
José María Puig Rovira 73

 

UN CENTRO INTERCULTURAL
Manel Mesquita Montó y Juan Carlos Guerrero Cáceres 81

 

En la sociedad actual, pluriétnica y multilingüe, de variados ritmos y estilos, de contrastes de experiencias e intercambio de valores e idearios, es posible prescindir de la rica aportación cultural de los pueblos al patrimonio de la humanidad en beneficio de todos.

 

Un amplio y variopinto mosaico de colectivos étnicos, minorías y subculturas, procedentes del flujo migratorio, algunos de larga tradición histórica en el Estado, asienta sus formas de vida y residencia en nuestras comunidades contribuyendo a configurar. con sus peculiaridades raciales, lingüísticas y religiosas, la diversidad cultural del país. Esto hace que las instituciones escolares dirijan hoy su mirada o la educación intercultural como un objetivo pedagógico de indiscutible importancia.

 

Es evidente que o una sociedad pluricultural le corresponde una educación intercultural encargada de facilitar y animar el contacto entre las diversos grupos de inmigración y nuestra propia realidad, a su vez también diversa. Es preciso garantizar un espacio compartido, donde personas razas, lenguas y creencias, aprendan a conocerse y a convivir, a respetar su arte y sus costumbres, a buscar armonio en sus contrastes y a tolerarse en la diferencia, sin renunciar a su identidad sociocultural.

 

La escuela, en cuanto que refleja los hechos sociales del entorno, ha de ser capaz (le incorporar a sus proyectos curricula res la atención a estas minorías étnicas, proteger su situación de des ventaja y aceptar su libre expresión de ideas y opiniones, fomentando en niños y jóvenes, a través de conocimientos y actitudes, los valores del respeto mutuo y la participación conjunta en la construcción de la realidad, como ciudadanos del inundo. Lina escuela en cuyo ámbito educativo no tengan cabida ni el rechazo ni la discriminación, sino el diálogo, la apertura y la comunicación. Lina escuela integradora, plural y solidaria. Lo escuela de todos.

 

Camilleri, Carmel. (1985). Antropología Cultural y Educación. Ed. UNESCO

 

Es este un libro básico para la reflexión y profundización educativa desde la perspectiva del tratamiento de la diversidad cultural. Refleja desde, el encuentro de la cultura antropológica y de la educación, pasando por un análisis social y educativo y los problemas culturales que pueden aparecer, los problemas más concretos y específicos como es el de las lenguas, hasta la propuesta de conclusión que nos lleva a una pedagogía intercultural.

 

 

Todo lo que escapa de la naturaleza biológica y que depende de esa construcción humana, que es la cultura, pertenece a la educación. Pese a esta evidencia, la antropología cultural y la educación han recorrido, durante mucho tiempo, caminos separados. Esta época ha terminado, y Carmel Camilleri, profesor de la Universidad René Descartes, nos explica aquí en qué condiciones ellas se han reencontrado. Esto no es todo: para comprender mejor cómo la antropología cultural podría servir a la educación, examina los campos — numerosos — en los que tanto en Occidente como en los países descolonizados del Tercer Mundo, la ignorancia del parámetro cultural, ha provocado, y provoca todavía diversos efectos de disfunción según los campos educativos considerados. Lectores del gran público y sobre todo docentes, encontrarán en estas páginas una información importante recogida a partir de observaciones de trabajos recientes y una bibliografía sobre el tema que invita a profundizarlo.

 

ISBN 92-3-302339-7

 

Prefacio

 

La antropología cultural nació hace más dc un siglo en los Estados Unidos. Sin embargo todavía hoy se puede constatar que existe una cierta confusión en el uso dc términos como : etnología, antropología, antropología social, antropología psicológica, antropología cultural, etc. Fue Margaret Mead quien desde 1928 trató de explicar ciertos rasgos psicológicos de los individuos en referencia a caracteres específicos de su cultura y planteó así los primeros jalones de la nueva disciplina. En la misma época Malinowski, destacando el lugar del comportamiento individual en la explicación de hechos sociales, y tratando desde un punto de vista psicológico y psicoanalítico los hechos culturales, más que concentrándose sobre las estructuras sociales, funda la antropología cultural en los Estados Unidos. Algunos trataron de descubrir en la eclosión de esta nueva disciplina, un simple prolongamiento del pensamiento y de los trabajos del etnólogo francés Marcel Mauss, autor del libro Essai sur le don.

 

Es después de la segunda guerra mundial que los trabajos de antropología cultural conocieron una verdadera explosión. Sociólogos, psicólogos, educadores, economistas se han interesado cada vez más en una disciplina que comienza por plantear que la cultura es el fundamento de las estructuras sociales y que toda institución se traduce en último análisis por un sistema de comportamientos impuestos a los individuos y que es necesario compartir, aprender y transmitir. Aprendizaje y transmisión constituyen lo esencial del arte de educar ; esto permite comprender todo el interés que la Oficina Internacional de Educación le otorga a esta disciplina, cuya importancia en el plano de la educación es incuestionable, y cuyo impacto, sobre todo en los sistemas educativos de los países en los cuales hay conflictos de cultura o una aculturación de tipo colonial, puede llegar a tener un alcance todavía difícil de estimar.

 

Considerando que todas las ciencias sociales tienen por objeto el estudio de algún aspecto de la cultura —en el sentido antropológico— y que la ambición de la antropología cultural consiste justamente en abarcar la cultura en su totalidad, es evidente que el enfoque de esta disciplina ha de ser esencialmente multidisciplinario y para la educación —que es a la vez un aspecto fundamental de la cultura y al mismo tiempo su correa principal de transmisión— su estudio, de gran utilidad. De ahí la profusión de estudios que tratan de interpretar los sistemas educativos y las actitudes en cuanto a la educación de las diversas sociedades, con el objeto. no solamente de conocer los mecanismos, sino también de situar estos mecanismos en la dinámica social que los justifica. Tarea aparentemente imposible si se imagina la complejidad de toda dinámica social, pero esfuerzo, no obstante indispensable, si se desea que la reflexión sobre educación no sea ya más un sueño sobre una abstracción construida por la filosofía o los investigadores en educación.

 

Es con el objeto de hacer conocer esta nueva disciplina a la mayor cantidad de individuos que la Oficina Internacional de Educación solicitó al profesor Carmel Camilleri que intentara en el marco de la presente monografía hacer un esbozo general, destacando, en la medida de lo posible, las consecuencias en el plano educativo. Empresa difícil o misión imposible : sin embargo, por su larga experiencia en el campo del estudio de los contactos de las culturas y las relaciones interculturales así como por su sentido agudo del análisis y de la síntesis, el profesor Carmel Camilleri fue elegido para realizar esta tarea y nosotros pensamos que la ha cumplido cabalmente. Reiterándole nuestra gratitud por el trabajo cumplido, dejamos constancia que las ideas y las opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco. Además, la presentación del material de esta publicación y las designaciones empleadas no implican juicio alguno por parte de la Unesco en lo que se refiere a la situación jurídica de un país, territorio, ciudad o zona o sobre sus autoridades, ni tampoco en cuanto a sus fronteras o límites.

 

Índice

 

Capítulo 1

 

El encuentro de la cultura antropológica y de la educación p. 7
La antropología cultural p. 7
La cultura antropológica p. 8
La cultura académica p. 14
Cultura antropológica y educación los obstáculos para la convergencia p.14
El encuentro en los Estados Unidos p. 16
El encuentro en los otros países p. 18
Capítulo 2
De las sociedades simples a las complejas. Panorama general de los problemas
planteados p. 24
Socialización y enculturación p. 25
Desarrollo personal y enculturación p. 26
Los rasgos importantes del aprendizaje social p. 26
El debate sobre la gestión explicativa p. 28
El debate sobre la naturaleza humana p. 29
Los nuevos tipos de investigaciones p. 32
Funciones, aptitudes y enculturación p. 35
El proceso educacional como sistema total p. 43
La utilización del método antropológico p. 45
Capítulo 3.
La escuela y los problemas culturales nacionales en occidente p. 52
Subcultura escolar y subcultura de clases sociales p. 53
Los hechos p. 53
La interpretación conflictualista p. 59
Las críticas contra la teoría conflictualista p. 61
Otras tendencias de análisis p. 62
Subcultura escolar y Otras subculturas nacionales p. 63
L.a escuela y las «culturas regionales» p. 63
La escuela y las culturas en función del sexo p. 64
La escuela y las culturas del hábitat p. 65
La cultura de los «jóvenes» p. 67
Capítulo 4
Problemas educacionales que surgen a causa de las minorías étnicas p. 76
Los problemas psicológicos en los países occidentales industrializados p. 76
Los inmigrantes frente a la escuela de la sociedad de acogida p. 81
Participantes y aspectos particulares del universo escolar p. 84
Los padres p. 84
Los docentes p. 86
Los alumnos p. 90
Los libros escolares p. 93
Variable socioeconómica y variable cultural p. 94
Capítulo 5
Cultura y problemas educacionales en los países del tercer mundo p. 103
Los tipos de situación p. 103
Las sociedades descolonizadas del tercer mundo p. 105
Educación y familia p. 108
Educación y escuela p. 111
Escuela y medio ambiente p. 112
Composición de la cultura escolar p. 113
Cultura escolar y operaciones cognoscitivas del niño p. 117
Los productos de la escuela y las consecuencias sobre la sociedad p. 120
Capitulo 6
Problemas particulares la lengua, los tests p. 127
Lenguaje, lengua y sus interferencias con la cultura p. 127
El lenguaje no verbal p. 128
Lenguaje, lengua y escuela : problemas nacionales p. 130
Lenguaje y clases sociales p. 130
Lengua y grupos culturales regionales p. 135
Problemas del bilingüismo en los inmigrantes p. 136
Problemas de plurilingüismo en el tercer mundo p. 139
Tests y cultura p. 142
Tests, categorías socioprofesionales y minorías étnicas en las sociedades
occidentales p. 143
Tests y cultura en las sociedades del tercer mundo p. 149
Conclusión. Hacia una pedagogía intercultural p. 157
Anexo Bibliografía complementaría p. 165

 

Unión Romaní. (1994)
Fundamento del pensamiento gitano hoy.
Ed. Unión Romaní. Barcelona.
(Ponencia aprobada por el Comité Nacional de la Unión Romaní. Sevilla. Nov. 1994).

 

 

Este documento intenta reflejar el pensamiento gitano de hoy en día.

 

La ponencia marco que dio origen a este documento fue redactada por.’ Diego L. Fernández Giménez, Antonio Torres Fernández, Chimo L. Bustamante, Amara Montoya Gabarri. El documento fue luego enmendado, enriquecido y votado por todos los gitanos miembros de la Unión Romaní que asistieron al Comité Nacional celebrado en Sevilla el día 26 de noviembre de 1994.

 

El documento tiene el siguiente contenido:

 

CONTENIDO

 

1. INTRODUCCIÓN

 

Ser gitano La descripción de la realidad y el racismo. La Constitución del 78 y la igualdad de derechos. La solidaridad necesaria. Las políticas de subvención de los poderes públicos y especial consideración alas comunidades autónomas.

 

2. LA DEFENSA DE LA CULTURA

 

El derecho a la diferencia. Las señas de identidad y la marginación. La evolución: aculturación y enculturación. El progreso educativo. El romanókaló, idioma internacional. La ley gitana, gitanos de respeto y los nuevos

 

3. EL DERECHO AL TRABAJO

 

Trabajo y modo de vida. La venta ambulante. Los jornaleros agrarios. El cooperativismo gitano. Los nuevos oficios y profesiones. Vivienda y sanidad

 

4. LA UNIÓN ROMANÍ

 

La descripción de la realidad. El asociacionismo y la representatividad, Las relaciones interasociativas.

 

5. HACIA EL FUTURO

 

La mujer gitana y la doble igualdad. Los jóvenes del siglo XXI. La Europa de los pueblos, doce millones de gitanos europeos.

 

El Tratamiento de la Diversidad en la Literatura Infantil

Con esta entrega terminamos el repertorio de Bibliografía de Literatura Infantil que iniciamos hace varios «boletines». Si alguno/a de vosotros/as queréis tener el listado todo junto podéis pedir copias al Centro de Documentación de la Asociación (Tfno.: (91) 683 05 15). Asimismo estamos dispuestos a recibir todo tipo de sugerencias: libros que faltan, que sobran, que no se adecuan a la edad...

 

Centro de Documentación de la Asociación de Enseñantes con Gitanos
M.ª Teresa Pina Ledesma

 

BIBLIOGRAFÍA DE MÁS DE 14 AÑOS

 

1. Amo, M. del: La encrucijada... Madrid: S.M., 1986 (Gran Angular; 67).
2. Averbacher, I.: Yo soy una estrella... Salamanca: Lóguez, 1990. (La joven colección, 29).
3. Bajin: La familia Kao... Madrid: S.M., 1986 (Gran Angular, 39).
4. Camus, W.: Un hueso en la autopista... Madrid: S.M., 1980 (Gran Angular, 11).
5. Carranza, M.: La selva de los Arutams. Madrid: S.M., 1992 (Gran Angular, 118).
6. Carterm F.: La estrella de los cheroquis. Madrid: S.M., 1985 (Gran Angular, 5).
7. Cervón, J.: La jarra rota. Madrid: S.M., 1979.
8. Dickinson, P.: Mi madre es la guerra. Madrid: S.M., 1992 (Gran Angular, 120).
9. Diezhandino, P.: Narraciones gitanas. Santander: Tantín, 1985.
10. Fillol, L.: María de Amoreira. Madrid: S.M., 1980.
11. Grenier, Ch.: Cheyenes 6112. Madrid: S.M., 1980 (Gran Angular, 8).
12. Jeier, T.: El apache blanco. Madrid: S.M. 1989 (Gran Angular, 92).
13. Korschunow, I.: Se llamaba Jan. Madrid: Alfaguara.
14. Lang, O.F.: El río borra mi huella. Barcelona: La Galera, 1989 (Cronos, 23).
15. Newth, M.: Secuestro. Madrid: S.M., 1992 (Gran Angular, 122).
16. Ning, T.: La blusa. rota. Madrid: S.M., 1985 (Gran Angular, 85).
17. Ossowsky, L.: Estrellá sin cielo. Madrid: Alfaguara. 1987.
18. Perera, H.: La jaula del unicornio. Barcelona: Noguer, 1985.
19. Sierr I Fabra, J.: El último verano Miwok. Madrid: S.M., 1988 (Gran Angular, 77).
20. Singer, I.B.: Krochmalna n.º 10. Madrid: S.M., 1985 (Gran Angular, 45).
21. Willems, L.: A veces soy un jajuar. Madrid: S.M., 1989 (Gran Angular, 99).
22. Wustmann, E.: Hrenki. Madrid: S.M.,1985 (Gran Angular, 50)

 

Jornadas - Congresos - Seminarios

• XV JORNADAS DE ENSEÑANTES CON GITANOS

 

Título: Vivamos lo distinto, enriqueciendo lo común.

 

La Coruña: 2, 3, 4 y 5 de septiembre de 1995.

 

Estos encuentros se vienen desarrollando de forma rotativa por las distintas comunidades autónomas donde hay colectivos de la asociación, teniendo como objetivo principal la formación del profesorado y otros profesionales que trabajan con población gitana, y el intercambio de experiencias y metodologías.

 

La cultura gitana, la educación y el trabajo social con población gitana serán los temas claves. Intervendrán como ponentes Jurjo Torres, decano de Humanidades de la Universidad de La Coruña; Carmen Garriga, coordinadora de Ciencias Sociales de la Escuela de Asistentes Sociales de Barcelona, y José Eugenio Abajo, pedagogo y maestro.

 

Secretaría de las Jornadas: C/ Menéndez Pidal, 3. 15007 La Coruña. Tfno.: (981)151093.

 

• PROGRAMA DE DESARROLLO GITANO CURSOS DE FORMACIÓN 1995

 

MÓDULO 1: «Intervención social con Comunidades Gitanas».
Avila: 12, 13 y 14 de junio 1995.
Murcia: 21, 22 y 23 de junio 1995.

 

MÓDULO 2: «El apoyo y seguimiento escolar en los programas de intervención social».
Mérida: 17, 18 y 19 de octubre 1995.
Zaragoza: 14, 15 y 16 de noviembre 1995.

 

SOLICITUDES Y PRESCRIPCIÓN
Programa de Desarrollo Gitano.
Dirección General de Acción Social.
Subdirección Gral, de Programas de Servicios Sociales.
C/. Aravaca, 22 bis. 28040 Madrid. Tf.: (91) 347 74 58.

 

• EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD EN LA DIFERENCIA. MANOS UNIDAS

 

C/ Barquillo, 38 - 2.º - 28004 Madrid. Tfno.: (91) 308 2020.

 

• SEMANA INTERCULTURAL SEVILLA’95

 

¡Gitanos y Payos!
¿Caminamos juntos?

 

Organiza:

 

* Consejería de Educación y Cultura. Junta de Andalucía. Servicio de Apoyo Escolar.
* Movimiento para la paz, el desarme y la libertad Andalucía.
* Grupo de Trabajo: ¿Quieres caminar con nosotros? del C.P. Hermanos Machado.
Del 29 de mayo al 2 de junio de 1995. Sevilla.

 

• CONFERENCIA DE SOLIDARIDAD CON LOS INMIGRANTES

 

Organiza: Plataforma progresista de solidaridad con inmigrantes y refugiados.
Información: (91) 594 49 20- 445 27 07. 3 y 4 de marzo de 1995.

 

• CONGRESO

 

Experiencias de educación para el desarrollo en el trabajo con jóvenes.

 

Centro de encuentros del parque tecnológico de Madrid.
Del 7 al 10 de septiembre de 1995. Tres Cantos. Madrid.
Organiza: Programa de Sensibilización para jóvenes sobre Tolerancia, Interdependencia y Cooperación. ACSUR - Juventud.

 

• CONVOCATORIA

 

Resolución de 16 de mayo de 1995 de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se convoca el Concurso Nacional de Investigación Educativa, 1995. M.E.C. BOE. n.º 140. Martes 13 de junio de 1995.

 

Ministerio de Educación y Ciencia. Infor.: CIDE. Ciudad Universitaria, s/n. 28040 Madrid. Tfno.: (91) 549 77 00 - 543 73 90.

 

NOTA: En el artículo segundo apartado c) hace mención a la diversidad y educación intercultural...

 

Experiencias e Investigaciones

En este boletín, nos agrada presentaros una investigación llevada a cabo a través de la recogida de experiencias, entrevistas, etc sobre la escolarización de los niños y niñas gitanas.

 

Es un trabajo serio en su proceso, que intenta profundizar en esas preguntas que nos hemos hecho entorno a la situación escolar de los niños y niñas gitanas. En la investigación plantea el significado que tiene las diferentes interacciones entre los agentes y factores que influyen en dicha escolarización (sociedad bifronte, sistema educativo antinómico, mensajes doble-vinculares...).

 

LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS GITANOS O LA EDUCACIÓN COMO PROCESO INTERPERSONAL, QUE REFLEJA Y REPRODUCE RELACIONES SOCIALES DESIGUALES Y CONTRADICTORIAS

 

JOSÉ EUGENIO ABAJO ALCALDE,
pedagogo, miembro de la Asociación de Enseñantes con
Gitanos.

 

Aranda de Duero (Burgos), marzo de 1995.

 

Admitir que los fenómenos sociales responden siempre a unas causas no significa que dichos factores tengan que ser necesariamente simples o lineales. Más bien, suele ocurrir todo lo contrario.

 

En este trabajo1 he tomado buena nota de las razones aparentes, de "las cosas ya sabidas" y "determinadas": estas racionalizaciones constituyen también datos del problema. Pero he intentado bucear por debajo de ellas y acercarme a la entraña de las relaciones que se establecen -fuera y dentro de la escuela- entre las distintas personas de un mismo grupo y de los diversos grupos étnicos y sociales.

 

En una de las primeras Jornadas de la Asociación de Enseñantes con Gitanos me comentaba un amigo maestro que en este tipo de encuentros uno sale con más preguntas y dudas de las que había llevado. Pienso que esa actitud de observación, diálogo y autointerrogación es probablemente el único punto de partida para poder percibir el significado de las interacciones que se producen entre los distintos agentes y factores que influyen en la escolarización de los niños gitanos.

 

¿Por qué hasta ahora son tan pocos los niños gitanos que acaban la escolaridad obligatoria? ¿Por qué a menudo se percibe malestar en algunos sectores de la sociedad mayoritaria al plantear la escolarización de los niños gitanos? ¿Qué piensan los distintos padres y madres gitanos/as sobre la escolarización de sus hijos e hijas? ¿Qué piensan los distintos maestros? ¿Qué factores están influyendo y de qué manera en la relación escuela-familia y niños gitanos? ¿Qué perspectivas de futuro se vislumbran y cómo mejorarlas? Estos son algunos de los interrogantes que me he planteado y a los que he intentado encontrar respuesta en un proceso de diálogo, observación y análisis.

 

Estudiar la situación escolar de los niños gitanos constituye un tema complejo y apasionante. Y no precisamente -como algunos podrían pensar- por ser una cuestión "pintoresca", "exótica", particular y extraña, una "problemática" que sólo a ellos les atañe... sino, justamente, por todo lo contrario: porque nos dice mucho de nosotros mismos -del ser humano en general-, de los procesos cognitivos y afectivos, y del modo en que se organizan y estructuran las relaciones sociales y la escolarización, como una parte relevante de ellas en la sociedad actual. Por eso, tratar de responder a las preguntas anteriores no es un asunto tangencial o que deba contemplarse de una manera exclusiva en aquellos colegios donde hay alumnos de esta minoría étnica, sino que ilumina aspectos medulares del sistema social y escolar (de nuestras propias vidas), a la vez que supone un esfuerzo por abrir caminos que contribuyan a romper un círculo vicioso de fracaso y desencuentro.

 

En este artículo realizaremos en primer lugar un breve recorrido critico por las distintas explicaciones que se han dado al fracaso escolar de los niños gitanos, para centrarnos después en la explicación interpersonal. Desde esta perspectiva, analizaremos las mutuas implicaciones existentes entre lo social y antropológico y lo psicopedagógico

 

1. LA INSUFICIENCIA DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS LINEALES

 

El escaso rendimiento y la poca continuidad escolar que han tenido hasta ahora la mayoría de los niños-as gitanos se ha tratado de explicar a través de diversos factores que, según los que defienden esas teorías y opiniones, hacen sustancialmente diferente y/o "deficitario" al niño gitano con respecto al resto de los niños y le abocan al fracaso:

 

a) Psicológicos (capacidades o motivaciones menos desarrolladas o muy diferentes; por ejemplo: "Sólo tienen inteligencia práctica" (!));

 

b) Sociológicos (teorías sociológicas de la reproducción social: condiciones de alimentación y sanidad precarias, viviendas poco condicionadas para el estudio, falta de hábitos y estímulos lectores y escolares en su familia, necesidad de colaborar al sostenimiento familiar... que les conduce irremediablemente al fracaso escolar);

 

c) Culturales (desgarro producido por la diferencia entre la cultura familiar gitana y la escolar...);

 

d) Lingüísticos (medio familiar y social de procedencia con un código lingüístico restringido: sólo conoce el lenguaje vulgar, vocabulario escaso, sintaxis y fonética incorrectas, no familiarizado con el lenguaje culto o formal usado en los libros y en el colegio... )2.

 

Todos estas explicaciones coinciden en señalar las causas del fracaso escolar fuera de la propia situación de enseñanza-aprendizaje.

 

Otros estudios y opiniones hacen referencia a los métodos didácticos (sistemas de enseñanza mas o menos eficaces) y a la falta de adaptación curricular de la escuela a las peculiaridades de los niños gitanos (la escuela no contempla la cultura gitana ni las vivencias familiares del niño o, según otros, no tiene en cuenta las posibles carencias o limitaciones del medio socio-económico-cultural-lingüístico del que procede el niño gitano).

 

En base a estos modelos explicativos, las soluciones tendrían que venir de fuera del sistema escolar ordinario (aumento del nivel económico, cultural y lingüístico de las familias gitanas y su motivación hacia la escuela, "concienciación", "discriminación positiva" y educación compensatoria3 que proporcione un seguimiento escolar y una mayor dotación de recursos educativos complementarios, clases especiales...) o bien introduciendo nuevas técnicas de enseñanza o nuevos contenidos y actividades complementarios (temas sobre historia, lengua, costumbres, trabajos y cultura gitana, una "pedagogía diferencial" o "enseñanza adecuada a su forma de ser", y educación en valores a favor de la tolerancia y contra el racismo)4.

 

Creo que estos enfoques son demasiado lineales o mecanicistas: como quiera que existe una correlación entre los niños que tienen menos posibilidades económicas y los que fracasan en la escuela se concluye que la causa es la desigualdad de oportunidades educativas que origina la clase social de procedencia; como en algunos aspectos tienen distinto tipo de lenguaje o distinta cultura de origen y no continúan estudiando, el problema radica en una carencia lingüística o en el choque cultural que se produce en el niño; como unos métodos didácticos no han dado resultado, se deduce que hay que probar otros más modernos; y, finalmente, los problemas derivados del racismo y de la procedencia de distintas culturas hay que combatirlos con contenidos éticos y a través de temas o lecciones de cultura gitana... Se trataría de ser comprensivos con sus peculiaridades o diferencias culturales y/o de compensar en la medida de lo posible sus carencias y desigualdades sociales (que sobrepasan a la escuela), motivándoles, subsanando su falta de hábitos educativos y, en todo caso, mejorando las didácticas, reforzando la educación en valores y agregando temas al currículum escolar sobre "otras culturas".

 

Es evidente que estamos ante un tema complejo y multifactorial. No dudamos que los factores socio-económicos condicionan la escolarización de muchas personas y que, por debajo de ciertos umbrales, es muy dificil tener una escolarización adecuada. Del mismo modo, los niños menos familiarizados con el "lenguaje culto" o escrito, con menos tradición escolar en sus familias o con padres con menos dominio lector parten de una situación inicial desventajosa en lo que se refiere a estos aspectos. Por otra parte, los elementos didácticos y metodológicos no son, en modo alguno, despreciables, sino todo lo contrario, por cuanto suponen buscar mejores vías y estrategias instrumentales para hacer posible el aprendizaje, la motivación y la atención a la diversidad de los alumnos.

 

Es fundamental, así mismo, contemplar las vivencias del niño y partir de sus conocimientos previos, la educación en valores democráticos y convivenciales, y el introducir en la escuela actividades que propicien el conocimiento de otras culturas.

 

Resulta obvio que con esas variables socio-económicas, culturales y didácticas tenemos que contar. No obstante, en esta investigación se ha puesto de relieve que si bien estos factores inciden en determinadas circunstancias como variables condicionantes de las diferencias en los logros académicos, sin embargo, por sí solos no explican todo ni en todos los casos. Es más, dichos factores socioeconómicos, culturales y didácticos pueden usarse para enmascarar o servir de coartada a otras variables decisivas y hasta ahora poco contempladas. El riesgo estriba en que las posibles desventajas objetivas de tipo puntual de alguno de estos niños ante los aprendizajes (motivadas por el tipo de vivienda, el bajo nivel académico de sus padres o la penuria económica) la escuela las llegue a magnificar y a extrapolar a todos los niños que son gitanos y con una atribución de déficit generalizado e insalvable.

 

Sólo una perspectiva sistémica e interactiva puede dar cuenta de todos los factores intervinientes en la escolaridad de los niños gitanos y de la interrelación y subordinación que existe entre los mismos. En cualquier caso, por encima y por debajo de los demás factores, el aprendizaje de los niños se sustenta en la comunicación, en la relación interpersonal... que es fundamentalmente afectividad, verdadero eje del aprendizaje, que tiñe y "renombra" todos los demás aspectos. Cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce sobre la base de la confianza y es gratificante para el niño, se genera en él autoaprecio, seguridad en sí mismo y deseo de continuar aprendiendo.

 

El aprendizaje escolar conlleva necesariamente esfuerzo, errores, correcciones... y la institución educativa, en una sociedad sujeta al conflicto, tiene habitualmente su dosis de presión, frustración e incluso de arbitrariedad. En estas circunstancias, el alumno gitano suele vivir con una tensión añadida, no tanto por encontrarse en inferioridad de condiciones socioeconómicas o lingüísticas, o por sufrir un choque cultural, como por la mirada recelosa y la actitud desconfiada que los demás vierten sobre él de un modo más o menos intermitente y sutil (mirada que, a su vez, viene motivada por un tipo de relaciones intergrupales desiguales y estereotipadas existente en nuestra sociedad).

 

2. LA TESIS CULTURALISTA

 

Es cierto que algunos rasgos de la cultura gitana tradicional pueden en determinados momentos entrar en conflicto con requisitos necesarios para el éxito y la continuidad escolar: la falta de tradición escolar y el mimetismo o presión del grupo de chicos/as de la misma edad que ya no estudian, el matrimonio temprano, la pronta incorporación a actividades laborales para contribuir al mantenimiento familiar y el sentido de inmediatez derivado de esta carencia económica... Creo, no obstante, que hoy el rasgo cultural que mayor discrepancia supone entre los elementos de la cultura gitana tradicional y las propuestas escolares actuales es el relativo al rol de la mujer (que, en las tres o cuatro últimas décadas, ha experimentado un cambio considerable en la cultura mayoritaria y, por tanto, también en el ámbito escolar).

 

«A mí me gustaba mucho estudiar... y me han desengañao: "Mira, con aprender a leer y a escribir te vale". Son tus padres los que opinaban eso. O sea, que si una chica gitana quiere estudiar si sus padres no quieren, adiós. Un chico que tiene 14 años o 15 y va al colegio, van a empezar a decir comentarios gitanos: "Alá, con 14 años, ya puede ir a trabajar como su padre". Y la chica pues a empezar a fregar platos, a hacer la casa, a atender a los críos. Si una chica no va y no muestra interés, y luego como las demás no van tampoco, dice: "Pues yo tampoco"».

 

Este es un problema actualmente. Y hay opiniones distintas ("Este es un momento difícil, porque no todos los gitanos pensamos igual"). Cada vez es mayor el número de personas dentro de la comunidad gitana ( si bien, todavía de un modo latente en la mayoría de los casos) que reclama una revisión del papel de la mujer, tendente a una mayor igualdad entre ambos sexos, en todos los sentidos, sin que eso suponga "tener que dejar de ser gitano"5.

 

No podemos perder de vista que toda cultura es dinámica, adaptativa, cambiante, porque su función es satisfacer las necesidades de sus componentes y, por tanto, se reacomoda a las circunstancias existentes en cada tiempo y lugar. Y si durante más de un milenio los payos de los distintos países europeos han sido su "nicho ecológico" (como señala SAN ROMAN), esto supone que muchos de los rasgos de la cultura gitana son instrumentos adaptativos que, partiendo de su tradición, ha elegido dicha comunidad para sobrevivir en las circunstancias y dentro del margen de maniobra (por lo general, estrecho) que la sociedad mayoritaria de cada época les dejaba. Es decir, que muchas de "las costumbres que luego se han considerado como constitutivas del patrimonio cultural gitano" son "mecanismos de defensa y autocontrol" que, partiendo del "núcleo cultural originario"6, se han tomado para adaptarse a unas circunstancias, y que, por tanto, en otras circunstancias distintas pueden re-plantearse (por ejemplo, el presentarse como peregrinos jacobeos a su llegada a España hace más de cinco siglos, la venta de ganado o el nomadismo).

 

Quiere esto decir que no podemos hablar de "la cultura gitana" como si se tratara de una isla independiente del resto del mundo. Porque no es cierto. En este sentido, considero que nadie puede esencializar y dogmatizar lo que es o deba de ser o dejar de ser ninguna cultura. Porque algo vivo no puede encorsetarse y, sobre todo, porque la decisión depende de cada comunidad y de cada individuo.., porque, al fin y al cabo, cada familia y cada persona va a elegir lo que estime que más le conviene en cada momento (obviamente, dentro del margen de opciones de que dispone). Toda cultura -y, en realidad, la vida de cualquier persona- es un espacio de confluencias y de distintos influjos, en un proceso dinámico, de sucesivas pérdidas y ganancias.

 

Pienso que en la medida que a un colectivo gitano se le presentan mayores posibilidades reales de promoción económica y de inserción social (de salir del gueto excluyente) la división de roles tradicionales entre los géneros se suaviza y tiende a igualarse.

 

La mujer constituye un factor fundamental de autoestima para los gitanos (frente a un medio hostil, pero al que se considera menos virtuoso), y de defensa de la familia como único baluarte de seguridad. Al ser ambas funciones familiares menos necesarias en un contexto más favorable, la mujer puede reclamar mayores espacios de igualdad y de autonomía personal. En esta dirección se expresan algunas jóvenes, pero también mujeres mayores; por ejemplo, la abuela de una chica que, a raíz de un robo habido en su colegio, abandonó el colegio poco antes de acabar octavo me manifestaba: «Yo estaría orgullosa de que mis nietas estarían en la escuela en vez de casadas, lo firmaría con la sangre de mis venas». Y prácticamente a renglón seguido apostillaba: «Pero tenía que cambiar más el payo hacia el gitano. Porque el gitano ya está deseando. Que diga el payo: "Oyes, yente a trabajar". Y la gitana igual, están deseando. Ahí está todo, que el gitano encima de estar necesitao, el payo no le llama. Ahí está la pega, porque el payo está muy retirado del gitano.»

 

Por eso, pienso que incluso en la falta de continuidad escolar de la mujer la tesis culturalista -con ser importante y nada desdeñable- no lo explica todo tampoco.

 

3. LA ESCUELA REFLEJA Y REPRODUCE LAS RELACIONES SOCIALES DESIGUALES (UN ENFOQUE DESDE LO ANTROPOLÓGICO Y SOCIAL A LO ESCOLAR)

 

La escolarización de los niños gitanos sólo puede entenderse adecuadamente desde el análisis de la relación entre ambos grupos sociales y el diseño o modelo de sociedad en que vivimos.

 

Una sociedad bifronte, que proclama como principios rectores la igualdad, la libertad y la solidaridad y que, sin embargo, no proporciona las mismas oportunidades para hacer esas declaraciones efectivas. Contradicción estructural que genera competencia, frustración y tensiones, que sitúa a los ciudadanos a la defensiva, y que pretende resolverse con frecuencia a través del doble lenguaje y los estereotipos.

 

El sistema escolar, en consonancia con la sociedad en la que está inmerso, tiene también un carácter antinómico o contradictorio: basado en la igualdad entre los alumnos y el derecho de éstos a desarrollar al máximo sus capacidades y en la cooperación, prepara, sin embargo, para la inserción en un sistema productivo y social estratificado.

 

En estas circunstancias, en tomo a la escolarización de los niños gitanos se reflejan y hacen patentes las contradicciones sociales y escolares.

 

Por duro que nos parezca, en el sistema escolar se vuelven a producir los mismos estereotipos7 y similares mecanismos de exclusión que en el resto de las relaciones interétnicas. Y, consecuentemente, el mismo mutuo recelo e incomunicación.

 

Persiste la acusación -velada, pero concluyente- sobre los gitanos de incapacidad social e inadaptación. Y paralelamente se insiste en percibirles como amenaza para la seguridad del grupo social mayoritario, y en el miedo a que nos compliquen la existencia y nos desprestigien. Una vez más, la doble inculpación: inadaptados ("se automarginan", "no valoran la educación") y peligrosos ("descienden el nivel de la clase" y "dan mal ejemplo a los otros niños").

 

Al preguntarles sobre los niños gitanos, sus profesores y compañeros, en el plano explícito, señalan que reina la normalidad ("Aquí no se hace ningún tipo de discriminación, tratamos a todos por igual, juegan todos juntos", "No causan problemas"...) y/o realizan comentarios en tono aséptico sobre la falta de implicación e inadaptación de aquellos ("Sus padres no valoran mucho que digamos la escuela y ellos no hacen nada", "Faltan mucho a clase y así no se puede"). Pero no se requiere profundizar demasiado para percibir que en muchos casos se vive como "un tema problemático" y ante el que se siente la necesidad de prevenirse.

 

Nuestro sistema escolar constituye uno de los canales a través de los cuales se vehicula la competencia social y en su propio seno se da paradójicamente una competencia intercentros. En virtud de estas circunstancias y de los conflictos y tensiones que generan, así como de los prejuicios sobre los gitanos existentes en la sociedad mayoritaria y de la desventaja económica y de cultura académica (por falta de tradición escolar) que padecen muchas de sus familias, sobre el niño gitano se proyecta a menudo una imagen de incapacidad, unas expectativas cercenadas apriorísticamente (aprenderán poco y abandonarán temprano), y una anticipación de conflicto y problematicidad (van a molestar, a retrasar la clase y a desprestigiar el centro)...

 

Este modo de ver las cosas es un riesgo, pero, obviamente, no siempre ocurre así ni en la misma medida. También existen muchos profesores y padres y compañeros payos críticos con esta situación y que tratan de abrir vías de comunicación y de encuentro.

 

Por lo que se refiere a las familias gitanas de Aranda en estos años ha habido un importante esfuerzo adaptativo, prácticamente generalizado, por escolarizar a todos los niños y desde párvulos, en el vestido y la limpieza, así como en otros campos (la vivienda, los documentos oficiales, inversiones en la venta ambulante, sacarse el carnet de conducir, etc.).

 

Actualmente todas las familias quieren que sus hijos sepan leer y que convivan con todos los niños. Además, la mayoría de las familias considera que "sería maravilloso" que algún hijo (varón) suyo estudiase Enseñanza Secundaria o F.P. (y en algunas, pocas, familias también -especialmente en los matrimonios más jóvenes- las mujeres)... Pero este deseo de continuidad escolar se ve improbable, por diversas razones que se interconexionan y refuerzan y que conducen al derrotismo: existencia de recelos mutuos entre el grupo social mayoritario y la minoría gitana, miedo y constatación de que sus hijos no sean bien acogidos en el colegio por sus compañeros; malos resultados académicos y desánimo de los chicos; en algunos casos falta de hábitos escolares y sentido de inmediatez debido a la necesidad económica por el que se busca rendimiento a corto plazo; ausencia de ejemplos de otros chicos/as gitanos/as de su edad que sigan estudiando; imposibilidad hasta ahora de ayudar a sus hijos en las tareas escolares; poco contacto con la escuela; tradición cultural de breve adolescencia y pronta incorporación a los deberes familiares; etc.

 

En el caso de las chicas hasta la fecha se ha visto más difícil aún su continuidad escolar a partir de la adolescencia: dado que el varón tradicionalmente ha estado volcado hacia afuera en este colectivo étnico (mientras que el rol de la mujer ha sido más hacia el interior de la familia y la propia comunidad), resulta más compatible con sus valores y pautas culturales tradicionales que, de seguir estudiando alguien, sea el varón quien lo haga. Similar factor se ha dado en el grupo social mayoritario hasta hace 25 ó 30 años aproximadamente y todavía tiene diversa vigencia en algunas cuestiones, como me han señalado algunos gitanos repetidamente en sus historias de vida.

 

La mayoría las familias gitanas de Aranda actualmente se debaten entre dos sentimientos: el orgullo porque sus hijos aprendan y se comporten debidamente en el colegio y, unido a ello, la ilusión de que sus hijos siguieran estudiando, y, por otra parte, la desconfianza, la frustración y el temor ante los problemas de sus hijos en el colegio y los escasos aprobados y, unido a esto, la indecisión sobre la posibilidad de seguir el camino incierto y desconocido hasta ahora de los estudios a partir de la adolescencia, sobre todo en el caso de las chicas.

 

De esta manera, un sector importante de las familias gitanas (aunque no deliberadamente) a menudo transmite a sus hijos una imagen poco confiada de sus posibilidades de éxito y continuidad escolar y en algunas ocasiones, unas expectativas poco favorables sobre sus compañeros no gitanos (profesores y/o padres y demás alumnos). No rechazan las ventajas de la escuela, pero no se hacen demasiadas ilusiones sobre ella. Al llegar a una edad en que los chicos y chicas ya son mocitos (de los 11 a los 15 años) si el chico no va muy bien ni está muy contento muchas familias se plantean el no continuar esa situación, que se ve poco productiva ya, y generadora de conflictos (riñas de los profesores y quejas del chico, críticas o comentarios por parte de algunos gitanos...)

 

Dentro de este panorama hay que señalar también que, a pesar de todo, comienza a haber familias y jóvenes con una valoración y unas expectativas sobre la escuela más optimistas y confiadas, y que pueden suponer el inicio de una mayor continuidad escolar entre los gitanos de la localidad que hemos estudiado.

 

Todas estas circunstancias no pueden pasarle desapercibidas al niño gitano, que a menudo va a sentirse señalado por una y otra parte y confundido por estos mensajes duales ("Para mí todos sois iguales, pero de ti no espero mucho", "Eres mi compañero, pero de ti me fo menos", "Vete a la escuela, pero no creo que llegues muy lejos", "6Para qué sigues estudiando con lo mayor que eres ya?").

 

Esto conduce al desánimo de quien no ve salida, a la desconfianza en sus propias posibilidades y, consecuentemente, a actuar con torpeza en el terreno escolar.

 

Es difícil lanzarse a la aventura de nuevos aprendizajes cuando se tiene en contra algunos factores socioeconómicos, lingüísticos o de la propia tradición cultural del grupo al que se pertenece; pero esos obstáculos pueden salvarse con esfuerzo personal, familiar y/o escolar. Sin embargo, la barrera es más difícil de saltar si falla la propia autoestima, cuando uno afronta la situación de enseñanza-aprendizaje con mensajes contradictorios, sin una comunicación y confianza mutua e ilusionada con los que han de andamiar sus aprendizajes, y si va acumulando experiencias negativas, fracasos y desfase escolar.

 

El riesgo de que al niño gitano le lleguen mensajes doble-vinculares8 no sólo procede de los distintos agentes socializadores que le rodean, sino también del propio contexto habitacional y escolar en que está inserto, muchas veces guetizado y excluyente. ¿Es fácil que se genere una actitud de apertura y confianza en quien constata a diario que existe una línea fronteriza -incluso a nivel físico- que le separa y aísla a él y a su grupo social del resto? Lógicamente, esta percepción paradójica se verá atenuada en la medida en que los distintos agentes educativos (padres, compañeros y profesores) le emitan mensajes inequívocos de confianza y seguridad en el camino escolar.

 

Cuando tanto el contexto guetizado como las relaciones cotidianas señalan de un modo sobreentendido al propio niño y a su grupo cultural como sujetos en la falta, conflictivos, problemáticos, peligrosos.. .y, por otra parte, su obligación es ir a escuela y prepararse para el futuro e integrarse... el niño capta estos dos niveles de comunicación contradictorios y no puede dar una explicación a esta incoherencia.

 

Situados en esta tesitura, no es de extrañar que aparezcan conductas inadaptadas: absentismo, distracciones, malos resultados académicos... y también en algunas ocasiones comportamientos que evidencian una interrelación social pobre o defectuosa: en los chicos, por lo general, más volcados hacia el exterior, no parar quietos, decir "palabrotas", encontronazos, etc., y habitualmente de un modo retráctil en las chicas (timidez excesiva, pasividad, e incluso en algunos casos mutismo).

 

La apatía, el desinterés y la torpeza de muchos niños gitanos en la escuela no es sino el fruto de la perplejidad y el descorazonamiento (y luego decimos -incluso ellos mismos- que no les importa, que "pasan"...)

 

Se va creando de este modo una reacción circular en la que el chaval o chavala se irá viendo cada vez más descolgado, confirmando así los prejuicios y las malas expectativas iniciales vertidas sobre él por unos y otros.

 

Ya he señalado que no siempre es tan sombrío el panorama ni con la misma intensidad, y que hay padres (gitanos y no gitanos), profesores y alumnos que ven las cosas con una perspectiva que posibilita más la adaptación, el éxito y la continuidad escolar de los alumnos gitanos. Y que el fracaso no tiene por qué ser fatalmente el destino escolar ni vital de nadie. Sin embargo, no es menos cierto que, tal como han estado o están las cosas hasta ahora. muchos niños gitanos si quieren triunfar y abrirse paso en la escuela deben ganarse la confianza de unos y otros ("No parece gitano", "No es uno como los demás", o "Sí que vale para estudiar, parece que merece la pena que nos arriesguemos y le dejemos seguir en la escuela").

 

Estos muchachos que logran romper de alguna manera ese círculo suelen ser apreciados en la escuela y concentrar las miradas: desde una perspectiva esperanzada son un ejemplo para demostrar que es posible que los niños gitanos sigan estudiando; desde otro enfoque, nos resulta curioso y nos sirve de coartada para confirmar la regla de que nosotros no tenemos nada que ver en el fracaso escolar generalizado de los niños gitanos, de que son ellos los que no se adaptan, como demuestra el hecho de que el que se esfuerza tiene cabida entre nosotros. Las familias gitanas, por su parte, también observan expectantes.

 

4. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO INTERPERSONAL (UN ENFOQUE DESDE LO PSICOPEDAGÓGICO A LO SOCIAL Y ANTROPOLÓGICO)

 

Los recursos económicos de la familia y las desigualdades sociales, el mayor o menor dominio del lenguaje formal, el hecho de pertenecer a una cultura diferente de la mayoritaria, así como el tipo de recursos didácticos que se emplean en el colegio... son factores que están presentes y juegan un papel importante en la escolarización de todo niño. Pero estos árboles no deben impedirnos la visión del bosque.

 

La educación es, ante todo, un proceso interpersonal en el que se compromete la persona entera. En consecuencia, la escolarización es, fundamentalmente, por encima y por debajo de los demás factores una cuestión de mutua confianza, de aceptación recíproca, de comunicación.

 

Los factores sociológicos, culturales, lingüísticos, las distintas peculiaridades de cada alumno... no tienen un valor absoluto, sino que al ser la educación interactiva, la influencia de los mismos va a ser sensiblemente modificada o tamizada en función de la respuesta o enfoque que den a esos factores y a las características de cada niño sus agentes o mediadores educativos (sus padres, profesores y compañeros).

 

La educación no es un mero mecanismo de transmisión-acumulación de contenidos en el cual unos niños están más preparados que otros (en virtud de diferencias de status socioeconómico, cercanía a la cultura oficial, etc.). Según esta visión, el profesor echaría las semillas y unos niños tendrían / serían mejor tierra que otros, con lo cual está todo bastante determinado, para bien o para mal. A pesar de la aparente evidencia que parece tener ese planteamiento y de la enorme tradición con que cuenta, la educación no es mera recepción, sino parte y resultado de una actividad interpersonal. Por lo que, para comprender adecuadamente las diferencias de rendimiento y escolarización de los alumnos, se hace necesario contemplar no sólo los factores externos o al propio niño, sino el contexto, la situación de enseñanza-aprendizaje, las variables que intervienen en este proceso, la respuesta que el sistema educativo proporciona a cada alumno y la interacción existente entre los distintos componentes de la llamada comunidad escolar (profesores, padres y alumnos).

 

Por otra parte, el modo de organizar la relación educativa y los procesos de enseñanza-aprendizaje no se reduce a los contenidos ni a las técnicas o métodos didácticos empleados. El aspecto medular en la acción educativa es cómo se enfocan los contenidos y se utilizan los métodos y, sobre todo, qué interacción se establece y qué expectativas se crean entre el profesor y cada uno de los alumnos y entre los alumnos entre sí. (Algo similar se puede decir de "la educación en valores" y de la introducción de "temas sobre otras culturas" en el currículum escolar).

 

De ahí que en el aprendizaje esté íntimamente imbricado lo cognitivo, lo afectivo y lo social. Y de ahí que al niño le desconcierten tremendamente los mensajes contradictorios y las profecías negativas vertidas sobre él precisamente por los que debieran ser sus colaboradores y compañeros en la construcción del aprendizaje: sus padres, profesores y compañeros.

 

La falta de fe en sus posibilidades de éxito o continuidad escolar, las medidas de tipo segregador (barrios, colegios, clases o actividades "especiales"), la escasez de interacción y refuerzos en clase y patio o el tipo fundamentalmente des-aprobatorio o receloso de las mismas, los estereotipos, la ironía, las insinuaciones y comentarios.:, constituyen para el niño mensajes ambiguos, doble-vinculares (por su bien debe ir a un lugar en el que, sin embargo, tiene poca cabida). Esta situación le llena de perplejidad y angustia y le coloca a la defensiva.

 

La conducta humana, una vez más, actúa como respuesta a un sistema interaccional: la situación doble-vincular que viven algunos niños gitanos en el barrio, en casa y/o en el colegio genera indefensión y desvalorización de uno mismo, y esta inseguridad y desconfianza en sus propias posibilidades dificulta su relación con los compañeros y los aprendizajes escolares y le conduce con frecuencia a fracasos comunicativos y académicos... fracasos que le hacen ser aún más torpe y refüerzan su baja autoestima y la imagen desvalorizada que los demás tienen de él, en una reacción circular de nuevos y crecientes fracasos y exclusiones.

 

En estas circunstancias, la situación resulta insostenible para muchos niños gitanos y algunos "se desmotivan" y, finalmente "eligen" no seguir estudiando, des-vincularse del colegio. El abandono de la escuela es vivido así como una solución a una situación angustiosa y nada clara.

 

Ahora bien, los mensajes doble-vinculares que en ocasiones transmiten los compañeros, profesores o los padres a los niños gitanos no son tampoco fortuitos.

 

Los compañeros no gitanos están influidos por la presión de sus padres y de los estereotipos vigentes en la sociedad (según los cuales, conviene apartarse de los niños gitanos, como seres peligrosos en el plano académico, social, moral y hasta físico). Además, la desvalorización de los niños gitanos puede ser un argumento para la valoración y autoestirna propios y para la cohesión del grupo de los "normales" o "selectos". Y, cerrando el círculo, algunos niños gitanos -como fruto del sentimiento de indefensión que les provoca la situación doble-vincular que viven- pueden también dar "motivos" para confirmar este tipo de ideas.

 

Los profesores, por su parte, viven la ambivalencia, las tensiones y la frustración propias de una profesión muchas veces estresante y atravesada por el conflicto y que es valorada poco y mucho de un modo simultáneo por la sociedad. En estas circunstancias, algunos maestros perciben la escolarización de los niños gitanos como amenaza a su equilibrio profesional, personal y laboral y les resulta frustrante los malos resultados escolares de muchos niños gitanos.

 

Por lo que respecta a los jóvenes y adultos gitanos han acumulado fracaso tras fracaso y actualmente están sometidos a fuertes tensiones. Ellos también sufren a menudo la perplejidad, la impotencia y la frustración. Y esto les lleva a veces al retraimiento, a la desconfianza y al fatalismo. Ven deseable el progreso escolar de sus hijos, pero a la vez lo estiman improbable.

 

Así pues, los mensajes ambivalentes que recibe el niño gitano son mediadores situacionales que actúan en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje... pero que tienen una raíz sociológica. En efecto, la aparición de los mensajes doble-vinculares por parte del colegio se produce al conjugarse la obligatoriedad de la escolarización y sus funciones declaradas con otros fenómenos sociales contradictorios (competencia social y escolar, estereotipos inferiorizantes hacia los gitanos, doble lenguaje, descualificación profesional y sentido de indefensión de los profesores). El colegio es probablemente el único espacio social común, donde han de ir juntas todas las personas de la misma edad, por su carácter generalizador y prescriptivo. En este sentido, es el lugar menos discriminador, la institución y el ámbito social menos segregador. . .Pero precisamente por ello y por su influencia sobre el futuro, en tomo a la escuela se generan movimientos y presiones de los distintos grupos sociales, tendentes a marcar distancias con los que consideran inferiores, a distinguirse y separarse de aquellos a los que se atribuye un plus de negatividad.

 

Del mismo modo, las situaciones doble-vinculares por parte de las familias gitanas se generan al ponerse en relación el deseo que tienen la práctica totalidad de las familias gitanas de que sus hijos se escolaricen con las reticencias (tensión inclusión-exclusión9) provocadas en dichas familias a consecuencia de los factores sociales anteriormente mencionados.

 

De esta manera, el doble vinculo es un mecanismo intermedio entre el contexto social y el estudio del niño, que va a generar que el proceso de enseñanza-aprendizaje -en cuanto interrelación constructiva- quede seriamente afectado y comprometido en muchos niños gitanos. Lo cual incide decisivamente en su falta de rendimiento y comunicación social, y conducirá al abandono -primero mental y finalmente físico- del sistema escolar de estos niños.

 

No es que determinados niños estén fatalmente condicionados al fracaso por unas circunstancias socio-económicas, étnicas, lingüísticas.., sino que, en virtud de esas circunstancias y de la lectura que de ellas se hace, las expectativas y las interacciones que los demás -padres, profesores y grupo de iguales- vierten sobre ellos muchas veces desalientan sus aprendizajes.

 

Quiere esto decir que existen unos factores o causas socio-económicos, pero que no es cierta la hipótesis del determinismo sociológico10: que no todos los niños cuyas familias tienen malas condiciones socio-económicas-instructivas fracasan, ni todos los que fracasan tienen malas condiciones sociales, económicas e instructivas. Todos los efectos quedan anulados por la afectividad, las expectativas y la atención que la familia y la escuela (profesores y compañeros) les proporcionan. La escasez puede ser un estímulo de superación11.

 

Hoy y en el colectivo gitano estudiado los factores socio-afectivos y relacionales tienen un peso más decisivo que cualquier otro en la escolarización de los niños gitanos (si bien, echan sus raíces en la presión tanto de la competencia social y escolar como de los estereotipos).

 

Desde esta perspectiva, determinadas expresiones y planteamientos ("La problemática familiar gitana", "La falta de adaptación del niño gitano al sistema educativo", "Los alumnos gitanos se caracterizan por altas tasas de absentismo", "Las características psicológicas del menor inadaptado"(!), "Su propia idiosincrasia"...) se desvelan portadoras de un desenfoque de base, que cierra cualquier posibilidad de entender lo que está pasando.

 

Me dicen a veces "La escolarización de los niños gitanos es una labor de generaciones": otra verdad a medias, que presupone que la causa está sólo en ellos ("aún no tienen el nivel suficiente") y que aplaza "sine die" cualquier esfuerzo para mejorar el contexto, la adaptación de la escuela a las peculiaridades de cada niño y las expectativas hacia los niños de esta minoría étnica12.
Así pues, ahora mismo el mayor obstáculo con el que se encuentra el niño gitano para triunfar en la escuela es la imagen desvalorizada que los demás nos hacemos de él y los dobles mensajes que le emitimos. "La problemática del alumno gitano" es un problema inter-personal, de relación social y educativa, de inter-acciones profesor-alumno y alumnos entre sí y también de confianza mutua entre vecinos de distintos grupos sociales y entre familia y escuela, en un marco de competencias y estratificación socioeconómica.

 

"Pero si un niño no sigue el ritmo de la clase, no puedes desatender a los otros para atenderle a él", se dice a menudo. Creo sinceramente que ese dilema no está bien planteado. Tal vez no se trate de desatender a los otros, sino de comprender mejor la situación de enseñanza-aprendizaje y de buscar la manera de entender/atender a todos y de transmitir a cada uno confianza en sus posibilidades.

 

Finalmente, el abultado fracaso escolar de los niños gitanos tiene el doble efecto de confirmar las profecías negativas que se habían realizado sobre ellos y de sancionar el bajo estatus social de este grupo étnico, cerrándose así el círculo de la exclusión y del desencuentro.

 

El diagrama adjunto es un intento provisional (con todas las limitaciones de los esquemas) de plasmar la interdependencia existente entre los factores que en esta investigación se han revelado más influyentes en la escolaridad de los niños gitanos.

 

NOTAS:
1. Este artículo es el resumes de una investigación etnográfica que combina los aspectos sociales, psicológicos y pedagógicos, que a lo largo de casi dos décadas he realizado sobre la escolarización de los niños gitanos es la localidad castellana de Aranda de Duero. Mi mayor agradecimiento a todas las personas que me han prestado su colaboración, muy especialmente a los gitanos y a los maestros de Aranda de Duero, a los compañeros de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y de la Asociación Gitana Arandina (AGA), y a las antropólogas TERESA SAN ROMÁN, SILVIA CARRASCO y ELISENDA ARDE VOL.
2. BERNSTEIN, D.: Class, Codes and Control, R. K. P., London, 1971. Recientemente se ha publicado, por otra parte, un estudio sobre el lenguaje de los niños gitanos del pedagogo J. JOSE BUENO, (El lenguaje de los niños gitanos. Una perspectiva funcicual. Amarú Ediciciies, Salamanca, 1993) cuya hipótesis central es: «A los niños gitanos les cuesta mucho llegar al nivel de abstracción. Por lo demás, se comunican igual que el resto de los niños, pero el tipo de expresicii familiar influye mucho; también pasa que las alteraciones lingüísticas de estos niños sen "defectos" asumidos en el contexto en que viven: leísmo, malas terminaciones, mala conjugación. Esto es un proceso muy largo, que viene desde el Kaló». (Nevipens Romaní, n° 173, 16-3-94, pág. 3).
3. «El problema se produce cuando asociamos a los rasgos que definen la deprivación social y económica (y que exiges programas compensadores) a la afiliaci& cultural y, así, es un totuni revolutum, es concebida esa diferencia cultural como déficit, como merecedora de compensación». (LLUCH, X./ RODAS, A/SALINAS, J.: Módul de formació. Eix transversal Educació Intercultural. Conselleria de Cultura y Educació Generalitat Valenciana, 1995 - es prensa-).
4. El propio MEC y las distintas administraciones educativas autonómicas han mantenido es buena medida esta perspectiva en la última década. Así, es mío de los materiales para la Reforma enviados por el MEC a todos los centros se sugiere la convivencia de que algunos centros realices programas específicos «por el hecho de escolarizar alumnos con unas características muy peculiares que exijan una atención especializada casi la que no necesariamente cuestan todos los centros (...) programas dirigidos a atender la multiculturalidad », ya que debido a los «rasgos del contexto económico y sociocultural, del que proceda el alumno, aconseje igualmente poner es marcha programas específicos que ayudes a compensar las posibles dificultades que estos rasgos peculiares pudieran originar » (el subrayado es mío). (MEC: Proyecto Curricular. Secundaria Obligatoria. MEC, Madrid. 1992, pág. 92). Las propias asociaciones gitanas se han hecho eco a menudo de este planteamiento compensador: «Modificación de actitudes como la escasa motivación de los padres ante el hecho educativo que se traducen es una mayor casuística de desescolarización y absentismo, y sensibilización y concienciación de las necesidades que la sociedad actual va imponiendo a sus miembros en cuanto a su preparación y cualificación para el futuro (...) Se trata de cambiar hábitos profundamente arraigados en una población que no considera la educación como algo necesario». (Equipo Pedagógico de la Federación de Asociaciones Romanies de Andalucía: "Programa de escolarización de la Junta de Andalucía. La problanática socio-educativa de la población infantil gitana es Andalucía", es I tchatchipen n°6).
5. «La gitana de nuestro tiempo exige ser muja- de nuestro tiempo (...) Igualdad de deredios entre hombre y mujer es un reto que habremos de superar ai los próximos años». (UNIÓN ROMANÍ: Documento ideológico. Fundamentos del pensamiento gitano hoy. Ponencia marco. Comité Nacional de la U,R, Sevilla, Noviembre 1994).
6. ARDÈVOL en ARDE VOIJIOE: Proyecto de investigación sobre los gitanos en España. Madrid, 1984 (policopiado).
7. A veces he oído decir a algunos gitanos: "Nos tienen imaginados". Creo que esta frase no es un mero error de pronunciación (en lugar de marginados), sino que constata un estado de cosas: más que por un conocimiento real de los gitanos, el grupo social mayoritario se rige por imagen o imágenes que tiene de ellos.
8. La palabra "gitano" a muchos niños gitanos les deja perplejos y desconcentrados, pues es a la vez descriptiva de una realidad querida y etiqueta estigmatizadora. En efecto, el vocablo "gitano" se usa en la vida diaria con una doble acepción:
a) Sustantivo, que nombra a las personas pertenecientes a una determinada minoría étnica o cultural. Es la denominación neutra de una realidad equiparable a los nombres de otros pueblos, etnias y grupos sociales como "castellano", "ribereño", "manchego"...
b) Adjetivo denigratorio que recoge un estereotipo: "persona que engaña y comete acciones desaprensivas". Una especie de desviación patológica -y amenazante- de la normalidad: "Ese es peor que los gitanos", "Los gitanos son todos unos...", "Gitano tenías que ser" ... Este segundo uso que se hace de la palabra gitano es una categorización prejuiciosa que sólo aparece en aquellos pueblos y grupos sociales que han sufrido históricamente un proceso de persecución y estigmatización, como sen los gitanos o los judíos . Dicha aplicación resulta no sólo ofensiva, sino que constituye para el niño gitano un mensaje doble-vincular: Yo soy gitano (pertenezco a una familia gitana), pero no soy gitano (con los atributos insultantes y denigratorios que algunas personas atribuyen a esta palabra). ¿Por qué me llaman "gitano" si tengo mi nombre?, ¿Debo enfadarme si me llaman "gitano"?, ¿Es malo ser gitano?, ¿Por qué me ha tocado a mí sor gitano?, etc.
9 Expresión de TERESA SAN ROMÁN: ‘La marginación como dominio conceptual. Comentarios sobre un proyecto en curso", en AA.VV.: Antropología de los pueblos de España. Editorial Taurus Universitaria. Madrid, 1991.
10. Agradezco los comentarios y sugerencias de la maestra y antropóloga TRINIDAD MILAN sobre este punto. Ella ha realizado una investigación -no publicada- que llega también a estas conclusiones.
11. Un ejemplo -deplorable- de una mala interpretación sociologista acabo de oír es la radio local: «El Ayuntamiento, a través del Programa de Desarrollo Gitano, creará un aula de repaso para niños afectados de alto riesgo de fracaso escolar por provenir de familias desestructuradas, mono-parentales y/o con problemas de toxicomanías o marginación social ». (Aranda de Duero, abril 1994).
12. No obstante, es cierto que hay tas progreso escolar generacional: «Vamos hacia adelante y nuestros hijos no van a ser como nosotros, van a estudiar más. Estas opiniones que te damos y el libro que vas a hacer dentro de unos años se habrán quedado atrasados ».

 

Fotos-Cine-Teatro-Vídeos-Exposiciones

VÍDEOS

 

• ABRE TU MUNDO
Materiales de Educación Intercultural (1995)
Ed.: Consejería de Educación y Cultura.
Comunidad de Madrid.

 

A continuación se reseñan una serie de VÍDEOS Didácticos que aparecen en la guía:

 

:Cap a una educació INTERCULTURAL 1995 GERRERO F. y MUT R. Ed.: IMEB (Ayuntament Barcelona).

 

• QUEREJETA. E. Las cartas de AIou. [s.l.] [s.i.], 1990. 1 videocassette [VHS] (95 min.): col., so.

 

• El color del otro. Madrid: Televisión Española, 1992. 1 videocassette [VHS] (29 min.): col. so.

 

• Samba Cubaly. Madrid: Televisión Española, 1993. 1 videocassette [VHS] (15 min.): col. so.

 

• Línea 900: Gent del barri. Barcelona: Televisión Española TV2, 1993. 1 videocassette [VHS] (25 min.): col. so.

 

• Conceptes étnics. Barcelona: Televisió de Catalunya, 1993. 1 videocassette [VHS] (30 min.): col. so.

 

• El Ilegat de Hitler. Barcelona: Televisió de Catalunya, 1994. 1 videocassette [VHS] (30 min.): col. so.

 

• CAUM, F. Saps qui sóc? [s.l.]: [s.n.]. 1 videocassette (VHS) (3 mm.), so (Videoteca Intermón). Amb guia didáctica.

 

• COROMINAS, A. [et al.]. Un món plural. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat: Fons Catalá de Cooperació al Desenvolupament, 1994. 1 videocassette (VHS) (20 min.): col. so.

 

• BRICHS, X.; CABANES, J. Un altre lloc en el món: Argentina. Barcelona: Centre Calasanç. Escola Pia de Sarriá, 1993. 1 videocassette (VHS) (15 min.): col. so.

 

• BRICHS, X.; CABANES, J. Records de l’Altiplá. Bolívia. Barcelona: Centre Calasanç. Escola Pia de Sarriá: Setem, 1994. 1 videocassette (VHS) (20 mm.): col. so.

 

• CENTRE AÉRÉ: Un casal d’estiu al Camerun. Barcelona: Centre Calasanç. Escola Pia de Sarriá: Setem-Catalunya, 1993. 1 videocassette (VHS) (16 min.): col. so.

 

• Democracia en igualdad. [s.l.]: Ministerio de Asuntos Sociales. 1 videocassette (VHS) (10 min), so.

 

• Un día en la vida d’un nen. Barcelona: Fundació de Serveis de Cultura Popular, 1990. 1 videocassette (VHS) (131 min.): col., so + guja.

 

• JIMÉNEZ, J. Pensament infantil i cultura. Barcelona: IMIPAE, [s.a.]. 1 videocassette (VHS) (15 min.): col. so.

 

• Los murales de las escuelas 1492-1992: una experiencia de aprendizaje intercultural en Europa. Madrid: SODEPAZ: Mundos Unidos, 1993. 1 videocassette (VHS) (9 min.): col. so.

 

• Niños esclavos. Madrid: RTVE, 1993. 1 videocassette (VHS) (60 mm.): col. so.

 

• Parlem de drets humans. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 1987. 1 videocassette (BETA) (30 mm.): col. so + guia (Vídeos Didáctics. Vídeos per a la Reforma).

 

• Preinscripció a les Escoles Bressol Municipals. Barcelona: Ajuntament de Barcelona. Area d’Educació, 1991. 1 videocassette (VHS) (50 mm.): cols., so.

 

• Pueblo gitano ¿integración escolar y social? Madrid: RTVE, 1993. 1 videocassette (VHS) (27 min.): col., so (Relaciones Personales).

 

• Refugiados en España. Madrid: RTVE, 1993. 1 videocassette (VHS) (27 mm.): col., so (Relaciones Personales).

 

• Si yo no soy tu enemigo. Madrid: ECOE, 1992. 1 videocassette (VHS) (18 mm.): col., so. Inclou una guía didáctica.

 

• CAUM, F. 21 de març. Barcelona: Intermón, [s.a.]. 1 videocassette (VHS) (15 min.): col. so. (Viedoteca). Inclou guia didáctica.

 

FOTOS

 

JESÚS SALINAS CATALÁ

 

 

De la EXPOSICIÓN:
ARCÁNGELES MORENOS

Fotos: Jesús Salinas Catalá
Consellería de Cultura
Generalitat Valenciana

 

 

"Eran como las
olas, el humo
y el viento,
no podían
no sabían,
no querían,
estarse quietos"

 

Un arcángel moreno baila Sevilla. 1994.

 

ARCÁNGELES MORENOS. Colección fotográfica.

 

El vertiginoso paso de nuestra sociedad rural a una sociedad industrializada arrastró al Pueblo Gitano en España a su sedentarización en las grandes ciudades, interrumpiendo un viaje que duraba mil años. Esto no ha supuesta lo pérdida de su idea de viaje, sino la interiorización de esta idea en su cultura, en su modo de organizar lo cotidiano, entendiendo la vida como un viaje que hay que hacer sin acumular demasiado equipaje. Dicho por boca de un gitano: "Somos una raza de hombres y mujeres profundamente enraizados a la tierra, pero con un sedimento de virtudes en los genes que son el resultado de pasados siglos de nomadismo, de pulular errabundos: el desinterés por todo el trabajo que implique monotonía y uniformidad, la infravaloración del dinero, la necesidad de disponer de una línea del horizonte por la que pueda volar el almo. Sin otro reloj que los latidos del corazón...". Pasaba este carro lleno de vida por delante mía y yo he querido a su viaje, aportando en esta forma de verdad (verdad fugaz, de un instante siempre irrepetible) que es la fotografía, una mirada cercana, respetuosa y enamorada de este "paisaje humano" que siglo tras siglo se empeña en provocar y seducir a la utopía de la libertad.

 

La voz de un pueblo. Camarón. Valencia, 1990.

 

La primera idea era, es, recrear la mirada por ese soporte majestuoso de pieles morenas que envuelven una cultura viva y hermosa. He buscado más la aproximación a su "cultura física", a esos rasgos característicos de su etnia, que al propio "arte fotográfico", entendiendo, como diría Cartier-Bresson, que "fotografiar es poner la cabeza, los ojos y el corazón en el mismo punto de mira".

 

Luego, hay un intento añadida de situaciones de su cultura: trabajos peculiares, cante y baile flamenco, ritual de la boda..

 

He huido, siempre que he podido, de lo puramente marginal, de las imágenes estereotipadas que se dan de los gitanos, es un problema ético a la hora de saber si ayudarán con su publicación a agrandar los prejuicios sociales, o por el contrario servirán como gráfica memoria de ciertas situaciones inhumanas en un Estado que se tiene por desarrollado y democrático.

 

En ese dilema sigo.

 

Esta colección fotográfica nace como un canto ilusionado en defensa de la diversidad étnica y cultural gitana, como algo positivo, ciertamente hermoso, respetable y por ello sumativo al resto de las culturas del Estada español.

 

JESÚS SALINAS CATALÁ

 

PEPA LLINÁS

 

Tres generacions.
Camp de la Bota, 1988.

 

Imatges de la donna gitana (1989)
Camp de la Bota, 1981-1988.
Fotografies de Pepa Llinàs
Text d’Elisenda Ardévol
Ed.: Las autoras. Barcelona

 

Venda de flors
Mercat de Sant Andreu, 1988.

 

TEATRO

PLAZA ALTA
"EL SUEÑO DE LOS GITANOS". FRANCISCO SUÁREZ
Producción: ENTRECAJAS Teatro.

Intervienen, entre 18 actores, cantantes y músicos. (Nicolás Dueñas, Esther Gabarri, Joan Llaneras, Trinidad Rugero, Inés Morales, Juan J. Suárez, Juan Maya (Marote) e irene Vázquez).

Este montaje estuvo en el TEATRO ALBÉNIZ de Madrid hasta el 9 de julio de 1995, a partir de esta fecha esperan realizar una gira por diferentes ciudades españolas.

En Comunidad Escolar (del 14 de junio de 1995). Salió una reseña sobre esta obra de la que entresacamos:

LA HISTORIA DE UN HOMBRE QUE CONSIGUIÓ SU SUEÑO
El espectáculo musical «Plaza Alta», de Francisco Suárez presenta la otra cara del pueblo gitano.

(...)Una nueva visión de lo gitano se ha subido a escena estos días. Sin navajas ni chamarileros, sin el toque de atmósfera límite que le ha conferido durante siglos la literatura romántica. La obra «Plaza Alta», de Francisco Suárez, nos habla de la historia de este pueblo, de sus sueños y sus deseos, de su destino y vocación de ciudadanos universales. Tres generaciones de gitanos y payos colaboran en este espectáculo musical que, tras su presentación en Madrid, recorrerá diferentes ciudades españolas.

(...)«Los que se sientan frustrados por no ver navajas, ni chamarileros es que van en contra del verdadero mundo de los gitanos», así de claro lo deja Paco Suárez, director y coautor, junto con Blanca Suñén, de «Plaza Alta», el primer musical gitano que se crea ofreciendo la otra cara de esta población.

(...)Paco Suárez dice de su espectáculo que es la historia de un hombre que consiguió su sueño: «Un gitano que miró dentro de sí mismo y se reconoció como ese otro lado del arco iris; un caminante de la inacabable memoria de su pasado, de su gente, un gitano que un día partió de la plaza Alta de Badajoz, un lugar entre real e inventado en el que aún es posible llamar a la puerta de los sueños y abrir una ventana para dejar que sean ellos quienes se apoderen de toda la casa.»

Madrid. ROSANA TORRES
COMUNIDAD ESCOLAR
14-junio-1995

 

 

Noticias de Interés

Entre las noticias que aparecen en la prensa intentamos realizar una selección de los artículos más interesantes, ya sea por la temática como por e/tratamiento de la noticia, su análisis, etc.

 

Si en la prensa de vuestra comunidad «encontráis» alguna noticia de interés, enviad/a al Centro de Documentación de la Asociación, gracias.

 

PRISIÓN PAYA, DESTIERRO CALÉ Juristas gitanos y payos buscan soluciones a menores y marginados   Barbaridad penal. Carmen Santiago, abogada de Córdoba, ha trabajado en la escolarización de gitanos, a la que da mucha importancia: «La mitad de la población gitana tiene menos de 16 años; es nuestro futuro». En Andalucía, región donde viven unos 300.000 gitanos, dos tercios tienen menos de 25 años. Explica Santiago que el absentismo escolar merece un tratamiento especial, «por la superprotección de la familia gitana ante el riesgo que traten mal al menor».   Sobre la futura Ley Penal Juvenil y del Menor existe acuerdo en criticarla. Félix Pantoja, fiscal de menores, la califica de «barbaridad». Ramón Sáez, juez de instrucción de Madrid, cree que debe retirarse.   Diego Luis Fernández afirma que «la letra chica rebaja la edad penal, cuando desde 18 años para abajo sólo debería haber educación». Este abogado señala que «los gitanos pueden entender», dice, «que sus hijos vayan a la cárcel, pero no que se los quiten a sus familias para llevarlos a otras».   B. de la Cuadra, El País. 26 de junio de 1995

CONVENIO EN CATALUÑA PARA LA PROTECCIÓN DE LAS MINORÍAS ÉTNICAS EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN   Un total de 24 directores de medios de comunicación de difusión en Cataluña, el decano del Colegio de Periodistas —Josep Pernau— y el consejero de Bienestar Social —Antoni Comas— firmaron el pasado día 15 en el Palau de la Generalitat un convenio sobre la protección de la cultura y la imagen de las minorías étnicas en prensa, radio y televisión.   Entre otros acuerdos, el convenio recoge el fomento de la difusión de los «valores educativos y formativos en favor de las minorías étnicas». También incluye un apartado en el que se establece que se evitará «la difusión de mensajes e imágenes» que puedan «perjudicar la valoración social» de las minorías. En este sentido, se especifica que los medios de comunicación procurarán «no poner el acento en la etnia en noticias relacionadas con hechos delictivos». El convenio precisa que en ocasiones la etnia es «un referente imprescindible» para entender la noticia.   Nevipens Romaní N.° 192, 16-28 febrero de 1995

LAGUNA EN LA EDUCACIÓN GITANA   Hoy se celebra el Día Internacional Contra la Intolerancia. Este año la campaña informativa está dedicada a la continua persecución que sufren los gitanos europeos, para los que la marginación continúa siendo un hecho. También en el campo de la educación.   La escolarización se ha duplicado en los últimos cinco años.   En 1989 los ministros de Educación de los países miembros de la CE, elaboraron una resolución mediante la que se creaba el Grupo de Trabajo Europeo para la Escolarización de los Niños Gitanos e Itinerantes, cuya misión es forzar la reflexión de los gobiernos.   En España, la escolarización de los niños gitanos aún tropieza con algunos escollos importantes. Al rechazo de algunas familias a enviar a sus hijos a la escuela junta la negativa de algunos padres a que los suyos compartan las aulas con niños de otras etnias.   Aunque el Ministerio de Educación tiene en marcha un programa especialmente destinado a la escolarización de niños gitanos, la distribución de competencias educativas entre algunas comunidades autónomas ha originado un importante desfase entre unas provincias y otras.   Fernando Chorro, Diario 16. 9 de noviembre de 1994

LOS ESPAÑOLES SON CADA VEZ MENOS XENÓFOBOS, SEGÚN EL ÚLTIMO SONDEO DEL CIS Aumenta la opinión de que los extranjeros no constituyen una amenaza laboral   España, el país menor racista de Europa según varias encuestas, es hoy más tolerante con la inmigración que hace dos o cinco años. Un reciente sondeo del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) refleja que ha aumentado el número de españoles a favor de que los inmigrantes tengan derecho a un trabajo digno, a la educación y la sanidad. La gran mayoría sigue reconociendo que el extranjero vive peor que el español y con pocas oportunidades de evitar la marginalidad: crece la idea de que no hay amenaza de invasión y de que tampoco quitan el puesto de trabajo.   El País. 27 de marzo de 1995

Los Gitanos en los Documentos Escritos Históricos

Os presentamos una nueva entrega desde este estudio, que nos presenta las reflexiones y opiniones que se han reflejado en los diferentes documentos escritos a lo largo de la historia.

EL LIBRO DE UN JEFE DE CÁRCEL...

Del libro: F.M. Pabanó. Historia y costumbres de los gitanos. Ediciones Giner. Madrid. 1915

De este libro ha dicho Juan de Dios Ramírez: «Obra clásica de la literatura gitana del presente siglo. Llena de tópicos y prejuicios. Ni siquiera el diccionario ofrece la calidad que sería de esperar». («En defensa de los míos», Ediciones 29. Barcelona, 1985).

Es un libro que ha servido de referencia a lo largo de este siglo en repetidas ocasiones, tanto en su parte de «Historia y costumbres...», como en la de «diccionario...». Y ambas partes dejan mucho que desear. Basta decir, como dato indicativo, que era Jefe de la cárcel de Sevilla y que su relación con los gitanos se limitaba a la establecida con los presos de étnica gitana.

En este libro —como veremos en las citas que vienen a continuación— se conjugan los tres rasgos esenciales del estereotipo que sobre los gitanos ha llegado hasta nuestros días:

A) El trazo más grueso: los gitanos son unos indeseables: chupópteros, asalvajados, con una propensión morbosa hacia el robo, la mentira, la suciedad, el vicio y la holgazanería... y se automarginan. Gentes de poco fiar, que inspiran miedo y rechazo.

 

B) Unas gotas de tipismo y exoticidad. Son seres juerguistas, vividores, pintorescos y misteriosos. Elementos decorativos o de distracción, pero a condición —eso sí— de que estén a distancia.

 

C) Paternalismo y compasión: son salvajes y están en una pobre condición y llenos de miseria y, aunque es verdad que ellos se lo han buscado con su forma de vivir, dan lastima y unas ciertas ganas de ayudarles, pero —por favor— que no se queden aquí, que se vayan.

 

José Eugenio Abajo Alcalde

Algunos párrafos del libro, que nos muestran lo analizado:

VI CARÁCTERES FÍSICOS

El gitano pertenece a la raza blanca, pero su tez resulta bronceada y reluciente, en algunos aceitunada oscura; su cabello muy negro, largo, lacio y brillante; los pómulos abultados, labios gruesos; la fisonomía en general, es bastante marcada y expresiva, manifestando una mezcla de soberbia, bajeza y astucia.(...).

Hasta su misma sonrisa tiene una expresión dura, un rictus desagradable; podría decirse que la alegría es en él un sentimiento forzado, y que, semejante al hombre salvaje, la tristeza es la señal dominadora de su fisonomía.

A la gitana la distingue la misma tez, casi las mismas facciones, aunque más reguladores. Es tan bien configurada tan flexible y ágil como el gitano. Tiene en sí, además de la esbeltez de sus formas, de su ligero talle y de sus graciosos modales, una mirada especial, con cierta fascinación, a la que se atribuye la facultad de producir irresistibles amores. (...).

El fuego de sus miradas demuestra en todas sus sensaciones, en la viveza de sus movimientos y en sus posturas lascivas, las pasiones más violentas y la costumbre de no oponerles ninguna especie de freno. En sus disputas, el aire amenazador, la exaltación, el flujo de la palabra y la facilidad con que provoca y desprecia el peligro, indican unos hábitos indómitos y la ignorancia de otros medios de defensa.

(...) Por lo común los gitanos llegan a una edad avanzada, sin haber padecido ni un dolor de cabeza.

VII CUALIDADES MORALES

Entre los gitanos, esa banda de eternos ladrones, esa raza paria, plagada de defectos y escasa de virtudes, se viene guardando como única regla de conducta, en la cual fundan todo código legislativo, la tradición siguiente: Li e curar, andiar sun timuño angelo ta rumejí (libertad de obrar, según su propio deseo y provecho).

Estas ideas traen necesariamente la vida sexual en común: el robo, al que por naturaleza son inclinados, y la insensibilidad a la muerte; cualidades propias de esta raza indolente y voluptuosa, modificadas por la mayor o menor tolerancia del país en que el gitano habita y del grado de malquerencia tradicional que inspira a las demás razas. (...).

...«Parece que los gitanos y gitanas solamente nacieron en el mundo para ser ladrones: nacen de padres ladrones, críanse con ladrones, estudian para ladrones y finalmente salen con ser ladrones corriente y molientes a todo ruedo... (Cervantes, La gitanilla, 1612).

(...) Su afición innata e incorregible al robo y al pillaje es, efectivamente, uno de sus rasgos más culminantes; pero siempre suelen efectuar sus rapiñas lo más distante posible del lugar donde tiene su residencia. Por eso el proverbio vulgar: el lobo y el gitano donde habita no hace daño.

Dice un autor: «Los gitanos ¿son ladrones? ¿Quién lo duda? No hay más que parar mientras en las profesiones que ejercen ostensiblemente esos hombres de fisonomía oriental; que forman, como los judíos, un pueblo errante por toda la superficie del globo; pueblo que ha conservado el tipo que le distingue. Son traficantes en ganado caballar y perruno, cambalacheros o charlatanes; dicen la buenaventura, tiran las cartas, hacen de curanderos, etc. Todo en resumen, y bien alambicado, ya es robar; pero además roban directamente siempre que se les presenta ocasión oportuna.

(...) Así, pues, la ejecución de los mandatos de la autoridad, vengan en efecto a la sociedad, cuando el delincuente cae en poder de la justicia, de cuyas garras se nutren en lo posible; pero la lección es nula para la tribu proscrita y aún para la familia del culpable: su viuda, hijos y parientes encuentran en la banda, en medio de la cual cogió la ley, igual apoyo, igual seguridad, el mismo amparo. (...).

(...) En todas partes son embaucadores, embusteros, mendigos y granujas; haraganes y perezosos hasta lo inverosímil. A propósito de sus malos comportamiento, hay un dicho popular: El gitano si no la paga a la entrada, la paga a la salida.

Su falta de palabra y su escasa formalidad se da a entender así, en tono humorístico: Zutano es buena persona... no agraviando a los gitanos. (...).

(...) En medio de su miseria se muestran hospitalarios, compasivos y generosos, hasta mucho más allá del grado de lo posible. Puede decirse, en fin, que sus vicios dominantes son el resultado de su pobre condición y de su manera de vivir sumamente difícil y precaria.

 

Tribuna de Opinión

Seguimos ofreciendo esta pequeña tribuna de opinión, con la intención de que vuestra participación en ella, de pie a compartir opiniones, ideas, experiencias,...

También queremos agradecer su colaboración a todos los que hasta ahora han participado con su trabajo en esta tribuna, porque han provocado en otros profesionales, el conocer ciertas situaciones de denuncia, el reflexionar sobre otros puntos de vista; en definitiva en tener una visión más global de la difícil tarea de trabajar en pro de una sociedad más tolerante.

La educación en valores desde la escuela

Siro López Larrea

Vivimos en una sociedad formada por grupos culturales diversos. Nuestra convivencia con la población gitana desde hace más de quinientos años y la intolerancia demostrada, fundamentalmente a través de la indiferencia hacia ella, nos hace ver como nuestra sociedad no ha asumido la diversidad cultural como una forma de vida en cuanto a la aceptación y valoración de los que nos son diferentes.

Ante la llegada, aún no masiva, de inmigrantes, descubrimos que no estamos solos, que nuestra sociedad está cambiando. Vemos al diferente, al que calculábamos a miles de kilómetros de nosotros. Aún conservamos aquellos recuerdos de «solidaridad» mal entendida y bien intencionada que durante mucho tiempo han marcado más la distancia si cabe hacia los gitanos y hacia los habitantes de los países más pobres. Seguimos teniendo una imagen etnocéntrica de la cultura que nos hace sentirnos como los únicos y los mejores y que nos impide establecer una relación que ha de tender a la relativización de los sistemas de valores de las diferentes culturas.

Debemos caminar hacia una sociedad en que compartamos de pleno derecho los recursos del medio. Debemos ir dejando atrás los planteamientos caritativos y paternalistas que hemos desarrollado a lo largo del tiempo.

Aunque los cambios ideológicos de los últimos años van abriendo nuevas expectativas, al menos a niveles teóricos y oficialistas, encontramos como a menudo los medios de comunicación, relaciones sociales, relaciones laborales, prácticas educativas, etc., nos siguen marcando la distancia por medio de la indiferencia o por el desprestigio de los diferentes a la mayoría si pertenecen a grupos o países desfavorables social y económicamente.

No podemos construir la Cooperación en el Desarrollo desde la distancia. Sí, de forma que podamos conocernos y relativizar nuestros valores y formas de vida a través del contacto cultural como un hecho positivo y que permite construir en el intercambio un mundo nuevo, con respeto de las diferencias... En definitiva, un mundo de paz constructiva y justo.

La nueva Ley de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE), abre una importante vía para desarrollar actitudes positivas ante la diversidad cultural. Permite por medio de la educación en valores desarrollar el respeto, el acercamiento y conocimiento constructivo de las culturas. Es por medio de esta educación en valores y desde la práctica de la transversalidad en todas las áreas y etapas educativas, desde donde debemos construir los diferentes programas interculturales que nos lleven a una relación de intercambio e interrelación de las culturas con las que convivimos. Su acercamiento ha de darse desde las situaciones de conflicto, desde la afrontación de ellos y donde su resolución sea un aspecto positivo para las diferentes culturas.

Es desde este marco, en el plano educativo formal, desde donde podemos desarrollar los Programas de Cooperación para el Desarrollo de los Pueblos desfavorecidos social y económicamente. Es desde la cercanía y no desde la distancia desde donde construimos a partir de una educación intercultural una actuación real de cooperación con lo que implica no sólo de aceptación y tolerancia sino de interrelación y compromiso en una práctica que genere expectativas de Desarrollo real en una sociedad, no muy futura, que está en vías de transformación positiva.

AMOR ES IGUALDAD
Rocío Echevarría Pérez
Colegio «Capitán Polanco»
C/. Derechos Humanos
22600 Sabiñánigo (Huesca)

Dentro de las actividades que A ULA-94 ofertó a los Centros Educativos, una alumna del C.P. «CAPITÁN POLANCO» DE SABIÑÁNIGO (HUESCA) participó con poemas propios y consiguió el 3.° Premio.

La importancia del premio queda resaltada por ser una alumna del Programa de Integración de raza gitana con una gran sensibilidad y que desde hace varios cursos está siendo motivada y apoyada por toda la comunidad escolar.

Soy Rocío,
me gusta la poesía,
me agradan los poemas bien escritos,
me preocupa el racismo,
la gente que no comprende,
el amor hacia el prójimo,
indiferencia, malos tratos
hacia una corazón herido,
buscando un poco de amor,
un poquito de cariño,
vamos siempre defendiendo
la igualdad en el camino.

En el colegio que estudio
me tratan con mucho amor,
profesores, compañeros,
agradables todos son.
Soy gitana y no interesa,
es siempre el mismo amor,
me ayudan a olvidar un poco
la indiferencia,
el racismo de hoy por hoy.

Os contaré un triste caso:
al llegar a este colegio
la gente no me admitía
me trataba sin ternura,
como si fuera un estorbo,
algo que yo no admitía,
pero supe perdonar
al que me trataba mal
se me fue el odio,
la rabia y aquí me encuentro hoy,
con verdaderos amigos
que me quieren como soy.

La educación que me dieron
fue buena y con mucho amor
por eso hoy me dan pena
los niños sin protección,
adolescentes que ya están cansados
de la droga y el alcohol,
seres que no los admiten
personas sin corazón
igual que tú o que yo
esa red los atrapó.
Niños que lloran por el mañana
por si les falta alimento,
niños que lloran y lloran
porque les falta un amor.

Una sonrisa es un mundo
y no te cuesta dinero
una amistad muy sencilla
dásela a tu compañero-a
da igual de que raza sea
lo importante es la igualdad,
hay que luchar por lo bueno
por una buena amistad.

Tengo una pena en mi alma,
ya no la puedo aguantar,
el racismo que existe
por discriminar a gente
personas que son tan iguales,
unos ojos que lloran por dolor,
un corazón que sangra por temor,
esas personas sencillas
que sufren por un poquito de amor.

La cadena de la vida
no es cuestión de estropearla
si son diferentes somos
si el olvido está muy lejos
y es difícil controlar
piensa que somos iguales
sólo es cuestión de aceptar.

De la raíz la rosa,
de la rosa el rosal,
del corazón un te quiero
para qué esta falsedad
dime si no somos mundo,
dime si dejas de hablar
porque un ser de otra raza
te habló de la igualdad.

No puedo llorar por ti,
tampoco reír por él,
son dos amores distintos,
como la mar y el río,
como el racismo y la igualdad,
el amor entre la gente
que se ha de controlar.

No manches tu corazón
con tan malos sentimientos,
no te dejes llevar por los demás,
esos que gritan por matar,
haz caso a lo que dicte tu alma,
se amado y amarás,
es sencillo, escúchame,
adiós al racismo,
viva la igualdad.

Todo sigue igual,
buenos, malos sentimientos
el mundo no cambiará,
el racismo seguirá,
es pena la realidad,
porque hay mucha maldad,
entre todos intentaremos,
que en el mundo haya igualdad.

Corazón gitano,
sangre afilada,
momentos de ternura,
momentos de ese amor sincero.
Nubes que se van y vienen
como racismo en el mundo,
gente quiere, gente no.
Y el día de hoy me pregunto
digan lo que digan
lo que importa es el amor.

Negros, gitanos
¿Qué mas da?
no es posible tanta maldad.
Allá arriba en ese cielo,
todos juntos estaremos
no importa rozarnos,
ni tan siquiera mirarnos,
Dios perdonará
a los que hoy son racistas,
les hará comprender
que todos somos iguales,
un corazón, cuerpo, la sangre.

Blancos como la cal
no están discriminados,
piel de color
no los quieren en trabajos;
no entiendo ¿qué es lo que ocurre?
sangre corre en nuestros cuerpos
y el corazón palpitando
nos dice que nos amemos
que todos somos hermanos.

Distinta religión
otras costumbres,
llorar por un amor,
tenerlo dentro de ti,
no saber expresarlo,
no decir lo que sientes
es callarte y decirte:
si el amor es de otra raza,
¿Qué más da lo que otros digan?
¿Tú acaso no la-lo amas?
pues susúrrale a tu alma,
defiende todo tu amor,
ese que existe en tu corazón.

Ese dolor me invade por dentro,
no es posible sentir ese temor
al pensar que varias gentes
te discriminan al pasar,
como si fueras un ser
distinto a los demás.

Rocio Echevarría Pérez

 

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Cataluña
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08912 BADALONA (BARCELONA)
Tfno.: 93z 388 87 82

 

Aragón
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Tlf. y Fax: 94 4153795
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Andalucía
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CEIP Andalucía
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41013 SEVILLA
Tlf: 95 4610371 - Fax: 95 4610371
e-mail: 41008571@averroes.cec.junta-andalucia.es

 

Galicia
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Castilla-La Mancha
Asociación socio-educativa Lleré
Cl. La Plata, 10 - Apdo. Correos 1045
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Tlf y Fax: 925 251779
e-mail: llere@pangea.org - kelibe@teleline.es

 

Navarra
Colectivo de enseñantes con gitanos de Navarra
Cl. José Alonso, 1- BAJO
31002 PAMPLONA
Tlfs: 948 227332 / 1 - Fax: 948 212216
e-mail: secregitano@terra.es - ccalaiz@terra.es

 

Castilla León
Asociación Amal - Amali
Cl. Rastrojo, 3 4ºD
47014 VALLADOLID

 

Madrid
Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Madrid
Cl Cleopatra, 23
28018 MADRID
Tlf y Fax: 91 7787432
e-mail: asociacionbarro@asociaciones.org

 

Valencia
Asociación Alhora - Catané