Indice

• Presentación
• Editorial
• Reseñas Bibliográficas
• Bibliografía Comentada
• Experiencias e Investigaciones
• Cine-Fotos-Teatro-Vídeo
• Jornadas-Congresos-Seminarios
• Noticias de Interés
• Los Gitanos en los Documentos Escritos Históricos
• Tribuna de Opinión
• Premios Derechos Humanos 1993
• Direcciones de Colectivos
• XIII Jornadas de Enseñantes con Gitanos. «Convivir Para Vivir la Diferencia»

 

Presentación

Después de las Jornadas intentamos llegar a vosotros con las reflexiones que en ellas se han elaborado, con la fuerza que da el reunirse, charlar, trabajar durante varios días con diferentes compañeros y compañeras llegados desde todo el Estado con nuevas y viejas ilusiones y experiencias. En este boletín hacemos un amplio resumen con todo lo que han sido las Jornadas.

 

Comunicaros, que no se nos olvide, que la sede de la Asociación y el Centro de Documentación está en un nuevo local, que el Movimiento de Renovación Pedagógica Escuela Abierta de Getafe (Madrid) nos permite compartir con el apoyo del Ayuntamiento de este municipio.

 

Esperamos en este curso relanzar el Centro de Documentación, con el objetivo que tenga una mayor utilizase le están dando una nueva forma de organización, clasificación, archivo, estructura para peticiones utilización del mismo, con el fin de que tenga una mayor rentabilidad y un mejor servicio para todos. Como ya sabéis además de recoger documentación sobre la comunidad gitana, también estamos un espacio a todos aquellos documentos que sean útiles para una correcta convivencia pluricultural, por ello hay nuevas reseñas sobre antropología, pedagogía... Y en concreto sobre experiencias materiales sobre la práctica educativa intercultural. Esperamos que con la colaboración de los de siempre y nuevos grupos, entidades, personas, ONGs..., este Centro pueda ir cubriendo nuevos espacios de interés para todos.

 

Desde la Secretaría de la Asociación, queremos agradecer el reconocimiento que de nuestro trabajo hacen todas aquellas personas, entidades, etc.. que apoyan a todos/as los que trabajamos con el pueblo gitano. Y compartir con todos ellos el premio Nacional Derechos humanos 1993. que nos ha concedido la Asociación Pro derechos Humanos de España.

 

La Coordinación
Luis Felipe Martín Lluch
Julio Tomás Larrén

 

Editorial

Batalla contra la pereza mental y la discriminación

 

La palabra «esterotipia» fue inventada para designar el sistema de impresión en el que se utiliza para cada página una plancha o molde de una sola pieza, lo cual posibilita una reimpresión indefinida de cada página, sin tener que componerla de nueva letra a letra, con el consiguiente ahorro temporal y económico. Posteriormente, las ciencias sociales aplicaron los términos «estereotipia» y «estereotipo» para definir aquellos gestos, expresiones, actitudes, etc. que se repiten sistemáticamente de la misma forma, sin variación (como salidos de un molde, ya hechos, invariables y usados de un modo mecánico).

 

En la sociedad mayoritaria existe un estereotipo (una imagen compartida, que se aplica de un modo formulario, inconsciente y homogeneizador) sobre los gitanos, por el cual se les atribuye una serie de características. Este molde o cliché se ha ido fraguando y transmitiendo de generación en generación a lo largo de cinco siglos y rezuma un gran desconocimiento sobre los gitanos.

 

Este patrón o molde de «lo que son los gitanos» se ha aderezado también con unas gotas de tipismo: se trata—según esa estampa estereotipada— de seres exóticos, juerguistas, vividores, pintorescos y misteriosos.., por lo que la imagen despectiva se colorea a veces con ciertas dosis de admiración, pero a condición de mantenerlos a distancia, como elementos decorativos o de distracción, no como iguales.

 

Lo más grave del caso es que el estereotipo actúa de un modo inconsciente (mecánico, rutinario y genérico), que en él se educan los niños (lo «maman» del ambiente), y que el comportamiento del payo hacia el gitano va a verse muy condicionado por esta imagen mental deformada. De este modo, a muchas personas, por el mero hecho de ser gitanos, se les niega el alquiler de una vivienda, o se les cierra la puerta de un trabajo o se les acusa indiscriminada y genéricamente («han sido los gitanos») de cometer un delito... Y si un gitano destaca en un ámbito profesional que no sea el mundo del espectáculo fácilmente terminará harto de oír que «no parece gitano».

 

Contra esta miopía, holgazanería e inercia mental claman los gitanos —y todas las minorías étnicas y culturales en general—. Y contra esa modorra mental (narcisista e interesada) debemos reaccionar y unirnos todos los que creemos en la intrínseca igualdad de todo ser humano y en el derecho a la diferencia.

 

A nuestro juicio, hay tres grandes vías irrenunciables y fundamentales en esta lucha por la racionalidad y contra de la discriminación: el sentido crítico, la convivencia y la promoción socio-económica.

 

Es preciso estar sobre aviso y ser críticos (en primer lugar, autocríticos) contra las ideas preconcebidas. Desde que nacemos nos vemos envueltos en una red o maraña de estereotipos que tragamos inconscientemente y que, a su vez, inconscientemente aplicamos en la práctica y colaboramos a consolidar y reproducir. Y eso hay que saberlo, reflexionarlo y desmontarlo de nuestras mentes.

 

Otro punto fundamental es la convivencia: sólo escuchando, y conviviendo con el gitano podemos llegar a conocerle y a superar imágenes falsas y homogeneizadoras.

 

También es necesaria la promoción socio-económica de los gitanos: la mejora en las condiciones habitacionales, laborales, económicas e instructivas es indudable que constituye un factor clave no sólo por lo que supone de desaparición de situaciones de marginación, sino también porque puede contribuir a erosionar marmóreo estereotipo por el que aún se rigen muchos miembros de la sociedad mayoritaria a la hora de ver y enjuiciar a los gitanos.

 

Todos debemos contribuir en esta batalla contra la modorra mental y la discriminación: los propios gitanos y sus organizaciones, que han de ser los protagonistas de su desarrollo, sin paternalismos de ningún tipo, como tantas veces han señalado las Asociaciones Gitanas; las distintas Administraciones e instancias sociales, responsables de no regatear los recursos y la ayuda que esté a su alcance para acabar con la discriminación y el racismo; los medios de comunicación, con su enorme capacidad de influencia sobre la opinión pública; y también los centro educativos.

 

Nosotros defendemos que los maestros jugamos un papel muy importante (y, por tanto, tenemos una gran responsabilidad) en esta lucha contra los estereotipos, los prejuicios y la marginación. En efecto, la escuela puede —y debe— ser un lugar crucial de encuentro, intercambio, diálogo, formación intercultural y promoción socio-económica. Un lugar en el que al calor de la convivencia, la cooperación, el roce y la reflexión —unidos a la capacitación académica y profesional— se vayan fundiendo los moldes y engranajes del racismo. Si es así, todos saldremos ganando.

 

José Eugenio Abajo Alcalde
del Colectivo de enseñantes con gitanos de Castilla-León

 

Reseñas Bibliográficas

Libros en castellano

 

Calvo, R.; Fernández, R.
Educar para la tolerancia.
Madrid.
1993.
Ed. Popular. J.C.I.

 

Hidalgo, Alberto.
Reflexión ética sobre el racismo y la xenofobia.
Madrid.
1993.
Ed. Popular. J.C.I.

 

Varios autores.
Cuestiones en torno al trabajo social.
Madrid.
1990.
Ed. Popular. Col. Trabajo Social-Político social n.º 4.

 

Varios autores.
rivienda social y trabajo social.
Madrid.
1990.
Ed. Popular. Col. Trabajo Social-Político social n.° 9.

 

Varios autores.
Materiales curriculares primaria y secundaria.
Madrid.
1993.
Ed. Popular. J.C.I.

 

Varios autores.
Vamos a reírnos muy en serio del racismo.
Madrid.
1993.
Ed. Presencia Gitana.
Varios autores.
El Asesoramiento o Centros Educativos.
Madrid.
1993.
Comunidad Autónoma de Madrid.

 

Varios autores.
Racismo y xenofobia. Búsqueda de las raíces.
Madrid.
1993.
Ed. Fundación Rich.

 

Juliano, Dolores.
Educación intercultural: Escuela y minorías étnicas.
Madrid.
Ed. Eudema (Ediciones de la Universidad Complutense, S.A.).
1993.

 

Ángeles Galino y Alicia Escribano.
La educación intercultural en el enfoque y desarrollo del currículum.
Ed. Narcea.
1990.

 

L. Abad, A. Cucó y A. Izquierdo.
Inmigración, pluralismo y Tolerancia.
Madrid 1993.
Ed. Popular-J.C.!.

 

Libros extranjeros

 

Malaurie, Jear.
Autonomie et progrés des peuples arctiques.
Canal. París.
1977.

 

Manstran, Robert.
Istanbul dans le seconde moitié du XVII siécle.
París.
1962.

 

Mariel, Pierre.
Europe paienne du XX siécle, L’.
La Palatine. París.
1964.
1/3 a los gitanos. Superficial.

 

Mariet, Francois.
Maintien des liens des migrants ayee la culture du pays...
Conseil de l‘Europe. Strasbourg.
1980.

 

Marosi, T.
Tulajdonnevek a magyar népmesékben.
Budapest. Hungría.
1981.

 

Marot, Pierre.
Apprentissage de Jacques Calot á Nancy et son départ pour Rom
París.
1949.

 

Martell, H.
Romany, The.
First Edition. Novel. VG.
1978.
Romanestan Pub!ications.

 

Martin-Heub, Kirsten.
Zur mythischen Figur des Zigeuners in deutschen Zigeuner.
Haag+Herchen Verlag. Frankfurt.
1983.

 

Mathorez, Jules.
Etrangers en France sous láncien Régime.
París.
1919.

 

Mathorez, Jules.
Eléments de la population orientale en France.
Bull. Section de geógrafia du Com..
1915.
Notes sur les Bohémiens.

 

Maximoff, Mateo.
Vinguerka.
Romanestan Publication.
His new novel.

 

Maximoff, Mateo, Gjilia Davidoske.
Romanestan Publication.
Psalms in Kalderash Romanes.

 

Maximoff, Mateo.
Jono.
Romanestan Publication.
Gospel of John.

 

Maximoff, Mateo.
Ursitory, les/Le prix de la liberte./Savina.
Ediciones propias del autor.
1980.
Classic Folklorique Rom. Romanestan Publication.

 

Maximoff, Mateo.
F. Rut.
Societé Bib!ique Suedoise. Klippan.
1983.
Autor gitano, pasto evangélico. Historia bíblica de Rut.

 

Mayail, David.
Gypsy-Travellers in nineteenth-century society cup 1988.
Romanestan Pub!ications.
1988.
Scholarly Study of UK Gaujo prejuidices and Polices.

 

Mazel, A.
Saintes Maries de la Mer, Les.
Soc. de la Gonne Presse du Midi.
1935.
Ed. Vaison-la-Rom. Peregrinación anual de miles de gitanos.

 

Mc Ritchie, David.
Accounts of the Gypsies of India.
India.
1881.

 

McDowell, B.
Gypsies, Wanderers of the World.
National Geographic Society. Washington.
1970.

 

McDowell, B.
Gypsies wanderers of the World.
National Geopraphic Society. London.
1970.

 

McDowell
Gypsies wanderers of the world.
National Geographic Society. London.
1970.

 

McLane F.. Merrili.
Proud Outcasts: The gypsies of Spain.
Romanestan Publications. Maryland.
1988.
Editado en 1987 por Carderock Press. Monográfico.

 

Mead, Margaret
Fossé des générations.
Ed. Denoël. París.
1971.

 

Meile, Pierre.
Observations sur la langue tsigane.
Etudes tsiganes. París.
1955.

 

Meile, Pierre.
Tsiganologue finnois du XVIII siècle, Kristfrid Ganader.
Edtudes Tsiganes. París.
1957.

 

Mello Moraes, Filho.
Os Cinganos no Brazil.
Río de Janeiro.
1886.

 

Memmi, Albert.
Diférence, racisme et dominance.
Pour: Vers une sociéte intercultural.
1982.
Edición privada. Toulouse.

 

Mever, Kuno.
On the Irish Origin and the Age of Shelta.
JGLS. Liverpool.
1890.

 

Michaud, Giles.
Angouléme, Les Molines fermées pour cause dínsécurité.
Etudes Tsiganes, n.º 4. París.
1984.

 

Michel, Francisque.
Histoire des races mandites de la France et de l’Espagne.
París.
1847.

 

Artículos periodísticos

 

J.F.
Los gitanos en la guerra civil.
Madrid.
1936.
Crónica. 18-10-1936.
Un gran artista revolucionario: Helios Gómez.

 

J.S.G.
Gitanos en la Región: cuatro años para empezar a integrarse.
Cuenca.
1988.
El Día de Cuenca. 11-3-88.

 

Jauregui, Fernando.
El Parlamento Europeo aprueba hoy, una moción contra el fascismo y el racismo.
Madrid.
1986.
El País. 16-7-86.

 

Jiménez, Adelina.
Mujer Gitana, La.
Barcelona.
1968.
Pomezia.

 

Jiménez, Avelino.
La educación en el niño gitano.
Barcelona. Unión Romaní.
1987.
Nevipens Romaní n.º 28/1-15 sep-87.

 

Jiménez, Beatriz.
Final de un ghetto educativo. Talavera.
Madrid.
1986.
Comunidad Escolar n.° 113. pág. 21.

 

Jiménez, Sagrario; González, Pablo.
Los gitanos abulenses.
Avila.
1986.
Búsqueda n.° 2/Oct-86.

 

Jiménez, Adelina.
Estudios sobre la mujer gitana.
Barcelona.
1968.
Pomezia.

 

Junta de Andalucía.
Programa de trabajo del plan andaluz de la comunidad gitana.
Barcelona. Unión Romaní.
1987.
Nevipens Romaní n.º 30/16-3 1 Oct-87.

 

Justo, Javier F.
Jóvenes gitanos se manifestarán en Ferrol porque no les dejan entrar en las discotecas.
El Ferrol.
1990.
Faro de Vigo. 4-12-90.

 

Karpati, Mirella.
Grupos marginales y su evolución, Los.
Barcelona.
1968.
Pomezia.

 

L.P.
300 Gitanos piden al Ayunt. que se les construyan viviendas.
Lugo.
1988.
El Progreso. 11-09-1988.

 

L.R.
La Asociación vecinal Santa Lucía pide al Ayuntamiento que desaloje a los gitanos de Rairo antes de quince días.
Orense.
1988.
La Región. 16-3-88.

 

Landeira Yrago, José.
Ni moros ni cristianos.
La Coruña.
1989.
La Voz de Galicia. 1-10-89.

 

Laregui, Javier.
El pueblo gitano quiere romper con su aislamiento ancestral.
Madrid.
1985.
Comunidad Escolar/ 16-9-85.

 

Lasheras García, Jacinto.
Gitanos a la escuela, o la escuela a los gitanos.
Ayuntamiento de Zaragoza.
1985.
La Ciudad n.° 6.

 

Lecuona, Elena.
España carece de soporte educativo que integre a los gitanos.
Zaragoza.
1989.
Heraldo de Aragón. 2-9-89.

 

Liégeois, J.P.
Veillé gitane.
París.
1967.
Etudes tsiganes.
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Liégeois, J.P.
Les troglodytes andalous, Les.
París.
1969.
Connaissance du Monde.
pág. 60-73 + fotografías.

 

Liégeois, J.P.
Les Tsigane et son double.
París.
1971.
Hommes et migrations.
Pág. 1-27. Collection avec M. Dégrange.

 

Liégeois, J.P.
The Cave dwellers or Andalusia.
Liverpoo1.
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Journal of the Gypsy Lore Society. pág. 3-19.

 

Liégeois, J.P.
La kris.
París.
1973.
Etudes Tsiganes.
pág. 3 1-46.

 

Liégeois, J.P.
Le régne de l’utopie.
París.
1974.
Etudes Tsiganes n.º 2.
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Liégeois, J.P.
Question de définition.
París.
1974.
Etudes Tsiganes n.° 1.
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Liégeois, J.P.
Le pouvoir tsigane.
París.
1975.
Etudes Tsiganes n.° 1.
pág. 6-33.

 

Liégeois, J.P.
Naissance du pouvoir tsigane.
París.
1975.
Revue francaise de sociologie n.° 3.
pág. 295-3 16.

 

Liégeois, J.P.
Une autopsie du travail social de prévention et la formation du travailler social on la déviance inculque.
Mons. Belgique. 1976.
Service Social dans le monde.

 

Liégeois, J.P.
Utopie et Mutation.
París.
1976.
Cahiers inteernationaux de sociologie.
pág. 247-270.

 

Liégeois, J.P.
Les Tsiganes.
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1976.
Grande Encyclopédie Larousse.
pág. 12.185-12.187.

 

Liégeois, J.P.
Travailleurs sociaux et minorités culturelles.
Privat. Toulouse.
1977.
Ibid.
pág. 23-136.
Liégeois, J.P.
Les Tsiganes: culture et nomadisme.
Unesco.
1977.
Cultures, vol. 4, n.° 2.
pág. 89-103.

 

Liégeois, J.P.
Una autopsie du travail social de prévention.
Ed. Privat, Toulouse.
1977.
Idéologie et pratique du travail social.
pág. 13-22.

 

Liégeois, J.P.
Bohéniebs et pouvoirs publics en France du XVéme au XIXème siécle. pág. 15-19.
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1978.
Etudes Tsiganes, n.° 4.

 

Liégeois, J.P.
Tsiganes, nomades et pouvoirs publics en France au 20 éme siècle: du rejet à l’assimilation. pág. 69-88.
París.
1979.
Pluriel-dèbat n.° 19.

 

Liégeois, J.P.
Economie et assimilation.
Esprit. París.
1980.
Ibit.
pág. 48-50.

 

Liégeois, J.P.
Pédagogie et acculturation.
Ministére de l’Education nationale. París.
1980.
Ibid.

 

Liégeois, J.P.
Gitans et pouvoirs publics en Espagne.
La Havre.
1980.
Ethno psychologie n.° 1.
pág. 67-84.

 

Liégeois, J.P.
II discorso dell’ordine, Poteri pubblici e minorienze cult.
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1980.
Lacio Drom n.º 5. pág. 9-29.

 

Liégeois, J.P.
La fin du voyage.
París.
1980.
Monde gitan n.° 53.
PÁG.f 17-83.

 

Liégeois, J.P.
Le discours de lórdre, pouvoirs publics et minorités cult.
París.
1980.
Esprit.

 

Bibliografía Comentada

VAMOS A REÍRNOS MUY EN SERIO DEL RACISMO

 

 

• Autor: Colectivo
• ISBN: 84-87347-08-8. Madrid, 13 de septiembre de 1993
• Formato: 320 páginas. 14,6 x 21,0 cms. • Rústica • Precio: 2.000 ptas.
• Cubierta: Mordillo (Guillermo Mordillo Menéndez)
• Maqueta: Zulet (Jesús Zulet Izura)
• Diseño y composición infográfica: Equipo de Estudios propio
• Impreso en España: Artes Gráficas Luis Pérez, SA.
• Editorial Presencia Gitana (Editorial Asidiajú Cal!!) Valderrodrigo, 76 y 78 - bajos A • Telt.: 373 62 07. Fax: 373 44 62
E -28039 MADRID - CIF: G-28.688.638. - Lic. Fiscal: 23.920

ORDEN DE PEDIDO:
a remitir a:
Editorial Presencia Gitana
C/ Valderrodrigo, 76 y 78 bajos A.
Tel.: (91) 373 6206 - Fax: (91) 373 4462
28039 MADRID

TOMÁS CALVO BUEZAS.
Catedrático de Antropología
Social de la Universidad
Complutense de Madrid.

RAFAEL FERNÁNDEZ HERNÁNDEZ.
Profesor titular de Filología
Hispánica en la Universidad de la
Laguna. Sta. Cruz de Tenerife.

 

ANTONIO GABRIEL ROSÓN ALONSO.
Profesor de Historia de la Universidad Complutense de Madrid.
Todos los libros comienzan con esta carta:

 

3.1.Una sola especie, una sola ética 23
3.2. La diferenciación genética de las poblaciones y las razas humanas. ¿árboles o redes? 30
3.3. ¿Es el concepto mismo de raza puramente ecológico? 37
3.4. ¿Está la inteligencia reñida con la igualdad’ 45
3.5. Límites y paradojas del planteamiento biologicista 56

4.1. Etnicidad, naturaleza humana y agresión 69
4.2. Las cuatro facetas del sujeto humano y la causalidad múltiple del racismo y la xenofobia en relación con el carácter práctico de las teorías éticas 77
4.3. Relaciones raciales y étnicas: Desde las actitudes personales al contexto sociocultural 90

I. Frente a la Europa racista, la Europa solidaria y tolerante. Tomás Calvo Buezas 9
II. Lengua y Literatura para la tolerancia. Rafael Fernández Hernández 77
III. Historia: Sociedades históricas y cambio en el tiempo. Antonio-Gabriel Rosón Alonso 97

 

I. La Educación intercultural como propuesta de integración. Luis V Abad 9
II. Migraciones en Europa: notas sobre una historia contemporánea. Alfons Cucó 71
III. Política e inmigración en la España de 1992. Antonio Izquierdo 87

• Área de Conocimiento del Medio Social, Natural y Cultural. (Uno para el alumno/a y otro para el profesor/a).
• Área de Lenguas extranjeras (Inglés) (uno para el alumno/a y otro para el profesor/a).

• Área de lengua Castellana y Literatura (uno para el alumno/a y otro para el profesor/a).
• Área de Lenguas extranjeras (Inglés) (uno del alumno/a y otro para el profesor/a).
• Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (El mundo actual) (uno para el alumno/a y otro para el profesor).
• Arrea de Ciencias Sociales, Geografía e Historia (Ética) (uno para el alumno/a y otro para el profesor/a).

MATERIALES COMPLEMENTARIOS:

 

• Educación multiétnica.

Estos materiales curriculares nos ofrecen propuestas de Unidades Didácticas (con sus objetivos, contenidos, actividades,.., reflejados en el libro del profesor/a); y propuestas de actividades con materiales para llevarlas a efecto, en los libros para el alumno/a.

 

 

PASAPORTE EUROPEO CONTRA EL RACISMO   El Pasaporte Europeo contra el Racismo es un documento personalizado que confirma que la Europa de los ciudadanos debe ser un espacio de tolerancia y hospitalidad.   Emitido inicialmente en Francia por la Fundación France-Libertes se ha extendido al resto de países de la Unión Europea difundiéndose masivamente en todos ellos. En España, editado por la Fundación El Monte, se está distribuyendo mediante la campaña «Jóvenes contra la Intolerancia», siendo su difusión de 200.000 ejemplares.   Jóvenes contra la intolerancia es una campaña sostenida por 15 ONG’s en su mayoría juveniles, numerosos Clubs de Jóvenes y decenas de entidades y organismos, que tiene como objetivo promover los valores de Tolerancia, Solidaridad y Convivencia Democrática y como áreas preferentes de actuación: la educación, cultura y comunicación.   SOLICITUD DEL PASAPORTE EUROPEO. (Envíanos este cupón) NOMBRE:......................................................................................... DIRECCIÓN:.................................................................................... CÓDIGO POSTAL:................ CIUDAD.......................................... TELÉFONO: .....................................................................................

 

Experiencias e Investigaciones

Dentro de esta sección seguimos recogiendo las experiencias e investigaciones recopiladas por el Centro de Documentación. Si deseas aportar tu experiencia, envíanos una copia de tu trabajo, y sacaremos una amplia reseña en el boletín.

 

EDUCACIÓN Y DESARROLLO DE LA TOLERANCIA. PROGRAMA PARA FAVORECER LA INTERACCIÓN EDUCATIVA EN CONTEXTOS ÉTNICAMENTE HETEROGÉNEOS

 

M.ª José Díaz-Aguado. Ed. Ministerio de Educación y Ciencia. 1993.

 

Consta de cuatro volúmenes y un vídeo explicativo de la experiencia.

 

Vol. I. Fundamentación teórica.
Vol. II. Manual de intervención.
Vol. III. Investigación.
Vol. IV. Instrumentos de Evaluación.
Vídeo.

 

La tolerancia y la igualdad de oportunidades como objetivos de la Educación.

 

Postulados básicos

 

1) Sobre la necesidad de la perspectiva intercultural: el derecho a la diferencia y la igualdad de oportunidades.
2) Sobre la importancia de distribuir el éxito para desarrollar la tolerancia y garantizar la igualdad de oportunidades.
3) Sobre la heterogeneidad y el desarrollo de la tolerancia. Las ventajas de la diversidad.

 

EL CONTENIDO DE LOS VOLÚMENES

 

El volumen uno: fundamentación teórica y antecedentes

 

En el primer volumen se presenta el marco teórico y los antecedentes a partir de los cuales se han elaborado los programas de intervención, analizando: las relaciones entre las desventaja sociocultural y la situación escolar de las minorías étnicas, el papel de la escuela en la igualdad de oportunidades, qué condiciones conducen a la discriminación y activan los prejuicios étnicos, los intentos que se han realizado para resolver dichos problemas y dos líneas de intervención (el aprendizaje cooperativo y la discusión de conflictos) con importantes evidencias experimentales como para fundamentar en ellas los programas que se presentan en el volumen dos.

 

El volumen dos: el manual de intervención

 

En el volumen dos se describen los tres componentes de los programas de intervención. El análisis de la experiencia llevada a cabo con los profesores que le han aplicado ha contribuido de forma importante en la elaboración de este Manual, permitiendo completar la descripción de los procedimientos que han demostrado ser eficaces, con el análisis de los principios podrá desarrollarlos a través de las innovaciones educativas que aquí se proponen realizando las adaptaciones que resulten necesarias en función del contexto en el que los aplique.

 

La forma de presentación de cada uno de los tres componentes se ha adaptado a los esquemas (congnitivos y de interacción) de los profesores que han participado en las investigaciones realizadas hasta ahora así como a la existencia o no de información de fácil acceso sobre cada uno de ellos.

 

El tercer componente (aprendizaje significativo) está mucho menos desarrollado en este manual que los otros dos para no repetir información ampliamente tratada en otros documentos (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, 1992); y que la mayoría de los profesores conocen actualmente debido a su importancia dentro del actual modelo curricular.

 

El volumen tres: la investigación sobre la eficacia de los programas

 

El principal objetivo de la investigación que se analiza en el volumen tres es comprobar si los profesores que trabajan habitualmente con alumnos en desventaja en contextos étnicamente heterogéneos, pueden asumir en su totalidad el modelo de intervención descrito en el volumen dos; cuya eficacia había sido comprobada previamente por experimentadores. Para lograrlo se realizó un curso sobre los programas de intervención en el que participaron 40 profesores de Madrid. La aplicación realizada en sus aulas ha superado los resultados anteriores, proporcionando información de gran relevancia para desarrollar la comprensión de la interacción educativa en contextos heterogéneos así como los procedimientos para mejorarla.

 

De acuerdo al objetivo de acercar la perspectiva de los investigadores a la de los profesores hemos querido reflejar en este tercer volumen el proceso continuo de búsqueda y reflexión que supone investigar sobre la innovación educativa, para lo cual se ha modificado el estilo tradicional de presentación de resultados; incluyendo entre ellos los numerosos interrogantes que fueron planteando, sus posibles respuestas así como el análisis de su significado en función del procedimiento de evaluación con el que se obtuvieron.

 

El volumen cuatro: instrumentos de evaluación

 

La evaluación es una condición fundamental del proceso investigador, que determina en buena parte el valor de sus resultados así como su posibilidad de generalización más allá del ámbito en el que se encontraron. Este cuarto volumen es, por tanto, fundamental para entender la investigación que se presenta en el volumen tercero; así como para que los resultados que en ella se obtuvieron puedan servir de punto de partida para nuevas investigaciones y otros equipos investigadores.

 

De acuerdo a lo expuesto en el párrafo anterior, en este volumen se pretenden los siguientes objetivos:

 

1) Proporcionar un conjunto de instrumentos para evaluar importantes objetivos educativos que suelen resultar de difícil evaluación: a) el desarrollo de la tolerancia; b) el establecimiento de relaciones adecuadas entre los compañeros; c) la capacidad de autorrealización en el sistema escolar a través del concepto que cada alumno tiene de sí mismo y de la percepción y actitud del aprendizaje y de la escuela.
2) Describir el proceso por el cual se crearon los instrumentos de evaluación mencionados en el párrafo anterior. Descripción que pretende favorecer una reflexión sobre el significado de la evaluación psico-educativa, proporcionando pautas para elaborar nuevos procedimientos de evaluación.
3) Proponer un modelo de evaluación que integra tres procedimientos de recogida de datos que a veces se ven como incompatibles: la observación, la entrevista y los cuestionarios estandarizados. Propuesta que tratamos de relacionar con los referentes concretos de nuestras investigaciones a partir de los cuales se ha elaborado.

 

El vídeo

 

La información que se incluye en los cuatro volúmenes anteriormente mencionados se completa con un vídeo, de aproximadamente 30 minutos de duración, en el que se recogen imágenes de las distintas investigaciones realizadas con estos programas, tratando de reflejar cómo se aplican en el aula de clase para favorecer el desarrollo de la tolerancia.

 

Cine-Fotos-Teatro-Vídeo

Este año hemos tenido la gran satisfacción de poder organizar dos exposiciones fotográficas, una en Madrid y otra en Toledo, con el objetivo de tratar que la sociedad mayoritaria acepte al pueblo gitano con su propia cultura e idiosincrasia, en lugar de plantear, como es la tónica general, que sean ellos, exclusivamente, los que se deben amoldar a nuestras costumbres.

 

FOTOGRAFÍAS DE FÉLIX PANTOJA

 

 

 

LOS GITANOS Y EL MUNDO EL TRABAJO

 

ORGANIZA: ENSEÑANTES CON GITANOS

 

SOMOS ASÍ

 

Para nosotros la vida es un viaje que hay que hacer sin apenas maletas. Trabajamos para ganar el sustento diario no para acumular. Vivimos al dí a sin preocuparnos del mañana. La necesidad pone el trabajo, no el horario. Estamos enamorados de dos damas: La Libertad y la Familia.

 

Me dices que me vaya
que no soy de aquí...
Pero mi linaje cuenta
en España cinco siglos.

 

Dices que no te
gusto...
Pero apenas has cruzado
dos palabras conmigo.

 

Crees que no voy
Limpio...
Pero es la pobreza la
que mancha mi piel.

 

Que soy analfabeto...
Pero mis leyes son orales
desde hace mil años.

 

Que nunca trabajo...
Pero, ¿tú me contratarías?.

 

DEL 20 DE DICIEMBRE 1993 AL 8 DE ENERO 1994.

 

LUGAR: CENTRO CÍVICO DEL POLÍGONO (TOLEDO)
Abierto mañana y tarde excepto sábados y domingos.

 

COLABORAN:
CONCEJALÍA DE CULTURA
MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES

 

IMÁGENES DEL PUEBLO GITANO

 

 

EXPOSICIÓN FOTOGRÁFICA
CUARTEL DEL CONDE DUQUE
A partir del 6 de Septiembre de 1993

 

Pepa Llinas, J. M. Diaz Burgos, Tito Kabut, Jesús Salinas

 

Organiza: ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS
Colabora: AYUNTAMIENTO DE MADRID

 

 

 

 

Es nuestra misión como enseñantes hacer llegar la cultura, pero todas y cada una de ellas. Queremos con esta exposición recoger una muestra de imágenes que nos ayuden a acercarnos a este pueblo tan cercano para todos pero tan desconocido para muchos, el pueblo gitano.

 

Nuestra idea es ofrecer aspectos positivos y no reforzar estereotipos que no hacen más que perjudicar a los gitanos y gitanas vayan donde vayan y estén donde estén.

 

Esperarnos que estas imágenes nos ayuden a todos a convivir mejor para poder vivir en democracia la diferencia.

 

 

Por último, agradecer a Pepa, Jesús, Juan Manuel y Tito Kabut su gran aportación y su particular visión de este pueblo. Y sobre todo a esos gitanos y gitanas que nos han relegado a todos nosotros un instante de su vida con estas imágenes (sus sonrisas, sus miradas, sus trabajos, sus familias, sus barrios, sus casas... su cultura).

 

ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS

 

FOTOS

 

Bulgaria (Agosto 1993)

 

Xavier Monge(Bilbo)

 

 

Jornadas, Congresos, Seminarios

— SEMANA DE ACTIVIDADES: «Ante el racismo, no te laves las manos»
Organiza: S.O.S. Racismo.
Información: Plza. Tirso de Molina, 5-10.
28012 MADRID.
Día 26 de noviembre de 1993.

 

— JORNADAS: EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y TIEMPO LIBRE
Organiza: Comunidad Autónoma de Madrid. Consejería de Educación y Cultura. Dirección General de la Juventud. Escuela de Animación y Educación Juvenil.
Paseo de la Castellana, 101 piso 2.
28046 MADRID. Tfno.: 556 24 40.
Días 26, 27 y 28 de noviembre de 1993.

 

— I CONGRESO NACIONAL GITANO: «Los gitanos en la Historia y la Cultura»
Organiza: Consejería de Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía.
Información: José Manuel Leal Sabido
Secretaría para la Comunidad Gitana.
C/ Jesús del Gran Poder, 27
SEVILLA
Días 24, 25, 26 y 27 de noviembre de 1993

 

— I JORNADAS: ENCUENTRO DE MUJERES DOMINICANAS CON ESPAÑA
Organiza: Asociación de mujeres dominicanas de España.
C/ Almagro, 28.
MADRID. Tfno.: 71903 63.
Día 28 de noviembre de 1993.

 

— PRIMERAS JORNADAS EDUCATIVAS. ACTITUDES ANTE EL RACISMO Y LA XENOFOBIA
Organiza: M.E.C. y Comunidad de Madrid.
Lugar: CEP Norte-Remonta, Muller, 22.
Madrid.
Fecha: 15 y 16 de diciembre de 1993.

 

— CONVENCIÓN ANTIRRACISTA EUROPEA
Organizan: M.A.S. (INSERSO), Jóvenes contra la intolerancia, ACNUR, Institut Francais de Madrid, Instituto Goethe.
Lugar: Casa de América.
Fechas: 9 y 10 de diciembre de 1993.

 

— CULTURA, INTERCULTURA, TOLERANCIA
Organiza: M.P.D.L.
Colaboran: Jóvenes contra la Intolerancia.
Fechas: 16, 17 y 18 de diciembre de 1993.

 

— IV JORNADAS SOBRE LA SITUACIÓN DE LA MUJER GITANA: MUJER Y RACISMO
Organiza: ROMI. Asociación de Mujeres Gitanas.
C/ Real de Cartuja, 25.
18012 GRANADA. Tfno.: 20 20 52.
Días 24 y 25 de septiembre de 1993.

 

— II JORNADAS DE CULTURA GITANA A CATALUNYA
Organiza: Generalitat de Catalunya. Departament de Benestar Social. Direcció General de Serveis Comunitaris.
Información: F.A.Gi.C.
C/ Concili de Trento, 31 3, pl. 9, despatx 9.
08020 BARCELONA.
Tfno.: 278 02 94. Ext. 3907/3909.
Días 10,11 y 12 de noviembre de 1993.

 

— 24.° CONGRESO DEL IBBY: LITERATURA INFANTIL, ESPACIO DE LIBERTAD
Organiza: Organización Española para el libro infantil y juvenil.
C/ Santiago Rusiñol, 8.
28040 MADRID. Tfno.: 533 08 02.
Lugar: Sevilla, del 11 al 15 de octubre de 1994.
Observ.: Tratamiento de lo diferente en la literatura infantil.
— La literatura infantil y juvenil y la integración racial.
— La literatura infantil y juvenil como útil de aproximación y comprensión de la diversidad cultural.

 

— PRIMERAS JORNADAS EDUCATIVAS. ACTITUDES ANTE EL RACISMO Y LA XENOFOBIA
Organiza: M.E.C. y Comunidad de Madrid.
Lugar: CEP Norte-Remonta, Muller, 22.
Madrid.
Fecha: 15 y 16 de diciembre de 1993.

 

— I CONGRESO EUROPEO DE EDUCACION PARA LA PAZ. «Por una Europa de paz multiétnica e intercultural»
Comité preparatorio del Estado Español.
Rúa do Preguntoiro, 9-2.º dta.
Tfno.: (981) 57 5843 - Fax: (981) 57 1082.
15704 Santiago de Compostela (A CORUNA).
Fechas: 7, 8,9 y 10 de julio de 1994.

 

— PRIMER CONCURSO INTERNACIONAL DE POESÍA Y NARRATIVA «AMIGO GITANO»
Organiza: Associazione THEM ROMANO (MONDO ZINGARO).
Centro Culturale Zingaro.
Vía S. M.ª Maggiore, 12. 66034 LANCIANO.
ITALIA. Tfno.: 0872/714760. Fax: 0872/578580.
Colabora: Asociación Nacional Presencia Gitana.
C/ Valderrodrigo, 76 y 78 bajos A. 28039 MADRID.
Tfno.: 373 62 07.
Fecha límite de envío de obras: 31 de mayo de 1994.

 

Noticias de Interés

LOS GITANOS VUELVEN A ESTAR AMENAZADOS POR LA PERSECUCIÓN ÉTNICA EN LOS PAÍSES CENTROEUROPEOS   Los «romas» rememoran con miedo la aniquilación de medio millón de ellos por los nazis.   Los gitanos de Europa Central y del Este, vuelven a estar amenazados de medidas forzadas y actos violentos. El odio a esa minoría, en las nuevas democracias sacudidas por las dificultades económicas de la transición a la economía de mercado, se ha convertido en explosivo potencial de nuevos conflictos.   Cristina Gawlas, Levante. 7-11-93

Forges, El Mundo, 25-2-93

 

PROGRAMA PARA LA INFANCIA GITANA   La Asociación de Enseñantes con Gitanos desarrollará en Toledo un programa de socialización de la infancia gitana con el que se pretende «transmitir los valores de tolerancia y convivencia en una sociedad pluricultural». Dentro de este programa, presentado oficialmente el día 21 en el Centro Cívico del barrio toledano de Palomarejos, se incluye la exposición de fotografías «Los gitanos y el mundo del trabajo», cuyo objetivo es «romper los estereotipos que la sociedad tiene sobre este pueblo que lleva 500 años conviviendo con nosotros». La Asociación de Enseñantes con Gitanos goza de un merecido prestigio al haber sido galardonada con el premio nacional a la defensa de los Derechos Humanos, concedido por la Asociación Pro Derechos Humanos de España.   Revista Bisagra, n. 307. 19/25-diciembre-93

EL ÍNDICE DE ESCOLARIZACIÓN DE NIÑOS GITANOS AUMENTA UN 12 % DESDE EL 85   Cinco colegio de la provincia aplican el programa de compensatoria del MEC para minorías étnicas.El índice de escolarización de los niños gitanos ha aumentado alrededor de un 12 % desde el curso 85/86, momento en el que la Dirección Provincial de Educación preveía que había cerca de un 20 por ciento de niños que no iban al colegio, mientras que en el curso pasado se detectó que este índice de niños no escolarizados se situaba entre el 6 y el 10 por ciento.   Mar Domínguez, Zamora, El Norte de Castilla. 17 de febrero de 1993

«Voz de Almería», 7-10-93

 

Los Gitanos en los Documentos Escritos Históricos

LOS NIÑOS GITANOS ABANDONAN EL COLEGIO ANTES DE TERMINAR EGBLos colegios consideran una excepción ver a una niña gitana en 8.° curso.La gran mayoría de la población gitana en edad escolar que cursa estudios de Educación General Básica (E.G.B.), no suele alcanzar el Graduado Escolar porque abandonan el colegio antes de finalizar la etapa. De las cerca de 600 personas que constituyen la población gitana en la ciudad, un 20 % aproximadamente se encuentra en edad escolar, considerando ésta la comprendida entre los 4y los 16 años.   Equipo de apoyo   La mayoría de los colegios públicos de la ciudad con población gitana escolarizada se enfrentan al mismo problema: el bajo nivel cultural en relación a los demás niños de la clase. Un problema que viene dado por el atraso que ya traen acumulado de cursos anteriores, provocado por un elevado absentismo escolar, cuando no, por una asistencia irregular a las clases. Por eso mismo, algunos colegios públicos disponen de una unidad de atención especial para los niños que presenten dificultad en el aprendizaje, entre los que se encuentran mayoritariamente los niños de raza gitana.   Este equipo de atención especial está integrado por el padre del niño en cuestión, el tutor y un profesor de apoyo, quienes en colaboración conjunta con un grupo de psicólogos y pedagogos que les visitan dos veces por semana, llevan a cabo un programa, previamente diseñado por el centro docente y el personal técnico, para atender a las deficiencias específicas del niño en cuanto a las áreas de lenguaje escrito y hablado, las matemáticas y, en general, toda aquella dificultad que presente el alumno en su aprendizaje.   Los resultados logrados por algunos colegios que han aplicado este sistema de atención y apoyo, han sido bastantes satisfactorios según afirmaron varios de los centros docentes consultados.   R.J.R. La Opinión - El Correo Benavente, 22-4-1993

ESPAÑA TIENE UN MILLÓN DE ANALFABETOS MAYORES DE EDADCasi las tres cuartas partes son mujeres.Un total de 1.078.000 españoles no saben leer ni escribir, según datos facilitados en fuentes oficiales. Sin embargo, el porcentaje de analfabetismo no se reparte equitativamente entre hombres y mujeres. Así, mientras el número de hombres iletrados mayores de quince años representa el 1,95 por ciento, en el caso de las mujeres se eleva hasta el 4,91 por ciento, casi tres puntos más de mujeres analfabetas que varones. También se comprueba que la tasa de analfabetismo es más elevada entre los españoles que superan la edad de 45 años.   De la incomprensión al racismo   Según el informe sobre analfabetismo realizado por la Eurocámara, este problema provoca graves conflictos entre los colectivos de inmigrantes, ya que pierden la confianza y se autoexcluyen de la sociedad, lo que conduce ala incomprensión mutua, y de ahí se pasa con facilidad al racismo y la xenofobia de los autóctonos. Asimismo, el analfabetismo, sobre todo el funcional, provoca conflictos dentro de la población propia del país, ya que estos ciudadanos se sienten frustrados y la circunstancia origina comportamientos antisociales.   Este problema tiene repercusiones incluso en la economía ya que puede bloquear la competitividad de las empresas que tienen un número elevado de empleados incapaces de adaptarse a las nuevas formas de organización del trabajo.   Los factores que crean analfabetismo no son sólo de tipo educativo o social, sino también geográficos, en zonas aisladas y grupos étnicos, sin excluir otros problemas de oído y vista, psicológicos, por falta de apoyo, y lingüísticos, sobre todo entre los inmigrantes.   Asimismo el Parlamento Europeo «culpa», en parte, de esta situación a la televisión porque absorbe el tiempo que en otras épocas se dedicaba a la lectura o la conversación y ofrece un esparcimiento meramente pasivo.   En la lucha contra el analfabetismo, el Parlamento Europeo propone, entre otras medidas, que el límite de escolaridad obligatoria se defina en términos de un nivel mínimo de conocimientos adquiridos en lugar de la edad, como ocurre actualmente.   La Comisión Europea considera apropiado que, tanto a los niños que completan el ciclo educativo primario como a los adultos analfabetos reciclados, se les entregue un certificado o un título que atestigüe haber alcanzado el nivel mínimo de educación.   La Voz de Galicia, 10-5-93

LOS GITANOS EN LOS DOCUMENTOS ESCRITOS HISTÓRICOS

 

Abrimos en nuestra revista una nueva sección. Por medio de esta sección pretendemos reflejar la imagen que de los gitanos se ha recogido a través de los siglos en los medios de comunicación escritos.

 

Nuestro propósito es claro: poner sobre la mesa y desvelar el estereotipo o imagen férrea y prejuiciosa que sobre los gitanos se ha ido fraguando y transmitiendo en la población mayoritaria, y mostrar como ha sido plasmada en los textos escritos: en obras literarias, documentos legales, diccionarios, libros de educación, etc...

 

Por supuestos, esta sección, como todas las demás del Boletín, está abierta a vuestra colaboración y sugerencias.

 

El padre Manjón: ¿modelo de enseñante con gitanos?

 

Al padre Andrés Manjón, le cabe el mérito de haber sido —en Granada, a partir de 1889— uno de las primeras personas que se interesó de la escolarización de los niños gitanos.

 

Sin embargo, la mirada que dirige sobre los gitanos y el enfoque con que realiza su labor de «educación en racional, español, cristiano y humano», (con el objeto de «redimir y salvar a individuos, familias y pueblos de la ignorancia y el atraso, de la inmoralidad y degradación») son los propios del estereotipo que atribuye a los gitanos toda serie de vicios y maldades.

 

Manjón, al fin y al cabo, no hace otra cosa que recoger de un modo militante los presupuestos colonialista-misionero-etnocéntricos, según los cuáles, las razas superiores y poseedoras de la revelación divina deben ayudar y convertir —por las buenas o por las malas— las razas humanas y moralmente inferiores.

 

El resto de sus convicciones educativas son coherentes con una visión del mundo y de la vida nada renovadores: defensa apasionada del militarismo y de la instrucción militar en las escuelas, crítica feroz a la coeducación, rechazo del liberalismo y de la modernidad («lo ultrapirenáico», que dirá él), el confesionalismo como centro obligado de la educación, la concepción del niño como un ser inclinado al mal, su visión del cuerpo como perverso y enemigo del alma, etc. Si bien, es cierto, que en alguna ocasión hace alusiones en sus escritos a la importancia de los juegos y de la actividad (posiblemente inspirado en la ILE, de la que se declara enemigo acérrimo), aunque siempre con un tono paternalista y directivo.

 

Desde mi punto de vista, parece bastante claro que Manjón es un hombre de su tiempo, resultado de unas circunstancias personales y sociales concretas, como son las de finales del s. XIX y principio del s. XX en España.

 

Por todo lo dicho, resulta sorprendente la enorme cantidad de publicaciones que en España, a lo largo de este siglo, incluso durante la década actual, han señalado al padre Manjón como modelo de enseñanza a los gitanos, precursor de la escuela nueva y defensor de la coeducación. Uno llega a pensar que nos estamos refiriendo a personas diferentes... o que, simplemente—una vez más— se habla de oídas.

 

Sólo en un folleto de Leonardo Piasare (Commaissance tsigane et alphabetization) he leído algo en tono crítico sobre el padre Manjón. Afirma Piasare (en su pág. 12), que el modelo de educación que en España propugno Manjón, en realidad, «no era para los gitanos, sino contra ellos».

 

Nada como leer al propio A. Manjón, para que uno saque sus conclusiones sobre los planteamientos que él defendía (y que ha sido enseñado en las Escuelas de Magisterio de este país, durante varias décadas).

 

Las citas que os presentamos a continuación están sacadas del libro de A. Manjón: Lo que son las escuelas del Ave-María. Modos de enseñar, primera edición de 1900 (aquí nos servimos de la edición de 1948, Imprenta Talleres Penitenciarios de Alcalá de Henares).

 

José Eugenio Abajo Alcalde

 

IV DIFICULTADES Y REMEDIOS

 

Pero educar, y educar en este terreno y circunstancias, ¿es cosa fácil? Concretando la respuesta a la obra de Granada, diremos que la empresa es no sólo difícil, sino ardua.

 

El pueblo que por aquí habita, yace en la suma ignorancia, vive en la extrema pobreza y está sumido en una degradación moral y social tan grande que sólo puede levantarse merced a una labor y auxilio constantes, bien pensados y dirigidos, los cuales, alumbrando la inteligencia y educando la voluntad, mejoren los sentimientos y condiciones de la vida y produzcan en los educandos hábitos o costumbres humanas y cristianas.

 

Las dificultades han de ser grandes, porque si la regeneración y salvación de un hombre es difícil, la de un pueblo como el nuestro lo ha de ser doblemente; pero nuestra obra no es nada si no regenera y salva.

 

Estas dificultades pueden reducirse a seis principales, que están a la vista de todos, además de otras imprevistas, hijas de la torpeza o del abuso de la libertad humana. (¿De qué no abusará el hombre?).

 

1.ª La suma ignorada, que para todo estorba.
2.ª La extremada pobreza, que es mala consejera.
3.ª La desmoralización de la familia, sin la cual no hay hombres.
4.ª El escándalo público, devastador de la inocencia.
5.ª El fermento de la raza gitana, contumaz a la cultura.
6.ª Lo inveterado del mal, que produce el desahucio.

 

¿No habrá solución para estas dificultades? ¿No habrá remedio para tan graves males?

 

Dios ha hecho sanables todas las enfermedades del alma, y sanando las almas se sanan los hombres, los pueblos y las razas. Puesta nuestra vista en el que es Salvador del mundo, proyectamos o ensayamos los remedios siguientes:

 

1.º Contra la suma ignorancia, la instrucción hasta donde se pueda.
2.º Contra la extremada pobreza, el socorro hasta donde se pueda.
3.º Contra la desmoralización de la familia, la recta constitución y ordenación de ésta.
4.º Contra el escándalo público, la influencia de una moral social severa y el buen ejemplo.
5.º Contra el fermento de la raza gitana, hasta ahora contumaz a toda civilización, una labor especial para mejorarla y algo que tienda a remover todo fermento que no sirva sino para inficionar la masa.
6.º Contra males invertebrados y profundos, remedios seculares y radicales.

 

1.º Contra la ignorancia, la enseñanza

 

La limosna de una buena enseñanza es una de las mejores, si no es la mejor y más grande de las caridades. Entre las obras de misericordia, la primera de las que se refieren al alma es «enseñar al que no sabe».

 

Esta enseñanza, ¿dónde debe comenzar y concluir? ¿Qué ha de comprender y cómo se ha de dar?

 

Debe comenzar cuanto antes, acabar lo más tarde posible, abarcar cuanto es necesario a la vida y darse en forma acomodada al estado y capacidad de quienes la reciben; debe descender hasta donde los educandos se encuentran, que es el cero de la ignorancia, ascender con ellos despacio y con perseverancia, impulsar a los más dispuestos y aplicados para ayudarlos a subir una escala en la gradación social, y facilitar a todos los caminos de la vida.

 

Nuestras escuelas todas se ordenan a esto. A los niños párvulos se dan nociones de todos los conocimientos de la primera enseñanza; a los medianos se les amplían, y a los mayores se les completan, saliendo de entre éstos los más aplicados y dispuestos para seguir estudios, y permaneciendo en las Escuelas de adultos los que se dedican a otras profesiones u oficios.

 

2.º Contra la pobreza, el socorro

 

Como al ignorante, se le socorre enseñándole, al pobre se le remedia socorriéndole.

 

En nuestras Escuelas todo es gratuito para todos; el niño sólo pone su persona; de su cuidado y educación se encarga la Casa.

 

Además de no cobrar nada a nadie y darlo de balde todo, se premia la asistencia y aplicación en la forma siguiente:

 

Diariamente se distribuye pan y cocido a los más necesitados.

 

Por Navidad y Corpus se viste a todos los asistentes.

 

Un día al año comen todos juntos en el campo, y se les da pan, paella y frutas o pastas.

 

En las fiestas principales del Señor o la Virgen comulgan y se les da chocolate, dulces, frutas o almuerzo.

 

En el Catecismo, que se tiene los días festivos después de Misa mayor, se sortean numerosos premios, consistentes en ropa, calzado, libros, estampas y otros objetos.

 

Las niñas mayores que trabajan en el lavadero, costurero o planchadero, reciben un pequeño salario, según su trabajo y el estado de los fondos de los talleres. Cuando imponen lo que ganan en la Caja de Ahorros Escolar, el sueldo es mayor y se les da el 1 por 100 de interés al mes, o sea el 12 por 100 al año.

 

Al niño pobre que pierde los padres, se le viste de luto.

 

Al adulto pobre que pretende casarse, se le facilitan los documentos y costea en todo o parte el expediente que a veces es obra de romanos.

 

Al mozo a quien toca la suerte de soldado, se le recomienda a sus jefes.

 

Al trabajador que se halla parado, se procura buscarle tra bajo, y al enfermo se le socorre cuando se puede proporcionándole médico y medicinas.

 

Otros mil donecillos se distribuyen cotidianamente a los niños ya para congraciarlos, ya para estimularlos o socorrerlos, como son: confites, avellanas, higos, uvas, estampas, rosarios, medallas, escapularios, vales, prendas de vestir, monedas, libritos, revistas y periódicos no políticos ni inmorales, con otras muchas cosillas que no se pueden aquí enumerar porque dependen de la ocasión, la necesidad o el capricho de los donantes.

 

Lo que hace un padre por sus hijos eso quisiéramos hacer por todos nuestros discípulos, que también son hijos, pero hijos del alma.

 

3.º Contra la desmoralización de la familia, la recta constitución y ordenación de ésta

 

La familia es la base de toda educación; importa, pues, que esté bien constituida y ordenada. ¿Lo está en nuestro caso?

 

Vergüenza da el confesarlo, pero es lo cierto que, sin hablar de otros escándalos, el amancebamiento pasa como cosa corriente entre estas gentes; los padres ven y consienten con pasmosa indiferencia o inexplicable cobardía el concubinato de sus hijos, y de tales cepas no pueden brotar sino racimos de perpetuos escándalos y alejamiento de cuanto es delicado y puro, como la piedad y el pudor, la veneración de la mujer y el respeto a la inocencia.

 

Se unen, no el hombre con la mujer, como Dios manda, sino el macho con la hembra, a estilo de bestias; no con la bendición de los padres y de la Iglesia, sino pisoteando el respeto debido a quienes les dieron el ser y las santas leyes del decoro y de la conciencia; se juntan, no con vínculos que duran lo que la vida, sino con uniones pasajeras, mientras no rompa la unión algún disgusto, capricho, pasión o conveniencia; no para bien de sus hijos, sino para servirles de perpetuo escándalo con su lenguaje soez, conducta egoísta y relajada, explotando a veces su miseria y abandonándolos otras para satisfacer más a sus anchas groseras pasiones. Este es el más grave mal con que tropezamos en nuestra obra.

 

¿Para tan hondo y grave mal, qué remedio podrá encontrar. No hay otro que el de casar a los amancebados, esto es, sanar la raíz y disminuir el mal, mientras no pueda evitarse; hacer lo que se pueda y saber esperar, sin dejar de trabajar. Tras estas generaciones degradadas vendrán otras más cultas y menos decaídas.

 

Lo que cuesta hacer algunos de estos matrimonios no es para dicho, porque a veces raya en lo imposible. Hay seres tan idiotas que no conocen la gravedad de su estado; otros tan indolentes y apáticos que, si les cuesta dar un céntimo o un paso, no le dan y se mueren en el concubinato; otros tan innobles que se niegan a devolver a la madre de sus hijos la honra que le han quitado, y cambian de mujer con más facilidad que de zapatos; otros hay de padres tan ladinos que permiten a sus hijos vivir amancebado, pero les prohíben casarse, para librarlos de soldados; y otros hay a quienes el Código Militar castiga, si en vez de viles mancebas, se propasan a tener mujeres honradas... ¡Qué vergüenza para el legislador y qué bochorno para los ciudadanos que quieren ser honrados!

 

La Escuela ha conseguido ya ver realizados, por sí o por çu influencia, muchos matrimonios, reduciendo la vida honesta a los concubinarios y legitimando a sus hijos naturales; pero hay que hacer más.

 

¿Bastará casar?

 

Casar es sanar la familia en su constitución; pero así como hay sabias leyes que no hacen justos a los pueblos, porque éstos no las cumplen, también hay familias bien constituidas que no educan a sus hijos porque los casados no cumplen con la ley de su destino.

 

Tal sucede en nuestro caso con los padres que explotan a sus hijos desde que nacen, como los mendigos de oficio y los gitanos, que son mendigos de raza; los padres que se llaman vividores y utilizan a sus hijos desde que éstos pueden mover un torno, buscar colillas, recoger violetas, hinojos o estiércol, cuidar de un niño o de una cabra o vender periódicos; los que mandan sus hijos a la Escuela mientras no tengan otra cosa que hacer, de quince en quince días o por temporadas, y los que, con su embriaguez, brutalidad, impureza, impiedad o indiferencia, destruyen en la casa lo que se edifica en la Escuela.

 

¿Qué remedio queda contra este mal? No lo sé. Tener el mayor tiempo posible a los niños en la Escuela; multiplicar las horas, para que vayan de noche los que no van de día; neutralizar la codicia y vencer la indolencia de los padres con auxilios materiales; hacer de los hijos pequeños misioneros para con sus padres, valiéndose de impresos, cantos, consejos y otros medios morales; esto es lo que se hace, y a veces con resultado; pero ¡ay!, cuánto queda por hacer.

 

4° Contra el escándalo, el buen ejemplo y la represión

 

La sociedad educa con los buenos ejemplos y deseduca con los escándalos. Pero nuestros niños, que viven por necesidad en la vereda o la calle todo el tiempo que no están en la Escuela, el lenguaje procaz, indecente y blasfemo y las costumbres brutales y libertinas han de influir en su educación de una manera desastrosa.

 

Dánles escándalo dos clases de gentes: las que aquí viven y las que por aquí vienen. Viven aquí los gitanos, raza degenerada, inculca, holgazana, de lengua procaz y vida airada, sin domicilio seguro ni oficio conocido, que así bendicen como maldicen, y suelen hacer alarde de descoco y sinvergüenza en sus ademanes y acciones. Junto a ellos están los mendigos de oficio, para quienes los harapos y los niños desnudos y contrahechos son un patrimonio, una mina explotable. A éstos se agregan los valientes o matones y matuteros, licenciados de cuartel o presidio, o en estado de meritorios gente arriesgada e iracunda que todo lo fía al azar o la violencia y que no sabe perdonar ni quiere trabajar.

 

Y por si no bastan estos elementos de corrupción, los ciudadanos eligen este Valle para teatro de sus juergas, y los extranjeros fomentan la haraganería y perversión recompensando las zambras, tangos y otras licencias de las gitanas y de otras que con ellas se codean y no les van a la zaga, pues tengo observado que cuando se trata de vivir sin trabajar, aunque sea a costa de la moralidad y el decoro, crece de modo pasmoso la envilecida raza de los gitanos.

 

¿Qué haremos para contrarrestar el escándalo?

 

Trabajar en el orden social por cambiar las costumbres, hacer que los alumnos observen una conducta intachable; considerar y atender a las personas honradas; disuadir a cuantos podamos para que no fomenten con indiscretos dones la ociosidad, madre de los vicios; levantar a los caídos, sostener a los débiles y esforzar a los firmes, emplear toda nuestra influencia a favor del decoro social y reclamar en el orden público el apoyo de la autoridad.

 

Puesto que la autoridad tiene a su cargo la higiene y la desmoralización pública es pública pestilencia; puesto que los niños y adolescentes (que son hoy media sociedad y mañana toda) tienen derecho a ser respetados en su inocencia, y los padres (que son la más alta y venerable representación social) tienen derecho a ser garantidos en la educación de sus hijos, ¿será mucho pedir el apoyo de la autoridad, sea quien fuere, para que vele por las costumbres públicas y reprima el escándalo?

 

Si queréis ciudadanos robustos y honrados, ayudad a formarlos; si aspiráis a regir pueblos decentes, no dejéis caer en el arroyó la estatua del decoro público para que pase por encima la corriente de todas las inmundicias.

 

Mas si, al contrario, la autoridad sólo sirve para normalizar y garantizar el escándalo, entonces (digámoslo claro) la educación no se puede obtener, la regeneración social es imposible, el poder será enemigo de la inocencia y la sociedad necesariamente debe desaparecer, porque la inmoralidad no reprimida tiene un poder expansivo y disolvente de primera y todo lo consume, agota y devora: salud y vida, riqueza y honra, familias y pueblos.

 

¿Lo entienden así los que mandan, enseñan y gobiernan?

 

5.º Contra el fermento de la raza gitana, un algo que tienda a sanarla o eliminarla

 

La raza gitana, desconocida en sus orígenes e inexplicable en su existencia a través de los siglos, sin asimilarse ni civilizarse al contacto de los pueblos cultos, es otra de nuestras dificultades.

 

Tal como hoy se encuentra, es una raza degenerada, y esta degeneración es hereditaria y se extiende a su parte física, intelectual y moral.

 

Los gitanos nacen oscuros, viven flacos, hay muchos débiles y contrahechos, habitan en pocilgas, se mantienen del desecho, viven al azar, malgastan la vida y se hacen viejos antes de tiempo.

 

Su inteligencia, obtusa para las ideas espirituales y abstractas, discurre a maravilla en cuanto se dirige a la vida animal y de instinto, y es astuta y sagaz para la mentira y el engaño, que parece en ello ingénito.

 

Su voluntad es débil e inconstante como la de un niño, y como carece de fundamento religioso y del hábito de obrar bien, decide de su conducta la pasión o capricho del momento. Lo serio, formal y grave, cuanto exige esfuerzo, sacrificio, aprendizaje o sujeción, es opuesto a su modo de ser, que consiste en vivir la día, flacos y derechos como espárragos, alegres como chicuelos con castañuelas y libres como gavilanes.

 

Sus sentimientos bellos están reducidos al amor de la guitarra y del cante, música quejumbrosa y holgazana, que parece el eco de una raza sin esperanza de redención ni ideal de vida.

 

¿Pero serán educables los gitanos?

 

¡Pobres gitanos! ¡Lástima me da veros tan decaídos, que nadie se atreva a levantaros, tan malos, que todos os desahucien por incurables!

 

Yo tengo gitanos en mis Escuelas que son modelo de honradez y formalidad; no mienten, ni roban, ni dicen palabras malas, y son muy queridos de los niños; y hay gitanas de tal modo transformadas por la educación, que no se distinguen de las castellanas más decentes y cultas.

 

¿Los gitanos, repetimos, son educables?

 

A los gitanos hay que civilizarlos como a los indios, conllevando sus defectos, tratándolos como a niños mal educados, exigiéndoles poco esfuerzo, ayudándolos a vivir, fomentando y purificando el amor de familia, en ellos muy pronunciado, habituándolos a la vida sedentaria, premiándoles la hombría de bien, reformando su lengua, traje, casa, oficio y hábitos, para todo lo cual se necesitan instituciones y leyes, tiempo, dinero y paciencia.

 

Salvar a los gitanos es un deber de cristianos y ciudadanos. Son hijos de Dios y hermanos nuestros los gitanos, y con esto está dicho lo que debemos hacer como cristianos; son seres racionales y, por lo tanto, capaces de educación; viven entre nosotros, y si no son miembros útiles habrán de ser nocivos, porque gente que no entra en escuelas ni templos, suele entrar en la cárcel, y allí hay que mantenerla, y fuera de allí sostener un ejército de policía que la vigile y contenga.

 

Los cristianos sabemos que Jesucristo vino a salvar a todas las razas, y los estadistas deben calcular en qué irá mejor empleado el dinero, si en escuelas o en presidios.

 

Hay que hacer algo serio por salvar a estos desgraciados, tan hijos de Dios y tan destinados a la virtud y la gloria como nosotros. Ni es buen cristiano quien desespere de su salvación, ni es buen patriota quien, viendo esa postema social, no se interese por curarla o extirparla, considerando que el mal no tiene otro remedio que la Guardia Civil o el calabozo. Vengan leyes o cúmplanse respecto de los gitanos las que hacen obligatoria la Primera Enseñanza; reglamentándose sus profesiones colóquense bajo el patronato de una institución celosa y bienhechora, y veremos si se hacen hombres o presidiarios.

 

6.º Contra males profundos e inveterados, radicales remedios

 

A la raíz del mal va el remedio de la educación para toda la juventud, pues, a la corta o a la larga, el que acusa fija el modo de ser de individuos y pueblos y es dueño de sus des--tinos temporales y eternos.

 

Bien sabemos que para la recta educación de un pueblo no basta la Escuela; se necesita el concurso de la Religión, de la familia, de la sociedad y del Estado, y cuando alguno de estos factores está en contradicción con los demás, la obra magna de la educación de un pueblo no se realiza o queda a medio hacer.

 

De la familia y sociedad hemos hablado ya; del Estado algo se ha indicado, y más se dirá, aunque... lo que no está en nuestra mano remediar, para qué lo hemos de tratar.

 

Diremos, sí, que la Escuela, para educar de verdad ha de abarcar y comprender a todo el hombre, su cuerpo, su alma, con todas sus facultades, atendiendo al fin temporal y al fin a que todo está subordinado, que es el eterno. De donde se sigue que la Escuela es paso para el Templo, como éste lo es para la Gloria. Por eso nuestras Escuelas son abiertamente cristianas y sinceramente católicas. De otro modo, carecerían de honradez lógica.

 

Pero no se curan males de siglos en horas.

 

Para nuestra generación, que todo lo quiere rápido, hablar. de obras que exigen cuarenta y más años es hablar de lo irrealizable. Y, sin embargo, nada grande se hace en un día. Si la educación de un hombre de familia culta exige treinta o más años, y son muchos los que a esa edad no están aún formados, ¿será plazo excesivo el de cuarenta o más años para civilizar a un pueblo enteramente caído y por siglos y siglos abandonado?

 

¿Pero quién vivirá para verlo? Quien no muere. Las instituciones valen más que los hombres, entre otras razones, porque viven más que ellos; dar por ellas hacienda y vida es un amor ordenado. Que estas Escuelas sean tan permanentes como lo son las necesidades de sus pobres patrocinados es mi más vivo deseo, y para que este deseo se vea realizado, yo cuidaré de que una asociación o corporación protectora mire por estos niños como Jesucristo miraba por los pequeñuelos, aproximándose a sí y bendiciéndolos.

 

Tribuna de Opinión

Este apartado sigue abierto para todos y todas los que queráis expresar ideas, opiniones..., por el medio que deseéis: Artículos de opinión, dibujos, chistes, poesías, opiniones de los niños y niñas...

 

NO HAY CULTURAS, NI PUEBLOS SUPERIORES NI INFERIORES, SIMPLEMENTE DIFERENTES

 

Últimamente estamos viviendo numerosos actos de protesta contra el racismo, y de apoyo al derecho de toda persona a no ser discriminada por su etnia o cultura.

 

Sin embargo, también hemos estado viviendo desde hace tiempo actos racistas contra personas gitanas, prácticamente desde que se decidieron a asentarse y a vivir cerca de nosotros, en nuestros barrios, y empezaron a enviar a sus hijos e hijas a la escuela con el resto de los niños, sin que hayan provocado manifestaciones masivas de protesta.

 

No vamos ahora a lamentarnos de la tardanza en reaccionar, o del hecho de que hayan tenido que surgir conflictos con inmigrantes extranjeros para que nos demos cuenta de que también el pueblo gitano padece racismo y discriminación: más vale tarde que nunca.

 

Pero sí nos parece necesario reflexionar un poco sobre una idea bastante extendida, producto de los años de alejamiento y del desconocimiento general que tenemos sobre estas personas: se tiene la osadía de decir que el rechazo social existente contra los gitanos no es un problema de racismo sin que está justificado por los problemas de convivencia que suscitan.

 

Esto sólo lo pueden pensar quienes no tienen en cuenta que:

 

— Los gitanos son un pueblo con una historia, cultura, forma de ver la vida, esquema de valores propios y muy diferentes a los de la sociedad mayoritaria.
— Su origen oriental y nómada les diferencia aún más que a otros pueblos que convivimos en el Estado Español (vasco, gallego, catalán,...).
— Desde que entraron en la península, hace más de 500 años, se han sucedido persecuciones y rechazos de todo tipo, que han ido generando prejuicios y estereotipos en ambas comunidades, sobre todo en la mayoritaria.
— El proceso de sedentarización producido en estos últimos 20-30 años ha traido una moderna forma de persecución: el chabolismo, la marginación, la pobreza,...

 

Y no se tiene en cuenta porque se desconoce. Porque la sociedad se ha encargado de ignorarlos durante siglos, excepto para promulgar leyes encaminadas a su desaparición como pueblo.

 

Además costumbres tan arraigadas como generalizar casos particulares conflictivos a todos los gitanos y el no considerar normales las numerosas situaciones de buena armonía de tranquila convivencia que se dan entre personas y no gitanas, hacen que sea muy difícil la modificación de esta realidad.

 

Y la escuela, como ha demostrado el antropólogo Tomás Calvo, ha contribuido a esta situación al no recoger en sus programas ni en sus textos, la historia y cultura de este pueblo, a pesar de vivir junto al resto de pueblos del Estado durante siglos.

 

La escuela tiene un papel muy importante en la superación de esta situación. En este tema no se puede ser neutral: si no trabajamos claramente en contra de la discriminación hacia los gitanos, estamos contribuyendo al mantenimiento de prejuicios y esterotipos respecto a ellos. No podemos engañarnos diciendo que es suficiente con no haber diferencias, con tratar a todos igual. Las diferencias existen y éxtas no son el problema: las diferencias enriquecen. Lo importante es reconocerlas, aceptarlas, valorarlas,...

 

Para poder entender la situación escolar del alumnado gitano y ver de qué manera la escuela y el profesorado podemos contribuir a la superación de la realidad actual, vamos a hacer un repaso de las diferencias existentes entre la familia gitana y la escuela:

 

• El pueblo gitano ha transmitido su cultura de forma oral. En las familias gitanas sólo ha hecho falta la lectura y la escritura en su relación con los no gitanos.
• En la vida de las personas gitanas todo está en función de su familia y gira en torno a ella.
• Es en la familia donde el niño y la niña aprender a ser gitanos, aprenden los valores importantes para el pueblo gitano: la experiencia, la solidaridad, la defensa de la familia, el respeto a los mayores y a la palabra dada,...
• La educación en la familia es práctica, vivencial, a partir de problemas inmediatos, de experiencias, ...Enseñanza, vida, aprendizaje,...son todo uno, están completamente interrelacionados.
• La educación es colectiva: todos los miembros de la familia aprenden de sus mayores (tengan la edad que tengan), y enseñan a los más pequeños (aún cuando sean muy jóvenes).
• En la escuela todo gira en torno al lenguaje escrito, más cuanto más se asciende en el sistema educativo.
• En demasiadas ocasiones la escuela y la familia están alejadas o mantienen únicamente relaciones formales.
• Estos valores no siempre son conocidos ni comprendidos por el profesorado, que puede actuar con una escala de valores diferente o incluso pretender culpabilizar al niño o niña gitana por seguirlos.
• Los aprendizajes escolares, poco a poco van alejándose de la práctica, de la realidad que vive el alumnado. Pero además, de lo que está siempre lejos, es de la realidad gitana, de las vivencias del niño y niña gitana, de sus formas de vida...
• La escuela está organizada de forma graduada, por edades, marcándose fuertemente las diferencias de edad (aún de año en año), y con poca o nula relación entre alumnado de diferentes edades.

 

Como se puede deducir de este análisis, el niño y la niña gitana, hoy por hoy, no encuentran en la escuela una continuación de su familia, ni siquiera un lugar parecido al entorno que conocen, a su hogar.

 

Y podríamos decir ¿a qué familia se le ocurre enviar a sus hijos e hijas a una institución tan diferente de la familiar?

 

Pues a familias que voluntariamente han optado por la convivencia con los no gitanos y que creen que de otras culturas también se pueden aprender cosas interesantes.

 

El profesorado podemos optar por «tratar a todos igual» sin preocuparnos de acercar la escuela a la realidad de este alumnado, o proponernos conseguir que la escuela sea capaz de acogerles con todas sus vivencias, apoyándoles en su incorporación y convivencia en una realidad plural, donde la pluralidad cultural sea sinónimo de enriquecimiento mutuo y de respeto a la diferencia.

 

Pero para que el profesorado seamos capaces de hacerlo es necesario que:

 

— Conozca las diversas culturas de la sociedad en que vivimos, incluida la gitana, así como su contexto histórico.
— Respete el derecho a la diferencia, incluida la diferencia cultural.
— Acepte positivamente y respete los valores y estilos de vida de las diversas culturas.
— Supere los estereotipos y prejuicios existentes respecto a culturas diferentes.
— Sea capaz de reconocer la identidad cultural de cada alumno y alumna valorándola positivamente.
— Diferencie características culturales de las derivadas de la marginación y la pobreza.

 

Y para ello se necesitan formación, materiales y recursos que posibiliten que junto con la reforma educativa llegue a los centros la educación intercultural, es decir, la educación en el conocimiento, comprensión y respeto de las diversas culturas de la sociedad en que vivimos, incluida la gitana.

 

Pero desde la escuela únicamente no podemos superar estos 500 años de marginación y racismo. Son necesarios los esfuerzos conjuntos de todos, gitanos y no gitanos, en la lucha contra el racismo y por el derecho a la propia identidad.

 

Y el problema es que la sociedad no ha asumido aún que la pluralidad cultural es una riqueza y desde su etnocentrismo no reconoce que no hay culturas ni pueblos superiores ni inferiores, simplemente diferentes.

 

Begoña Lasa
C.Ped. ADARRA Grupo Enseñantes con Gitanos

 

POESÍAS

 

JUANI Y EL METRO

 

Aún era de noche. Nos levantamos
a la hora de todos los martes.
Íbamos a vender retales.
También llevábamos unas faldas
que encontramos baratas.

 

¡Hay que ver como está el metro
a esa hora! Yo no me arreglo mucho
por las mañanas pero algunas
parece que vayan a una boda.
Bueno, a mí, me gustan
algunos de sus vestidos.

 

Ya nos conocemos el camino
de memoria. Hoy veía la Juani
y no veas la que se armó.
Total por nada. Ella estaba jugando.
Es muy pequeña. Y le metió el dedo
en el ojo a una señora. ¡Íbamos
tan apretadas! Menudo alboroto.
¡Ni que le hubiera sacado
el ojo! Nos dijo
que no estábamos civilizadas,
que no sabíamos cuidar a los niños.

 

Nosotros somos doce hermanos,
¿no vamos a saber lo que son
los niños? Luego con el calor
del mercado, la gente,
la preocupación por vender
todo pasó.

 

GUAMAR

 

CARMEN EN EL MERCADO

 

Hacia unos días que no llovía
A Carmen le gustaba pasear,
ver gente, salir por las calles.
Su cabeza estaba llena de ilusiones.

 

Iba con sus amigas pero tenía
vendida, en otro lugar.
Se acordaba de que por la mañana
en el mercado, se equivocó
cuando vendía una falda.
Y todo por a unos niños
que jugaban por allí. Sus risas
le daban un poco de envidia.
Se veían un Poco traviesos pero...

 

Su madre le riñó. Ella dijo
que no había para tanto,
que no había porqué chillar
delante de la gente.

 

Luego ya pasó. Pero Carmen,
se quedó un Poco triste.

 

GUAMAR

 

ÉL; ES DIFERENTE, NO DISTINTO

 

Él; es diferente por diverso
Él; no es diferente por distinto
Acepta al diferente, no te irrites
eso es convivencia.

 

Y gritas: ¡qué la aparte!
¡A mí no me importa!
porque no soy diferente.
Él; es diferente, no distinto

 

Sigues gritando: ¡No quiero su amistad!
¡ Molesta compañía!

 

A mí ni se parece;
¿es natural? tú eres distinto.

 

Pero tú le utilizas como espejo;
su diferencia te autovalora,
te define valiente,
tu autoestima aumenta.
Estás utilizándole;
luego, es necesario por diverso
pero él, él; no es distinto,
es diferente.

 

Jesús Sánchez
Pozuelo. Madrid.

 

Premios Derechos Humanos 1993

El Jurado de los PREMIOS DERECHOS HUMANOS 1993, reunido en Madrid, el 1 de diciembre de 1993, acordó otorgar los galardones, en sus tres modalidades, a las siguientes personas o instituciones:

 

• PREMIO INTERNACIONAL DERECHOS HUMANOS 1993
MIGUEL AZCUETA GOROSTIZA
Fundador y primer alcalde de Villa El Salvador, población peruana distinguida con el Premio Príncipe de Asturias a la Concordia en 1987.

 

Miguel Azcueta ha destacado por su incansable defensa de los ideales democráticos y de justicia social junto a las organizaciones populares peruanas. Desde esa posición ha ejercido una denuncia sin paliativos del terror desatado por Sendero Luminoso en Perú; lo que le ha valido ser objeto de varios atentados por parte de la organización terrorista, en el último de los cuáles, perpetrado el 16 de junio pasado, salvó la vida milagrosamente resultando gravemente herido junto a cuatro niños y tres adultos que le acompañaban. Actualmente, y gracias a la generosidad de numerosas instituciones españolas, Miguel Azcueta se encuentra en nuestro país sometido a tratamiento quirúrgico por sus heridas.

 

• PREMIO NACIONAL DERECHOS HUMANOS 1993
ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS

 

Asociación de carácter independiente que lleva 14 años trabajando en el ámbito de la educación con poblacíón gitana, como forma de lucha contra la marginación y la discriminación a la que es sometida dicha étnia, contribuyendo eficazmente a combatir todo tipo de prejuicios y xenofobias hacia el colectivo que más sufre este tipo de agresiones.

 

Su objetivo primordial es el trabajo de escolarización del Pueblo Gitano, tanto infantil como adulto, dando el necesario apoyo a los profesionales gitanos que trabajan dentro del campo de la educación (maes tros, animadores, monitores...), por entender que lo~s propios gitanos deben ser los protagonistas esenciales de su desarrollo como Pueblo.

 

• PREMIO DE PERIODISMO DERECHOS HUMANOS 1993
Diario OSLOBODENJE de Sarajevo

 

Como símbolo de voluntad de convivencia interétnica y de defensa de la libertad de expresión y el derecho a la información frente a cualquier poder, en el marco del terrible drama humano que azota a la Ex-Yugoslavia.

 

El equipo de profesionales que elabora este diario, formado por personas pertenecientes a las diversas comunidades étnicas, nacionales y religiosas que conforman la Ex-Yugoslavia, y que trabaja en condiciones casi inconcebibles e incluso con riesgo de su vida, constituye un ejemplo de periodismo democrático y comprometido con los derechos humanos, desde posi ciones de independencia y respeto de la verdad.

 

Los PREMIOS DERECHOS HUMANOS 1993, consistentes en un representación escultórica diseñada especialmente para este galardón por el genial artista español Pablo Serrano fueron entregados, como en ediciones anteriores, en el transcurso de una cena conmemorativa del 45 Aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que se celebró el viernes 10 de diciembre.

 

En dicho acto, Jesús Salinas y Ricardo Barruil, en representación de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, agradecieron el premio con las siguientes palabras:

 

«Para ser universal hay que pensar desde la aldea»
Tolstoi

 

Para ser universales hemos de pensar desde nuestras culturas, desde nuestras realidades cotidianas. Por eso para ser universal desde el Estado Español hay que pensar también en nuestras minorías étnicas, en la cultura de nuestros conciudadanos gitanos.

 

Lo gitano es un sueño de libertad, es el viaje de un pueblo que nunca se acaba, aunque parezca que está quieto; es una diversidad que cuando pasa a tu lado o te enamora o te molesta.

 

A nosotros y nosotras, a los que trabajamos en la educación, a los que nos reunimos en la Asociación de Enseñantes con Gitanos, nos enamora la cultura gitana. Unos porque son gitanos o gitanas y no tiene mejor explicación; y otros porque de tanto convivir con ellos y aculturar nuestros modos nos pasa lo que dice la «soleá»:

 

«Aunque canto a lo jitano
No soy jitanito, no;
M’he criaito entre eyos
Me tira la inclinasión»

 

Nuestro cotidiano empeño en el respeto y la valoración de esta cultura gitana, junto con la de todos los Pueblos, Nacionalidades y culturas del Estado Español y la de cuantas personas de otros países y culturas llegan a nuestras escuelas (es decir, a todas las escuelas públicas y privadas del Estado). Es la valoración de TODAS las diversidades culturales, frente a una cultura mayoritaria que nos uniformiza y nos empobrece.

 

La escuela es un lugar privilegiado donde se encuentran y enriquecen las culturas, pero esto sólo pasa si nuestro modelo educativo es receptivo, respetuoso e intercultural y no como viene siendo habitual: asimilacionista, etnocéntrico y unívoco. Y aquí está nuestro empeño, hacer una escuela donde ningún niño o niña tenga que dejar su cultura fuera para entrar en ella.

 

Sabemos que esto es una utopía que nos lleva a demandar a nuestra sociedad un comportamiento de respeto hacia todas las culturas que viven en su seno y de aquellas que nos van llegando.

 

Y aún más, un esfuerzo por posibilitar su desarrollo para que puedan (en igualdad de condiciones, aquí la utopía) convivir, relacionarse y evolucionar sin perder sus valores fundamentales.

 

Ahora si nuestros niños y niñas viven la convulsión televisiva, presos de unos ídolos fabricados en factorías estadounidenses y sueñan, se pelean, dibujan y quieren ser como los rambos, robocops, simpsons o popeyes; debemos plantearnos seriamente el retomar la riqueza de nuestras culturas para poder de nuevo ilusionar y dar suficientes referencias a nuestros hijos e hijas para que desarrollen sus necesidades de imitación dentro de modelos propios de cultura, y no la idea tan abstracta y folklórica que les estamos dejando y que sucumbe ante las pantallas. Y en esto los gitanos han sabido mantener viva y cotidiana su cultura y son un referente a tener en cuenta.

 

Nosotros y nosotras vivimos el reto del tiempo que nos ha tocado vivir y de la dificil profesión de educar y sabemos, porque la vivimos, la enorme dificultad de un trabajo socializador y respetuoso a la vez. Pero es posible y a ello nos animamos y animamos a cuantos quieran unirse a esta irresistible tarea.

 

Es gratificante estar aquí con los amigos y amigas de la Asociación de Enseñantes con Gitanos, para compartir nuestros sueños y nuestros problemas y para enseñarnos todos en el trabajo común de consolidar los Derechos Humanos y los ideales de la paz, la libertad y la justicia social.

 

Gracias por vuestro premio.

 

¡Satispen ta li!
¡Salud y Libertad!

 

Direcciones de Colectivos

Secretaría y Centro de Documentación:
Vereda del Camuerzo, s/n (Centro Cívico - Bajo)
28905 GETAFE (MADRID)
Tlf: 91 6830515 - Fax: 91 6650457
e-mail: aecgit@pangea.org

 

Cataluña
Asociacio d'ensenyants amb gitanes
Avda. Congrés Eucaristic, 16-20
08912 BADALONA (BARCELONA)
Tfno.: 93z 388 87 82

 

Aragón
Centro Infantil Gusantina
A.VV. Lanuza-Casco Viejo
Plaza de Asso, s/n
50001 ZARAGOZA
Tlf: 976 398883 - Fax: 976 398416
e-mail: gusantina@solidaragon.org

 

Euskadi
Colectivo Pedagógico Adarra
Cl. Mitxel Labegerie,2 3º-3
48005 BILBAO (VIZCAYA)
Tlf. y Fax: 94 4153795
e-mail: adarra@arrakis.es

 

Andalucía
Colect. de Enseñantes con Gitanos de Sevilla
CEIP Andalucía
Cl. Luís Ortíz Muñoz, s/n
41013 SEVILLA
Tlf: 95 4610371 - Fax: 95 4610371
e-mail: 41008571@averroes.cec.junta-andalucia.es

 

Galicia
Asociación Chavós
Cl. Vila do Conde, Torre 2 Baixo
15406 FERROL (A CORUÑA)
Tlf y Fax: 981 316806
e-mail: chavos@mundo-r.com

 

Castilla-La Mancha
Asociación socio-educativa Lleré
Cl. La Plata, 10 - Apdo. Correos 1045
45007 TOLEDO
Tlf y Fax: 925 251779
e-mail: llere@pangea.org - kelibe@teleline.es

 

Navarra
Colectivo de enseñantes con gitanos de Navarra
Cl. José Alonso, 1- BAJO
31002 PAMPLONA
Tlfs: 948 227332 / 1 - Fax: 948 212216
e-mail: secregitano@terra.es - ccalaiz@terra.es

 

Castilla León
Asociación Amal - Amali
Cl. Rastrojo, 3 4ºD
47014 VALLADOLID

 

Madrid
Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Madrid
Cl Cleopatra, 23
28018 MADRID
Tlf y Fax: 91 7787432
e-mail: asociacionbarro@asociaciones.org

 

Valencia
Asociación Alhora - Catané

 

XIII Jornadas de Enseñantes con Gitanos. «Convivir Para Vivir la Diferencia»

 

Resumen, recopilación del debate de los grupos de trabajo y ponencias.

 

Este año las Jornadas las hemos realizado en Madrid, los días 5, 6, 7 y 8 de septiembre de 1993. Siendo conscientes de que nuestra misión como enseñantes es hacer llegar la cultura, pero todas y cada una de ellas, hemos querido recoger una muestra de caracteres culturales que nos ayuden a acercarnos a este pueblo, tan cercano para todos, pero tan desconocido para muchos, el pueblo gitano.

 

En estas Jornadas hemos introducido una variante en cuanto a la metodología: los grupos de debate, que estaban en conexión con las conferencias. Con ello se pretendía profundizar en las exposiciones que hicieron los invitados a las mismas. El tener un espacio donde poder profundizar en los métodos, técnicas y aportaciones teóricas de los conferenciantes ha sido un paso importante en las Jornadas, haciendo más fluidas y participativas las ponencias.

 

Las Jornadas han tenido tres pilares básicos: la Educación, la Cultura y el Trabajo Social, cubriendo cada uno de estos bloques con tres ponencias, que correspondían respectivamente a Miguel Ángel Santos, Joaquín Albaicín y Silvia Carrasco.

 

Hemos pretendido ofertar momentos de participación al conjunto de la población donde se han celebrado estas Jornadas, los madrileños han podido asistir a actos culturales tales como: la exposición fotográfica y el espectáculo flamenco, con objeto de dar a conocer la realidad social del pueblo gitano, por lo general muy estereotipada y parcializada en los medios de comunicación.

 

El programa de las Jornadas ha sido el que a continuación resumimos (no hacemos mención, claro está, a esos momentos de tertulias, comidas o encuentros informales tan necesarios para todos los asistentes).

 

RESUMEN

 

PROGRAMA DE ACTIVIDADES

 

Domingo 5 de septiembre de 1993

 

ACTO DE INAUGURACIÓN

 

Presentes en la mesa:

 

— Siro López (Asociación de Enseñantes con Gitanos).
— Manuel Blanco (Asociación de Enseñantes con Gitanos).
— Matilde Barrio (Jefa de Servicio del Programa de Desarrollo Gitano del M.A.S.).
— Ángel Soria (Coordinador de la Unidad de Educación Intercultural del M.E.C.).

 

Estaban invitados a la inauguración y no hicieron acto de presencia:

 

— Representante del Ayuntamiento de Madrid.
— Representante de la C.A.M.

 

Tampoco hemos recibido ningún tipo de explicación al respecto. Cada cual que haga sus análisis.

 

Tras la presentación de Siro López denunciando la política de realojo y los despidos de trabajadores que se han realizado desde el Consorcio de Población Marginada, intervino Matilde Barrio realizando una reflexión sobre la situación de los grupos étnicos en España, haciendo hincapié en la necesidad de una real igualdad de oportunidades.

 

Continuó hablando de lo que es el Programa de Desarrollo Gitano, iniciado en 1989, los problemas de su desarrollo, coordinación con otras instituciones, revisión de objetivos y de asignación presupuestaria, señalando que los objetivos del programa son a medio y largo plazo incidiendo en la prioridad hacia los programas que se dirijan al seguimiento y escolarización de la población.

 

También habló de reforzar la cooperación con asociaciones gitanas, incorporando a la comisión consultiva de las federaciones regionales ya constituidas para fomentar la participación de estas asociaciones.

 

Angel Soria, representante del M.E.C. inició su intervención recordando los diez años de Educación Compensatoria, que supuso «más educación para más personas». La L.O.G.S.E va a suponer mejorar la respuesta a través de una mayor autonomía de los centros escolares, del desarrollo de curriculuns abiertos, etc. Dio como primicia la línea de publicaciones del M.E.C. sobre interculturalismo que consta de:

 

— Libros y videos sobre educación en la tolerancia en colaboración con la Universidad Complutense.
— Unidades didácticas e interculturales elaborados por el colectivo de Enseñantes con Gitanos de Valencia.
— Guía «Por una Educación Intercultural».

 

Terminó su intervención, al igual que Matilde Barrio, haciendo mención a la necesidad de continuar la línea de colaboración ya emprendida con la Asociación de enseñantes con Gitanos.

 

PONENCIA

 

Cultura gitana. Reflexiones para un debate
(Joaquín Albaicín)

 

La ponencia de Joaquín Albaicín. se inicia con la presentación del ponente a cargo de Jesús Salinas, miembro de la Asociación de Enseñantes con Gitanos (Colectivo Valencia), destacando su faceta de escritor y apasionado del mundo del toro y de la literatura, y presentándole como colaborador en varios publicaciones como El País, Amaró, Garó, ABC, etc., así como escritor de libros como «La serpiente terrenal» (Ed. Anagrama) y de ensayos gitanos como «Gitanos en el ruedo» (Ed. Espasa-Calpe).

 

Joaquín Albaicín comienza hablando de su experiencia educativa en la que no sufrió discriminación objetiva, pero que no consiguió tampoco la plena comunicación con el mundo no gitano, debido a la distinta sensibilidad de ambos mundos.

 

Hace alusión al desmesurado valor que otorga la sociedad a la educación, reflejando que la vida es un continuo aprendizaje.

 

Establece la diferenciación entre Oriente y Occidente delimitados por una frontera espiritual que sobrepasa la geografía: Oriente tiene una concepción de la vida tradicional y sagrada, y Occidente, profana. La primera lleva a un conocimiento íntimo de la naturaleza y la segunda a una falta de armonía y al desequilibrio.

 

Los gitanos pertenecen a ese mundo oriental, pero en su nomadismo han ido dejando formas propias de su cultura, asimilando elementos culturales del mundo occidental en su faceta más degradada.

 

El propone que la recuperación de la cultura gitana corresponde a los propios gitanos, a través de un reencuentro con sus orígenes en la India que sirva para la revitalización de esa cultura gitana.

 

GRUPOS DE DEBATE SOBRE LA PONENCIA

 

Se hicieron ocho grupos en los que, bajo la dirección de un coordinador, se debatieron los diversos aspectos que se tocaron en la ponencia, para más tarde hacer una puesta en común junto con el ponente.

 

El hecho de hacer el debate en pequeños grupos antes del debate conjunto fue muy bien aceptado por los asistentes a las Jornadas.

 

GRUPOS DE TRABAJO

 

Se formaron ocho grupos de trabajo coordinados por ocho profesionales de distintas Comunidades Autónomas. Estros grupos de trabajo parten de unas comunicaciones en base a experiencias realizadas, que sirven como base para el diálogo y la reflexión, así como para el intercambio de experiencias de cada uno de los participantes.

 

Los grupos de trabajo fueron los siguientes:

 

— Educación Intercultural.
— Obtención del permiso de conducir y acción educativa.
— Trabajo social y educación.
— El absentismo escolar en el niño gitano.
— Relaciones de comunicación entre familia gitana y escuela.
— Aproximación a la problemática educativa de la comunidad gitana.
— Escuela y educación: debates, propuestas y reflexiones en torno al pueblo gitano.
— Promoción de la mujer gitana.

 

ESPECTÁCULO FLAMENCO

 

La velada comenzó con una conferencia a cargo de Félix Grande (poeta y flamencólogo) en la que se hizo una reflexión sobre la calidad expresiva de la tradición flamenca tanto de payos como de gitanos, que a través de sus cantes y bailes nos transmiten sus más escondidos sentimientos.

 

Seguidamente, Lucía y María Albarrán, con la colaboración de Maruja Heredia y su grupo gitano, nos ofrecieron una muestra de ese sentimiento hecho arte que a través de bulería, seguidilla y soleá consiguió crear un ambiente cálido y entrañable capaz de emocionar hasta al más renegado de esta modalidad artística.

 

Lunes 6 de septiembre de 1993

 

PONENCIA

 

La evaluación. Un proceso de dialogo, comprensión y mejora
(Miguel Ángel Santos. Profesor de la Universidad de Málaga)

 

Miguel Ángel Santos centra su ponencia en el concepto y naturaleza de la evaluación, a las que exige las características de ser independiente y comprometida, cualitativa y, no sólo cuantificable, práctica, democrática, procesal, participativa, colegiada y no individualista y extrema aunque de iniciativa interna.

 

Define la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora. De diálogo como «discusión y reflexión compartida de todos los que están implicados en la actividad evaluada. El diálogo ha de realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinión. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa que sustenta un diálogo de calidad, se construye el conocimiento sobre la realidad educativa evaluada.

 

GRUPOS DE TRABAJO

 

Aunque en un principio estaban programados por la tarde se llevaron a cabo durante el final de la mañana por razones de acoplamiento de horario del conferenciante.

 

Se continuó con el trabajo comenzado el día anterior y realizando las reflexiones que aparecen posteriormente.

 

GRUPOS DE DEBATE SOBRE LA PONENCIA

 

DEBATE CONJUNTO SOBRE LA PONENCIA

 

INAUGURACIÓN DE LA EXPOSICIÓN DE FOTOGRAFÍA

 

Sara Valera Amate como coordinadora de las XIII Jornadas de Enseñantes con Gitanos y Luis María Caruncho, director del Centro Cultural Conde Duque, inauguraron la exposición «Imágenes del Pueblo Gitano», realizada en el Centro Cultural Conde Duque y que permaneció abierta hasta el día 26 de septiembre.

 

En esta exposición se expusieron obras de cuatro fotógrafos con las que intentamos recoger una muestra de imágenes que nos acercarán un poco más a la realidad del pueblo gitano huyendo de los estereotipos y favoreciendo aspectos positivos que nos ayuden a todos a convivir mejor para «vivir en democracia la diferencia».

 

Tras este acto de inauguración, los asistentes pudieron visitar la exposición. Después se ofreció un pequeño cóctel en los mismos salones del centro.

 

Martes 7 de septiembre de 1993

 

PONENCIA

 

Educación y pluriculturalismo
(Silvia Carrasco i Pons, profesora de Antropología de la Universidad de Barcelona)

 

Comenzó aludiendo a la paradoja de que existe una «unidad psíquica» (todos somos iguales) y, por otra parte, hay una experiencia constante de la diversidad, hay distintas disciplinas que tratan esa paradoja, pero desde la Antropología intenta resolver a través el concepto de cultura, entendida como adaptación, subsistencia, saberes que desarrolla un pueblo y código común, y entendida como aprendizaje formal del patrimonio que hay que legar a las siguientes generaciones. El proceso que permite que aquello que es arbitrario pase a ser entendido como algo natural es la enculturación, que necesariamente debe producir sujetos etnocéntricos y que está en manos de determinados roles que las sociedades estratificadas ponen en funcionamiento para asegurar la transmisión de la cultura; las instituciones que desempeñan esa función se debaten entre la homogeneización y la emancipación.

 

Por otra parte, la etnicidad presenta dos aspectos consistentes en los contenidos étnicos (bagaje cultural) y sentimientos de identidad.

 

Continúa la ponencia hablando del cambio cultural, que puede producirse por la aculturación (violenta o pacífica) y a través de la crítica cultural. El docente siempre es un agente de aculturación, que debe desarrollar una crítica cultural coherente con su posición.

 

Finalmente, propone pluricultura en lugar de intercultura, porque ésta entiende la cultura como algo estático y porque supone que las culturas se educan entre sí. Como colofón afirma que no hay esencias culturales, pero que no persigue la homogeneización sino constatar los éxitos y fracasos que conducen o no al bienestar, por lo que nos invita a trabajar las semejanzas y no las especificidades culturales.

 

En definitiva, un verdadero proyecto de educación intercultural, según la ponente, debe empezar por reconocer la negación de los atributos de la cultura efectuada por las orientaciones educativas precedentes... Sin esta revisión crítica sobre la inadecuación de una reflexión permanente en tomo a las relaciones interculturales que se generan en las aulas, no va a ver tal proyecto de renovación pedagógica.

 

GRUPOS DE DEBATE SOBRE PONENCIA

 

DEBATE CONJUNTO

 

COMUNICACIONES

 

Tuvieron lugar cuatro comunicaciones de experiencias, realizadas por distintas asociaciones y colectivos.

 

1) Investigación educativa: estudio longitudinal sobre prejuicios en profesores y alumnos.
2) Promoción de la mujer gitana: se analizaron las incidencias personales, familiares y sociales de la mujer gitana.
3) Un proyecto piloto destinado a jóvenes entre 15 y 25 años: la asociación gitana ARAKERANDO de Alicante expuso el trabajo realizado con jóvenes y destinado a favorecer su desarrollo tanto cultural como social.
4) Cuentos de colores: experiencia realizada en colegios de Barcelona, Valencia y Toledo en la que se recogen cuentos de distintas culturas y sobre los que se desarrolló un trabajo en el aula con objeto de potenciar lo que fue el lema de las Jornadas: «CONVIVIR PARA VIVIR LA DIFERENCIA». La actividad orientada para los alumnos de ciclo medio se planificó para ser desarrollada en dos fases:

 

— Narración de cuentos: de diferentes culturas realizada por personas ajenas a la escuela y representantes de cada una de estas culturas. Así pudimos escuchar una rondalla valenciana, un cuento manchego, un cuento gitano y una leyenda senegalesa. Finalmente se producía un coloquio con las opiniones de los niños/as.
— Sesiones de trabajo posterior en el aula: a partir de esta primera actividad, los profesores/as de acuerdo con sus programaciones, se centraron en el tratamiento de la diversidad cultural, los valores y rasgos culturales y/o compartidos, la riqueza sociocultural, convivencia, solidaridad, etcétera.

 

Miércoles 8 de septiembre de 1993

 

Las actividades de este día tuvieron lugar en la Facultad de Ciencias de la Educación.

 

MESA REDONDA

 

¿Qué presencia tienen las diversas culturas en la escuela? ¿Qué opinan los padres/madres al respecto?

 

Representantes de distintas culturas (islámica, senegalesa, gitana y dominicana) se dieron cita para exponer las dificultades con las que sus hijos se encuentran habitualmente en la escuela.

 

Tras una presentación de los participantes a cargo de Jacinto Lasheras (coordinador de la mesa) cada uno de ellos hizo una descripción de su visión sobre el tema tratado:

 

Juan Carlos Martín, representante de la minoría islámica, remarca su esperanza en la formación de un ambiente intercultural de distintas culturas para poder formar una sociedad estable.

 

Mirna Giber, representante de la Asociación A.M.D.E. (Asociación de Mujeres Dominicanas en España), remarca la importancia de realizar un trabajo. intenso con los niños para que aprendan a convivir con otras culturas. Muchos de los hijos de mujeres dominicanas no viven con sus madres ya que sus trabajos no se lo permiten. Esto hace que la escuela sea uno de los principales agentes socializadores de estos niños.

 

Inongo Vimakone, representante senegalés, hizo un breve introducción histórica sobre el por qué de la existencia de tantos inmigrantes en Europa. Acusa al Viejo Continente de haber destruido muchas culturas y resalta la importancia de trabajar a fondo la educación de lo que él llama la segunda generación de inmigrantes, refiriéndose a los hijos de los primeros inmigrantes. La escuela debe evitar que aumente el espacio social que existe entre los hijos de la minoría y los de la mayoría. Debe tener en cuenta las particularidades de cada cultura, no transformarlas para que queden sumergidas dentro de la cultura mayoritaria. Toda sociedad tiene sus propios valores aunque la forma de transmitirlos sea diferente.

 

La educación debe hacerse siempre en la diferencia, preparar a los niños a adquirir una cultura, pero sin destruir la suya. Es un proyecto amplio de educación en el que también deben implicarse los padres de estos niños.

 

Pilar Clavería, representante de la Asociación Gitana de Zaragoza. La sociedad ve al pueblo gitano como inmigrante y, por tanto, le margina. Se trata de un pueblo sin país ni patria. Nos cuenta el rechazo directo que ha sufrido su familia al llegar a la escuela. El gitano, así como su cultura, debe ser respetado dentro del colegio, y esto hay que enseñárselo a los niños.

 

Antes de pasar al turno de preguntas, Jacinto Lasheras hizo una comunicación de su propuesta para solucionar el problema de la educación intercultural en los colegios. Según esta propuesta deben trabajarse más los tiempos libres de los niños/as (recreos, salidas y entradas a clase, etc.). Los niños/as establecen ahí una dinámica racista aprendida de los adultos por imitación. Hay que trabajar más en profundidad los aspectos no formales, no sólo la materia curricular, sobre todo en la escuela pública, para hacer honor a su nombre.

 

ASAMBLEA

 

Evaluación del conjunto de las Jornadas. Los asistentes tuvieron la oportunidad de exponer sus ideas y opiniones a cerca del desarrollo de las Jornadas, cosa que será tenida en cuenta para la mejora de las mismas en años posteriores.

 

CLAUSURA

 

Luis Felipe Martín Lluch (presidente de la Asociación de Enseñantes con Gitanos) y Gonzalo Vázquez (Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación) clausuraron las XIII Jornadas de Enseñantes con Gitanos invitando a los asistentes a seguir participando en el desarrollo y evolución del proceso educativo.

 

También estaba invitado a esta clausura el Director Provincial del M.E.C. de Madrid; notificó por teléfono la no asistencia a la misma, pero no tenemos tampoco explicación ninguna.

 

Lamentamos enormemente la nula representación oficial de las distintas Administraciones de Madrid (Comunidad, Ayuntamiento y Dirección Provincial). Insistimos, cada cual que haga sus análisis.

 

Además de todas estas actividades, durante los cuatro días de Jornadas estuvieron presentes dos librerías ofreciendo a los asistentes las últimas innovaciones en materia de educación publicadas hasta el momento.

 

Igualmente, el centro de documentación de esta Asociación estuvo a disposición de todos con objetivo de difundir el material édito e inédito del que dispone y que puede ser de utilidad para conocer las líneas de actuación que se han seguido en barrios de población gitana de distintas Comunidades Autónomas.

 

Las asociaciones Presencia Gitana y Pro Derechos Humanos de Sevilla también contaron con un pequeño espacio para exponer los trabajos que cada una realiza actualmente.

 

CULTURA GITANA: REFLEXIONES PARA UN DEBATE

 

Ponencia de Joaquín Albaicín
XIII Jornadas de Enseñantes con Gitanos
Madrid, septiembre 1993

 

Señoras y señores, buenos días.

 

Me llamo Joaquín Albaicín, y estoy encantado de hallarme hoy entre todos ustedes.

 

Albaicín es el sobrenombre, o el nombre artístico, por el que se conoce desde hace cuatro generaciones a mi familia, una familia gitana que ha brillado en el cultivo de distintas artes, entre las que deberíamos citar con prioridad el toreo y el baile flamenco.

 

Nací, pues, en 1965, de madre gitana. Mi padre no lo era. Y el arte que yo he escogido para tratar de expresar a través suyo lo mejor que haya en mí ha sido el de la literatura, un camino que en mi familia, hasta ahora, no había sido experimentado.

 

Soy, pues, escritor, así como colaborador de distintas publicaciones, entre otras el diario ABC, en el que me ocupo desde hace años de la crónica de arte flamenco.

 

Antes que nada, quisiera pedir a todos disculpas por atreverme a tomar la palabra en estas Jornadas, ya que, como reza en su lema, son unas Jornadas de Enseñantes con Gitanos y yo, si bien soy gitano, no soy enseñante y hace bastante que dejé de ser enseñado. Quiero decir, al margen de que la vida en sí sea un camino de continuo aprendizaje para todos, que mi paso por las aulas del colegio o de la Universidad queda bastante lejano, por lo que no puedo, ni muchos menos, considerarme un experto en cuestiones educativas, ni una persona que está al día sobre lo que sucede en los centros escolares en la actualidad, o acerca de cuáles son los principales problemas que, cotidianamente, afectan al niño, al adolescente o al joven gitano que cursa sus estudios en instituciones públicas o privadas.

 

Por lo tanto, la primera respuesta que di a Chimo Bustamante y Jesús Salinas cuando me formularon su invitación para que interviniese como conferenciante en estas Jornadas fue negativa. Estos dos buenos amigos insistieron en que mi presencia en ellas no estaría fuera de lugar, sino todo lo contrario, y acepté. Espero que tuviesen razón, estar bien y no aburrirles.

 

Ya que estoy entre maestros, creo que lo propio es comenzar la charla diciendo algo acerca del valor que la sociedad en que vivimos otorga a la educación.

 

Y mi opinión es que ese valor es desmesurado. Coincido plenamente con las palabras que, acerca de esta misma cuestión pronunciara hace años Fernando Sánchez Dragó en una conferencia polémica. Estoy de acuerdo en que a todos los pastorcillos de Orihuela que aspiren, porque la de poeta sea su vocación natal, a ser Miguel Hernández, les provea el Estado de los medios que, supuestamente, son necesarios para ello. Pero me parece denigrante y absolutamente anticultural y contrario por completo al espíritu de la enseñanza que se obligue a todos los pastorcillos de Orihuela a ser Miguel Hernández.

 

Como, por supuesto, no puedo dar otro calificativo que el de aberración cultural al desprestigio social que pesa sobre las espaldas de cuantos se ganan la vida con un trabajo manual.

 

A la hora de descender desde el plano de las felices especulaciones hasta el de la realidad cotidiana, descubrimos que no es oro todo lo que reluce. Yo he sido uno de esos estudiantes que un día se matricularon en una facultad para dar esa satisfacción a sus mayores, y puedo decir, aparte de que aprobé sin problemas sin aprender nada, que la Universidad que conocí, diseñada a la medida de las ambiciones ilegítimas de las masas, era lo menos parecido que he visto en mi vida a una verdadera Universidad, y que el espíritu que la animaba estaba tan lejos del espíritu universitario como la Tierra de Júpiter.

 

Todos conocemos fontaneros, carpinteros y repartidores de butano que son absolutamente felices, a quienes su trabajo proporciona todas las satisfacciones económicas que precisan, que jamás se sintieron inclinados hacia el mundo de los estudios y que, por tanto, no abrigan ninguna clase de sentimiento de inferioridad o de anormalidad por no haber triunfado en el campo de la Medicina o el Derecho.

 

También todos conocemos, en el lado opuesto, cuál es el verdadero panorama en el mundo universitario de hoy: miles de jóvenes que un día, impulsados sólo por la ambición, por el ansia más o menos legítima de ganar un día mucho dinero, se matricularon en una facultad y hoy son abogados, médicos, ingenieros o arquitectos frustrados a los que la vida, innecesariamente, les ha enseñado que, al revés de lo que pensaban los horteras de sus padres, para lo que ellos verdaderamente nacieron bien dotados era para ser excelentes fontaneros, carpinteros o repartidores de butano. Con lo dicho, queda fijado cuál va a ser el punto de partida de mi charla. El de que, para empezar, los niños gitanos, lo mismo que todos los niños del mundo, pero quizá especialmente los niños gitanos, no tienen ninguna obligación de ir al colegio, y mucho menos la de graduarse en la Universidad.

 

Podrá objetarse que, en esta sociedad —cada día más compleja— en que nos vemos obligados a desenvolvemos, en la que la competitividad por obra y gracia de la cual unos entran y otros se quedan fuera es la suprema ley, aquellos individuos que no hayan cursado ninguna clase de estudios se hallarán en una posición de franca desventaja con relación a aquellos otros que posean una titulación, incluso para acceder a trabajos no cualificados.

 

Esta objeción puede ser correcta desde muchos puntos de vista, pero omite, en su planteamiento, la circunstancia de que los gitanos, por muchos títulos académicos que podamos ir acumulando, no tenemos ni podremos tener nunca espíritu de competitividad.

 

Y ¿por qué —podrán preguntarse ustedes— los gitanos no tienen espíritu de competitividad, si todos nosotros, los payos, lo tenemos, y los gitanos viven en las mismas ciudades que nosotros, ven los mismos programas que nosotros y compran en los mismos supermercados que nosotros? Pregunta que no sería sino expresión particularizada de un interrogante mucho más amplio: ¿por qué los valores que rigen la conducta del gitano son, a veces, tan diferentes de los que rigen la nuestra, llevando —como llevan— tantas generaciones viviendo en nuestro país e incluso vinculándose por lazos familiares a nosotros?

 

Voy a decirles algo referente a mis años de estudiante que tal vez alumbre con una pizca de luz esta cuestión. Yo estudié en un centro religioso privado, en el que he de decir que jamás sufrí por parte de profesores o alumnos discriminación alguna, y en el que los únicos contratiempos que pude tener por mi condición de gitano fueron incidentes sin importancia, que tal vez sea inevitable que sucedan alrededor de todo aquel que pertenezca a una comunidad étnica diferente de la dominante en la sociedad en que vive. Yo era el único niño con sangre gitana en ese colegio. Y, aunque como ya he dicho, no sufrí por esta razón la crueldad de la xenofobia, sí tuve, como en una reciente entrevista de prensa tuve ocasión de recordar, sí tuve, decía, durante toda mi niñez, ciertos problemas que podríamos llamar «sentimentales». Echaba de menos el crecer junto a otros niños que fueran también gitanos, el crecer junto a otros niños cuya sensibilidad fuese afín a la mía. No se trataba de que tuviese problemas de relación con los niños payos que eran mis compañeros de clase, no. En eso fui un niño completamente normal.

 

El problema, si es que podemos llamarlo así, radicaba en que yo tenía conciencia de que, a partir de cierto punto de la conversación, o de la relación de amistad o de simple juego, la comunicación entre mis compañeros y yo no era posible. Había una barera que separaba lo mental de lo sensual, lo evidente de lo sutil, que en modo alguno podíamos atravesar juntos.

 

Para que nos entendamos mejor, pondré un ejemplo. A menudo, estando en clase, el profesor —para relajarse— contaba un chiste del que todos mis compañeros se reían a carcajadas, y que a mí me dejaba completamente indiferente, porque me parecía un chiste sin gracia. Para los demás niños, en cambio, el chiste era graciosísimo.

 

Y viceversa. Había situaciones o comentarios que podían hacer que yo me desternillara de risa sin poder contenerme, sin que mis compañeros entendiesen, ni aun explicándoselas, las razones de mi risa.

 

Y aquí podrá hacerse alguno de nuevo la sempiterna pregunta. ¿Por qué los gitanos van a tener un sentido del humor diferente del que tenemos los payos? ¿Cómo es eso posible?

 

Pues eso no solamente es posible, sino que es un hecho, porque la citada frontera que, como hemos dicho, separa lo mental de lo sensual, lo evidente de lo sutil es equiparable a la frontera que marca la división entre Oriente y Occidente.

 

Y esta división entre Oriente y Occidente no es una división convencional, ni tampoco una división meramente geográfica. Es una división de naturaleza espiritual. Una división que separa a dos tipos de hombres esencialmente diferentes.

 

Por ejemplo, si tomamos el mapa del mundo, apreciamos que América del Sur está situada exactamente en el extremo occidente de él. Sin embargo, aunque puede parecer paradójico o absurdo, la verdad es que, cuando uno está paseando por México o por cualquier ciudad de otro país de su mismo ámbito geográfico, no está paseando por el extremo occidente, sino por el extremo oriente.

 

¿Por qué? Pues porque la sangre que en estos países predomina, aunque posteriormente se mezclase en mayor o menor grado con la de los conquistadores, es la sangre india, llegada hace más de 25.000 años de lo que hoy es el Indostán, como sabe cualquiera que se haya introducido mínimamente en el estudio de la etnología o la antropología. Efectivamente, los gustos, las maneras, la mentalidad y el talante de los mexicanos o los colombianos son mucho más afines a los de los habitantes de Bombay que a los habitantes de París o Nueva York.

 

De ahí las grandes dificultades que Occidente se está encontrando al tratar de trasplantar su sistema político y económico, la democracia capitalista, a estos países; las tensiones, resistencias y reacciones violentas que no se suponen propias de occidentales.

 

Y de ahí la irónica, aunque inconfesada, evidencia de que la problemática de las naciones de América del sur está más próxima a la problemática de Kuwait, Indonesia o Pakistán que a la de España, Alemania o Francia.

 

Así, pues, aunque a muchos pueda hacérseles difícil aceptarlo, la verdad es que, si entramos en una casa de gitanos de Sevilla o de Estocolmo o de Frankfurt, o en la tienda regentada en parís por una familia india o árabe, o en una reserva comanche de Texas, no nos hallaremos en Occidente, aunque la geografía así pueda aseverarlo.

 

Desde el preciso momento en que traspasamos la puerta para introducimos en alguno de estos lugares hasta el justo instante en que volvamos a hacerlo para salir de ellos, nos encontraremos en un lugar en el que la vida y el comercio funcionan de acuerdo a otras leyes distintas de las del mundo que está más allá de las puertas: las leyes de Oriente.

 

Si, en Madrid, entramos en El Corte Inglés para comprar una camisa, estaremos en Occidente. Si, también en Madrid, entramos a lo mismo, pero no en El Corte Inglés, sino en una tienda de El Rastro que sea propiedad de una gitana, no estaremos en Occidente. Estaremos en Oriente.

 

Decíamos que la frontera que, más allá de la geografía, verdaderamente hace disímiles a Oriente y Occidente era una frontera de tipo espiritual que separaba a dos tipos de hombres esencialmente distintos.

 

Podemos decir que hay dos grandes concepciones del mundo y de la vida, dos maneras diferentes de estar ante la realidad, que separan a unos hombres de otros.

 

La vida y el mundo pueden ser comprendidos desde el punto de vista tradicional o desde el punto de vista moderno. Desde el punto de vista de lo sagrado o desde el punto de vista de lo profano.

 

La concepción tradicional y sagrada del mundo y de la vida es la propia de Oriente. La concepción moderna y profana del mundo y de la vida es la propia de Occidente. La concepción tradicional y sagrada del mundo y de la vida ha producido un tipo de hombre centrado y conocedor de su naturaleza íntima: el hombre oriental.

 

La concepción moderna y profana del mundo y de la vida ha producido un tipo de hombre descentrado y desconocedor de su naturaleza íntima: el hombre occidental.

 

En rigor, cuando se habla de que el hombre contemporáneo está sumido en una profunda crisis de valores, lo que debería decirse es que quien está en crisis no es el hombre, sino el hombre occidental en concreto. Porque ese prototipo de individuo esquizofrénico, descentrado, que a los cuarenta años e sigue preguntando qué pinta en esta vida, tan representativo de lo que es el europeo de hoy, prácticamente no existe en Oriente.

 

De hecho, mientras que dos europeos pertenecientes a la misma clase social pueden ponerse a charlar acerca del amor y no sólo sostener posiciones contrarias, sino no comprenderse en lo más mínimo, hasta el punto de sentir que hablan idiomas diferentes, dos hindúes, perteneciente uno a la más alta casta y a la más baja el otro, se comprenden entre sí sin necesidad de palabras. ¿Por qué? Porque están centrados y comparten el mismo centro, en tanto el occidental, mosca revoloteante que chupa del primer plato que se encuentra, no sólo no tiene la más remota idea de dónde puede estar su centro, sino que ni siquiera sabe que ese centro exista.

 

Los gitanos, a pesar de nuestro largo caminar desde las riberas del Indo hasta el Cono Sur de América, seguimos siendo un pueblo esencialmente tradicional, fiel a grandes rasgos, en nuestra constitución espiritual y somática básica, a los valores de nuestros antepasados, que, por fidelidad al hinduismo, abandonaron el solar de sus padres saqueado por los musulmanes para enfrentarse a un destino incierto en las tierras donde el sol se pone.

 

De ahí que el maestro que se encuentre ante un pupitre ocupado por un niño gitano deba, creo, de tener en cuenta que tiene ante sí, no a un niño cuyos antepasados descubrieron la maquinilla de afeitar eléctrica, o la granada de mano o la televisión, sino a un niño cuyos antepasados descubrieron el yoga, los números que hoy el occidental utiliza y las claves de la música más avanzada que se conoce: la devocional hindú. Un niño cuya sensibilidad funciona en una frecuencia de onda muy diferente a la de los niños occidentales.

 

Todo maestro que se empe&ntntilde;e en considerar al alumno gitano como un alumno más en nada diferente al resto, como un alumno payo, en definitiva, indefectiblemente fracasará como pedagogo.

 

Se me ha dicho que, poco a poco, van surgiendo en el campo de la enseñanza personas que comprenden cuanto estoy diciendo, pero son pocas, y probablemente sea ley de vida, porque lo cierto es que al occidental, habitualmente, le parece totalmente incomprensible y siente como algo profundamente anormal la existencia de comunidades que puedan desarrollar una vida armónica rigiéndose por valores distintos, y a menudo contrarios, a los que él sustenta. Aquello que no conoce o que no comprende lo tacha de superstición.

 

Esto que digo trasparece con toda claridad en la baja consideración que, para el hijo de la civilización moderna, merecen las gitanas que, por la calle, se ofrecen para leer la palma. El occidental las considera de antemano unas engañabobos, en tanto, sorprendentemente, tiene por merecedores de todos sus respetos a los políticos que, como aprendices de brujos, se dedican cada cuatro años a predecirles su destino.., sin acertar nunca.

 

Ahora, cuando varios estudios antropológicos e históricos han levantado la venda que cubría los ojos de los occidentales, testimoniando y dando fe de nuestra ascendencia indostánica, el gusto por las artes adivinatorias no puede sorprender en el gitano, puesto que los indios, aun hoy, sienten verdadera pasión por ellas, y —con muy buen sentido— las consideran, desde el punto de vista espiritual, superiores a las ciencias tradicionales o profanas.

 

Mi última visita a India, por ejemplo, coincidió con la entrega del más prestigioso galardón con que en esta nación se premia la investigación científica a un astrólogo. Han oído bien. No he dicho astrónomo, sino astrólogo. Las protestas airadas de los científicos pro-occidentales fueron escuchadas por la sociedad india con la más absoluta de las indiferencias.

 

Todavía en nuestros días, pues, la quiromancia y la astrología son en India puntos de referencia cultural y social de tal importancia que raramente nadie contrae matrimonio sin haber antes comparado con la suya la carta astral del futuro cónyuge. Los gitanos irrumpimos, pues, en Occidente practicando la quiromancia con toda naturalidad no sólo para ganarnos la vida, sino porque en el mundo del que procedíamos era un hecho social de profunda importancia y altamente respetado.

 

Algo parecido sucede con la nula comprensión de la cuestión de la virginidad, derivada del entendimiento por el gitano —como por el indio, como por el oriental en general— del matrimonio no como simple acuerdo, sino como identidad y comunión.

 

Aunque a los reporteros occidentales pueda parecerles ridículo, en las grandes revistas de opinión de India se abordan, en fastuosos reportajes, con toda naturalidad y con mayor despliegue de páginas que el dedicado a las grandes cuestiones políticas o macroeconómicas, temas como el de la castidad. Conservo aún, por su rareza en este lado del mundo, una encuesta en que se interrogaba a un prominente hombre de negocios, un sex-symbol de la pantalla, un gerifalte del gremio del taxi, un diputado, un catedrático, un célebre dramaturgo y un ídolo del deporte acerca de cuál sería su reacción si descubriera a su hija soltera besando a un chico... Naturalmente, todos partían de que esa posibilidad era, en el caso concreto de sus hijas, prácticamente imposible.

 

Por descontado que la preocupación del gitano por la virginidad de la mujer causa soberana extrañeza al hombre occidental, que está acostumbrado a que sus hijas vuelvan a casa borrachas a las seis de la mañana y hayan, a los veinte años, tenido cuatro novios, para quien esto es una menudencia, algo sin importancia.

 

A los gitanos, por contra, lo que nos sorprende es que al occidental le preocupe más la virginidad de Chabeli que la de sus hijas.

 

Por otra parte, el gitano, como buen oriental, es consciente de que su principal sustento, tanto el material como el espiritual, reside en la Providencia divina, tal y como Cristo enseñara al decir: «Mirad cómo las aves del cielo no siembran, ni siegan, ni encierran en graneros, y vuestro Padre Celestial las alimenta. ¿No valéis vosotros más que ellas? (...) Buscad, pues, primero el Reino y su justicia, y todo eso se os dará por añadidura. No os inquietéis, pues, por el mañana; porque el día de mañana ya tendrá sus propias inquietudes; bástele a cada día su afán.» El occidental, hombre sin raíces, superficial y carente de vida interior, relativizado en lo relativo, sin valores absolutos, no puede comprender esto. De ahí que viva para trabajar, esclavo de la producción, en tanto el gitano trabaje para vivir, y para vivir al día.

 

Creo que muchos comprenderán, después de esta exposición, el porqué de la reticencia de muchos padres gitanos a enviar a sus hijos al colegio, temerosos de que todos estos valores materialistas les sean inculcados.

 

El contacto continuado con la visión del mundo payo es terriblemente peligroso para el gitano. Esto es inaudible. Para que nos demos cuenta de ello, basta que nos detengamos en el dato de que, por primera vez en la historia, en los centros de enseñanza pública no se enseña nada a los niños a cerca de la existencia de Dios. Todas las sociedades anteriores a la civilización occidental blanca legitimaron su existencia en alguna apelación a lo divino. La circunstancia de que la actual sea la única que, en toda la historia, ha prescindido de Dios es suficiente para que detectemos en ella un carácter anormal.

 

¿Cómo no va a desconfiar el gitano de poner a sus hijos bajo la tutela de una gente que les va a contar la falacia de que el hombre desciende del mono, estupidez pseudocientífica a la que ninguna persona seria, muchos menos un gitano, puede dar crédito? ¿Cómo el gitano, que exalta la virginidad de la mujer, no va a desconfiar de poner a sus hijas bajo la tutela de gente que les va a recomendar que lleven el bolso lleno de preservativos, como las prostitutas esquineras? ¿Cómo no va a desconfiar el gitano de poner a sus hijas bajo la tutela de quienes le van a decir que el aborto es un derecho, cuando el gitano sabe que el aborto no es un derecho, sino un crimen?

 

Sin embargo, en contra del parecer de la mayoría de las asociaciones que se llaman gitanas, que defienden en sus comunicados lo que ellos llaman educación «interracial», no creo que sea la escuela pública quien en España o en cualquier otra nación de Occidente, tenga el deber, ni moral ni de otra clase, de garantizar a los alumnos gitanos una enseñanza especial, impartida mediante programas o textos que se ocupen de su historia o de su idiosincrasia.

 

Al fin y al cabo, nadie nos pidió nunca, desde la sociedad paya, que nos agregásemos a ella. Nuestros antepasados se plantaron en Occidente porque les dio la gana. Y lo mismo que vinimos a España porque quisimos, nadie nos retiene aquí por la fuerza.

 

Creo que es el hogar el seno de la familia, la escuela donde el carácter del joven gitano ha de ser formado en los valores de su raza, de modo que pueda contar con una coraza protectora que le haga lo menos permeable posible a las influencias materialistas en su contacto con los centros de difusión de la cultura gachí.

 

La principal cuestión es que todos sabemos que la cultura gitana está sumida en un avanzado proceso de descomposición, hasta el punto de que no son pocos los gitanos que, preguntados a cerca de qué significado pueda tener para ellos la tradición gitana, sólo puedan hacer vagas y brumosas alusiones a camisas de lunares.

 

Este es un mal que alcanza, tarde o temprano, a todas las culturas sustentadas en una tradición que se transmite por vía oral, a la que el tiempo, minador de la memoria, va indefectiblemente desgastando.

 

Este problema afecta a todas las tradiciones orientales en general, tradiciones que depositan su fe en el poder mágico y sagrado de la palabra, y que sólo muy tardíamente se trascriben al papel.

 

Podríamos preguntarnos por qué, por ejemplo, la tradición hindú (en el seno de la cual, si no en todas sus formas, sí en su esencia, sigue viviendo el gitano) continúa viva en India miles de años después de su labor.

 

La razón es que el sedentarismo ha favorecido el funcionamiento estable e ininterrumpido de los templos y la perpetuación de un sacerdocio brahmán que ha puesto su memoria, durante siglos, exclusivamente al servicio de la continuidad viva y fiel de esta tradición.

 

El gitano, por contra, sometido a todos los azares e imponderables, a la permanente provisionalidad de una vida nómada, ha ido dejando en el camino la mayoría de las formas propias de la civilización a la que pertenece, cuyos principios inmutables y eternos, siguen de alguna manera vivos en los vericuetos de sus genes y en el fondo del pozo de su memoria.

 

Además, este proceso degenerativo, natural en todas las tradiciones orales y especialmente dañino para los pueblos nómadas, se ha agudizado gravemente en los últimos veinte o treinta años, en los que Occidente se ha mostrado más voraz que nunca y ha cometido los mayores expolios, entre otros el de llevar a la práctica la consigna de incorporar al gitano por la fuerza al estilo de vida payo o condenarle a sufrir unas condiciones de vida lo más desagradadas y penosas posibles.

 

Naturalmente, la recuperación y restauración por el gitano de su tradición no es asunto que concierna ni al Estado payo ni a los centros de enseñanza que de él dependen, sino única y exclusivamente al gitano. De nosotros y de nadie más depende que en el futuro podamos seguir llamándonos verdaderamente gitanos o nos convirtamos en payos con camisas de lunares.

 

Chimo Bustamante y Jesús Salinas me sugirieron que incluyese en el contenido de esta charla algo de política-ficción, y dijese algo acerca de lo que podría representar para el pueblo gitano un hipotético retorno en masa a India, la tierra de sus antepasados.

 

En lo que a ese hipotético retorno a India se refiere, puedo decir que por lo que sé contaría el gitano con apoyos logísticos importantes de miembros de la Administración y gentes de alta casta de determinados Estados indios, que están sensibilizados con el pasado y presente sufriendo de los Roma y nos consideran hermanos de sangre.

 

Naturalmente en India no estaría, como ninguna otra nación del mundo, dispuesta a admitir un repentino incremento de quince millones de individuos en su población, cuyo incremento desmesurado es, precisamente, uno de los grandes problemas que quitan el sueño a sus gobernantes. Por otra parte está claro que serán muchos los gitanos que, desde el punto de vista espiritual y desde el de lo práctico, no se sientan tentados por un recomenzar su vida en India. Ya sabemos que no todos los individuos pertenecientes a una misma raza reflejan con idéntica intensidad y pureza el arquetipo del que proceden.

 

Pero, dado que vivimos actualmente en una sociedad obsesionada por el progreso y la homogeneización a cualquier precio, sí creo que sería importante que, al menos una minoría, se reintegrase sin pretensiones parasitarias en la sociedad tradicional de la que somos hijos, reencontrándose con las fuentes vivas de nuestra tradición, de modo que pudiera impulsar con su experiencia una revitalización de la cultura gitana y del orgullo de ser y morir kaló entre nuestros hermanos.

 

LA EVALUACIÓN. UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA

 

(Miguel Angel Santos. Profesor de la Universidad de Málaga)
Ponencia presentada en XIII Jorandas de Enseñanzas con Gitanos
Madrid, 5, 6, 7 y 8 de septiembre de 1993

 

1. LA NATURALEZA DE LA EVALUACIÓN

 

La evaluación educativa es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de diverso tipo. En otro lugar (Santos Guerra, 1988) planteé algunas cuestiones sobre la patología de la evaluación educativa, haciendo patentes los problemas de las limitaciones, las desviaciones y las manipulaciones de las que puede ser objeto. Planteada de forma negativa, realizada en malas condiciones y utilizada de forma jerárquica, la evaluación permite saber pocas cosas de cómo se produce el aprendizaje y, pocas veces, sirven para mejorar la práctica de los profesores y, desde luego, el contexto y el funcionamiento de las escuelas.

 

Aquí me voy a referir a la evaluación de programas educativos, no necesariamente circunscritos al marco de la escuela. La educación tiene innumerables contextos y se desarrolla intencionalmente en muchos ámbitos. la evaluación de la que hablo se interroga por el valor educativo de los programas y se plantea como un medio de entenderlos y de mejorarlos.

 

La evaluación es una parte integrante de los proyectos, no algo añadido al final de los mismos, como un complemento o un adorno que se pondrá en funcionamiento si queda tiempo y si se tiene a bien. Se pregunta por el valor de los programas y de las acciones. Es, pues, sustancial al hecho mismo de poner en marcha una experiencia.

 

Porque si se diseña, planifica y pone en funcionamiento será imprescindible conocer qué es lo que consigue por el hecho mismo de poner la iniciativa en acción, por qué esa y no otra, por qué de ese modo y para esos fines. La evaluación producirá diálogo, comprensión y mejora de los programas que se pongan al servicio de los usuarios. No por el hecho mismo de que estén funcionando son buenos, no porque hayan sido implantados con la mejor intención producen los mejores efectos.

 

Hablaré aquí de la evaluación de experiencias o de programas. Pero sólo de un tipo de evaluación, no de la evaluación en general ni de otros modelos o concepciones. Digo esto porque la confusión semántica que se esconde bajo el concepto aparentemente unívoco de evaluación es muy grande. Se habla de evaluación refiriéndose a procesos de carácter comparativo aplicados a mediciones de resultados, se llama evaluación a fenómenos de rendimiento de cuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluación al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos, se habla de evaluación cuando se realiza la comprobación del aprendizaje de los alunmos... Plantearé aquí algunas cuestiones sobre un determinado tipo de evaluación. No es que sean inaceptables otros enfoques o métodos, sino que he preferido cerrar el arco conceptual para saber a qué me estoy refiriendo. Hablaré de una evaluación que tiene las siguientes características:

 

• Independiente y por ello comprometida. Cuando digo independiente me refiero a una evaluación que no esté sometida, sojuzgada, vendida o simplemente alquilada por el poder, el dinero o la tecnología. Y hablo de una evaluación no aséptica, no neutral, Sino comprometida con unos principios, con unos valores. El evaluador debe ser imparcial, pero eso no significa que sea aséptico. Una postura desinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y de sus valores es «moralmente deficiente» (House, 1990).
• Cualitativa y no meramente cuantificable. Porque los procesos que pretende valorar, cuando se trata de programas educativos, son enormemente complejos y la reducción a números suele simplificar y desvirtuar la parte más sustantiva de los mismos.
• Práctica y no meramente especulativa. Quiero decir que la evaluación de la que voy a hablar no tiene por finalidad producir conocimiento académico, realizar informes para publicaciones especializadas y ni siquiera elaborar un conocimiento teórico sobre las experiencias. Tiene por finalidad la mejora de los programas a través de su comprensión, a través del conocimiento de su naturaleza, funcionamiento y resultados.
• Democrática y no autocrática. La evaluación de la que hablo se pone al servicio de los usuarios, no del poder. Porque la evaluación, cuando es utilizada torcidamente produce efectos muy negativos. Los evaluadores se ponen al servicio del poder o del dinero. Y, a través de la evaluación, se consigue cortar un programa porque no es rentable políticamente o porque no favorece de forma clara a los más pudientes o porque produce lateralmente molestias o críticas para el poder. En ese caso, sería deseable no poner en marcha las evaluaciones. Conseguir publicidad o control, alcanzar una mejora de programas exclusivamente destinados a los más favorecidos, poner la evaluación al servicio de la injusticia, hacer de la evaluación un instrumento y un proceso de perversión.
• Procesual, no meramente final. La evaluación que propongo se realiza durante el proceso y no una vez determinado el programa. Porque es durante el mismo cuando se puede conocer lo que en él sucede. Y porque durante su desarrollo se puede modificar y mejorar. Realizada al final del mismo, como una apostilla, como un apéndice pierde la capacidad de generar comprensión de lo que realmente va sucediendo. Y aunque al final se analice todo el proceso, la perspectiva está adulterada por el gradiente de la meta.
• Participativa, no mecanicista. La evaluación de la que hablo da voz a los participantes, no se realiza a través de pruebas externas y de análisis ajenos a la opinión de los protagonistas. Son ellos los que emiten su valoración sobre el programa, aunque no sea ésta la única voz y la única perspectiva que se tiene en cuenta.
• Colegiada, no individualista. Es un tipo de evaluación que asume un equipo y no sólo un individuo. No porque la que se realiza bajo la responsabilidad única de una persona sea deficiente, sino porque la realizada por un equipo goza del aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor garantía de rigor, de una diversificación estratégica de acceso y actuación.
• Externa, aunque de iniciativa interna. Es decir, son los propios participantes y usuarios los que la demandan. Y para realizarla requieren la colaboración exterior, por considerar que desde fuera puede tomarse una perspectiva complementaria y puede trabajarse en unas condiciones favorables para conseguir una información veraz.

 

Cuando no se dispone de evaluadores externos puede realizarse una autoevaluación que esté asentada sobre los pilares ideológicos y metodológicos que aquí se plantean.

 

Hablaré de la evaluación no como de una tasación o de una comparación o de un proceso de rendimiento de cuentas, sino de la evaluación como un proceso de indagación sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y significados. Para evaluar hay que comprender, dice taxativamente Stenhouse (1984). No hay que olvidar que lo más importante no es el hecho de realizar la evaluación, ni siquiera el modo de hacerla, sino al servicio de quién se pone. La evaluación puede ser utilizada de forma negativa o inutilizada a través de interpretaciones caprichosas e interesadas. Se puede atribuir la buena valoración de los protagonistas a su falta de buen criterio o de poca exigencia, se puede achacar la mala valoración a deseos malévolos de perjudicar a los responsables... Esa interpretación que preside el uso de la evaluación no siempre puede estar controlada por el evaluador, sino que, en parte, es responsabilidad del patrocinador o destinatario de los informes.

 

Existen diversos modos de hacer inútil o perjudicial una evaluación. Incluso una evaluación que ha sido solicitada por los protagonistas de un programa:

 

a) Esperar que los resultados de la evaluación sean elogiosos para los responsables de un programa que demanda voluntariamente una evaluación. No es fácil que, sobre todo en los momentos iniciales, el informe resulte asimilable en sus vertientes críticas.
b) Atribuir las informaciones y las explicaciones poco gratas a la subjetividad del evaluador o a la naturaleza cualitativa de la evaluación.
c) Establecer procesos atributivos que justifiquen cualquier tipo de comportamiento y de juicio sobre el mismo (si los participantes critican negativamente una acción se atribuirá a que su elevado nivel la hace rechazable por los torpes, si consideran inútil una acción se dirá que no loa saben valorar...).
d) Demandar de la evaluación los juicios de valor que permitan saber a los destinatarios y responsables el programa qué es lo que está bien o lo que está mal hecho.
e) Exigir a lso evaluadores las orientaciones precisas para la mejora del programa, las instrucciones concretas que provoquen un cambio o las soluciones a los problemas o conflictos existentes.
f) Poner los resultados de la evaluación al servicio de intereses (políticos, económicos, personales...), encontrando en los evaluadores una excelente excusa para tomar decisiones sin el compromiso de su justificación auténtica.
g) Utilizar la evaluación como un arma arrojadiza contra quienes piensan o actúan de forma distinta o contraria, principalmente en el caso de que existan grupos enfrentados en el seno del grupo que desarrolla el programa.

 

El evaluador puede poner algunos medios para aminorar los peligros del abuso de la valuación. En parte en beneficio de los usuarios de los programas, en parte por el interés de la misma evaluación como un proceso potencialmente rico que puede ser desvirtuado por su mal uso. Uno de los modos de establecer esa garantía es hacer entrega resumida del informe a los usuarios, de tal modo que el patrocinador de la evaluación no pueda utilizarla impunemente en su provecho. Hacer públicos los informes es un modo de garantizar la democratización de la evaluación. El evaluador evitará de esta manera el ser utilizado al servicio de intereses bastardos. De no tomar estas precauciones, el patrocinador podrá usar los servicios profesionales del evaluador para justificar decisiones que de otro modo no se atrevería a tomar o para hacerse publicidad manipulando los contenidos de la evaluación. La servidumbre de los evaluadores hacia el poder que encarga o paga la evaluación es uno de los riesgos más graves de este tipo de evaluación. Si va a ser utilizada en beneficio del dinero, del poder o de la injusticia, sería mejor que no se hiciese.

 

2. UN PROCESO DE DIÁLOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA

 

Algunas de estas ideas han sido expuestas anteriormente en un trabajo conjunto (Angulo y otros, 1991) que es obligado citar aquí. La metáfora del triángulo, parcial y discutible como toda metáfora, nos sirve para reseñar las conexiones que el proceso de evaluación, a mi juicio, debe mantener. La evaluación supone una plataforma de diálogo entre los evaluadores y los evaluados, entre diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadores y las diversas audiencias, entre éstas y los evaluados, etc. Pero el diálogo tiene una doble finalidad: por una parte, trata de generar comprensión del programa y, por otra, de mejorar la calidad del mismo.

 

La conexión entre las tres dimensiones, que se realiza en diferentes direcciones y sentidos, potencia cada una de las vertientes que aquí aislamos para facilitar el análisis. No son, pues, tres compartimentos estancos y diacrónicamente secuenciados, sino partes de un mismo proceso que sólo para el análisis diferenciamos y aislamos. Mientras se realiza el diálogo, y porqué se realiza, se produce la comprensión. Cuando se produce la comprensión es más fácil y enriquecedor el diálogo. El diálogo fecundo es una parte de la mejora del programa.

 

2.1. La evaluación como diálogo

 

El juicio de valor que la evaluación realiza se basa y se nutre del diálogo, la discusión y la reflexión compartida de todos los que están implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada. El diálogo ha de realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinión, que se cimenta en la garantía del anonimato de los informes y en la seguridad de que la información va a ser tenida en cuenta y utilizada convenientemente.

 

El diálogo se convierte así en el camino por el que los distintos participantes en el proceso de evaluación se mueven en busca de la verdad y del valor del programa. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa que sustenta un diálogo de calidad se construye el conocimiento sobre la realidad educativa evaluada.

 

La evaluación así entendida se basa en la concepción democrática de la acción social. Los destinatarios del programa dan opinión y emiten juicios sobre el valor del mismo:

 

«Al dar la palabra y adaptar su metodología a la vida diaria de los programas, el evaluador reconoce que su realidad está activamente construida por los sujetos que en ella participan, y que, por lo tanto, ellos mismos pueden cambiar críticamente sus condiciones de vida actuales. » (Angulo, 1988)

 

Ni la verdad ni la valoración correcta están en posesión de personas o grupos privilegiados. Ni de los evaluadores, ni de los implicados en el programa, ni de los usuarios del mismo ni, por supuesto, de los patrocinadores de la evaluación. Es precisamente la conjunción de todas estas perspectivas y opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor del programa.

 

Los evaluadores/as no juzgan el programa ni, mucho menos, a los responsables del mismo. Facilitan, a través de los datos recogidos, de su interpretación y valoración que sean los propios participantes los que emitan un juicio de valor más fundamentado y significativo. La evaluación, a través del diálogo que genera entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al menos, los siguientes aspectos:

 

a) El sentido y el valor de las realidades que son objeto de la evaluación. Obviamente, no existe una exclusiva visión sobre lo que es valioso desde el punto de vista educativo. De ahí la conveniencia de alimentar el diálogo sobre la cuestión.
b) El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la comprensión. Como los datos extraídos de la realidad son la fuente de la valoración es preciso analizar si los manantiales que dan agua a esa fuente están contaminados en su origen. De datos recogidos e forma parcial, defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden surgir análisis rigurosos.
c) El rigor de las interpretaciones y explicaciones teóricas que se formulan sobre los datos. La realidad puede ser reconstruida críticamente de forma rigurosa o bien leída de manera arbitraria al servicio de intereses o de teorías previas.
d) El valor de la evaluación como un proceso de mejora de la práctica. Es decir, sobre las conexiones que existen entre la evaluación y el perfeccionamiento de los profesionales por una parte (Holt, 1981; Simons, 1988) y, por otra, entre ese perfeccionamiento y la transformación de la práctica.

 

La finalidad del trabajo de los evaluadores es orientar la selección de informaciones y puntos de vista que permiten a los interesados ampliar y matizar la comprensión y la reflexión, dialogar con ellos, a través de la negociación inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistas exploratorias y de la discusión de informes y propiciar la interrogación sobre lo que ha de mejorarse a la luz de lo que se ha descubierto. Así, pues, el diálogo se alimenta desde niveles estratégicos del proceso:

 

a) En la negociación inicial que se pregunta por el sentido de la evaluación, por la naturaleza de sus fines, por los focos del análisis, por los métodos de exploración, por los procesos de discusión, por las condiciones éticas, etcétera.
b) En la exploración que tiene lugar a través de conversaciones informales y de entrevistas formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la opinión. Hacer preguntas es un modo de avivar el diálogo.
c) En la negociación de informes que da lugar a la valoración de los puntos de vista sobre el programa y sobre los métodos que han facilitado la realización de esos juicios.

 

El diálogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones educativas, de los resultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como de los secundarios, de la proporción o desproporción de los esfuerzos realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el programa, del análisis de las condiciones en que ese programa se desarrolla, etcétera.

 

El diálogo se aviva explicitando los criterios éticos de la evaluación. Con la aplicación de esos criterios se pretende asegurar una aplicación democrática de la evaluación y de sus resultados, mantener el equilibrio entre el derecho a la privacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad de conocimiento y responsabilidad social, mantener el nivel de justicia democrática en la actividad evaluada.

 

Los evaluadores han de hacer viable el diálogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantías...) en que ese diálogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos éticos que garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento de las obligaciones asumidas en el marco de la negociación.

 

Como animadores del diálogo entre destinatarios del programa y entre éstos y los propios evaluadores, éstos han de mostrarse hábiles en la formulación de preguntas, atentos en la captación de las respuestas e inteligentes en la interpretación de la información recibida. Información que no llega solamente a través de los contenidos verbales, sino de otras muchas fuentes: la forma de llegar a la entrevista, el papel que juega una persona en el desarrollo del programa, el trato que mantiene con el evaluador, el modo de expresarse, etcétera.

 

A lo largo del proceso pueden aparecer conflictos entre los evaluadores y los evaluados o entre diversos grupos de éstos. El conflicto puede convertirse en una situación propicia para el análisis si se consigue obtener de él no chispas, sino luz. Los conflictos son inherentes a la vida de las instituciones y de las experiencias. Silenciarlos, destruirlos o negarlos impide aprovecharlos como fuente de conocimiento.

 

Algunas situaciones de diálogo están formalizadas y se registran de forma inmediata a través de grabaciones magnetofónicas o de registros manuales, pero otras tienen un carácter informal y permiten recabar una información más espontánea aunque más desestructurada. No se debe prescindir de este tipo de comunicación que brinda valoraciones probablemente menos teñidas por el recelo y menos encorsetadas por la disciplina de lo formal.

 

Son múltiples las plataformas en las que se establece el diálogo y numerosos los niveles en los que tiene lugar y se desarrolla:

 

a) Entre evaluadores y evaluados, que permanecen en un continuo diálogo a través de las entrevistas, de la discusión de los informes, de la interpelación que ambos hacen a la realidad, etcétera.
b) Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones a través del evaluador o directamente entre sí. Es fácil que la evaluación dé lugar a conversaciones sobre el programa y sobre la forma en que está siendo evaluado.
c) Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de la evaluación. El informe, una vez publicado, se convierte en una palestra sobre la que se discute acerca del valor de los programas educativos.

 

En efecto, la discusión de informes constituye una plataforma para el diálogo. De ahí que sea preciso rechazar cualquier tipo de imposición para mantenerlos secretos o para hurtar una parte de la información. La publicidad de los informes conduce a un conocimiento más informado y menos demagógico. Da pie a que se hable del valor educativo de los programas no desde la arbitrariedad y el interés, sino desde el rigor de los datos. La sociedad tiene derecho a conocer el valor educativo de las instituciones y de los programas, sobre todo cuando se realizan a cargo de fondos públicos. Aceptar y alentar informes privados, secretos o sesgados favorece el engaño, el beneficio privado y la arbitrariedad autoritaria.

 

Es preciso convertir la evaluación y los informes en estructuras sociales de participación y de relación. Un informe no es una conclusión inapelable y taxativa, sino un cauce para generar procesos y dinámicas sociales de reflexión. Los evaluadores, a través de los informes, introducen procesos y demandas democráticas de conocimiento y reflexión.

 

2.2. La evaluación como comprensión

 

La evaluación pretende alcanzar un nivel de comprensión sobre el funcionamiento el programa en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos que está generando.

 

«Los participantes en el programa actúan de forma razonable según sus circunstancias y oportunidades. La tarea de una evaluación es iluminar el raciocinio que dirige el desarrollo de un programa y su evolución, identificar factores históricos y contextuales que lo influencian y facilitar el examen crítico de estos aspectos dentro y fuera de la comunidad sobre la cual actúa el programa. » (Kemmis, 1986)

 

La evaluación está guiada por el impulso de la comprensión. Se plantea como finalidad entender por qué las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cómo son realmente.

 

«Las verdades que hay que decir acerca de los programas educativos son verdades sociales... Las pretensiones sobre el programa son defendidas y discutidas en un proceso de debate crítico. Lo que se consideran "verdades" acerca del programa dependerá de la calidad del debate. El debate racional consiste en dar razones y defender razonamientos con información y argumentos.

 

Una evaluación puede aportar una contribución substancial a este proceso de crítica. Puede reunir información relevante para el programa, sus objetivos y aspiraciones, y puede someterla a un examen profundo. Puede obtener, articular y compartir la comprensión de por qué el proceso es como es por referencia a los objetivos de quienes en él participan, los condicionamientos circunstanciales y las oportunidades disponibles, y reflexionar sobre esta comprensión a la luz del contexto más amplio y de la experiencia de/programa como un todo. » (Kemmis, 1986).

 

La comprensión puede estar referida a diferentes aspectos del programa.

 

1. Pretensiones educativas. Quién las pone en marcha y por qué. Qué finalidades ocultas o manifiestas de otro tipo están vinculadas a las directamente educativas.
2. Necesidad del programa. No sólo considera en sí misma, sino en contraste con otras posibles necesidades de la sociedad.
3. Relación entre oferta y demanda. Es interesante saber qué tipo de ofertas se realizan y por parte de quién en la organización de programas y quiénes y por qué demandan ese tipo de acciones educativas.
4. Destinatarios. A quiénes va dirigido y qué modos existen de acceder a él. Tanto en lo que respecta a la información como a los canales por los que se llega a él.
5. Contexto sincrónico y diacrónico. El programa se realiza en un lugar y en un momento determinado, con unos medios concretos. Y tiene una historia que permite comprender cómo son las cosas en él actualmente.
6. Procesos que pone en marcha. Qué tipo de actividades desarrolla y qué actitudes, conocimientos o destrezas promueve en los destinatarios.
7. Resultados durante el mismo programa. Qué es lo que el desarrollo del programa está consiguiendo en los destinatarios, en los responsables o, de forma indirecta, en otras personas.
8. Resultados a largo plazo. Aunque durante el desarrollo del programa estos efectos no puedan verse habrá que pensar en lo que previsiblemente sucederá a largo plazo con ese planteamiento.
9. Efectos secundarios. Qué repercusiones de carácter no buscado está produciendo el programa, tanto en los participantes como en otras personas, quizá potenciales usuarias del mismo.
10. Rentabilidad de los costes. Hay que preguntarse por la proporción entre el esfuerzo y el costo del programa y su rentabilidad, ya que los recursos son limitados.
11. Rentabilidad social. El beneficio del programa, desde un punto de vista democrático, no ha de verse solamente en los actuales destinatarios, sino en las posibilidades de beneficio en cascada.
12. Continuidad en el futuro. Qué tipo de desarrollo posterior tiene el programa, qué posibilidades de continuidad y de profundización encierra en el futuro.

 

La respuesta a estas cuestiones dependerá del punto de vista y del cuadro de valores desde el que se parta. Me refiero ahora al evaluador. La respuesta de los participantes dependerá también de su particular visión y, en ocasiones, de los intereses que están en juego dentro del programa. En el desarrollo de la evaluación es posible encontrar participantes:

 

a) Sin opinión definida respecto a lagunas cuestiones o a todo el programa, sea porque no disponen de datos suficientes, sea porque se contraponen los elementos de juicio.
b) Detractores del programa que buscan datos y desarrollan interpretaciones encaminadas a la formulación de juicios negativos.
c) Defensores del valor del programa, unas veces de forma incondicional y poco reflexiva y otras con el apoyo de argumentaciones sólidas y consistentes.

 

«Los evaluadores deben tener en cuenta las distintas perspectivas acerca de un programa, los juicios de valor que se produzcan, su contexto y su historia. Entonces estarán en posición de conglomerar y refinar las opiniones públicas y privadas por las cuales se hace inteligible el programa y se determina definitivamente su valor. La calidad de la evaluación puede ser juzgada según la calidad de su contribución al debate crítico, informándolo y mejorándolo. » (Kemmis, 1986)

 

No se puede conseguir la comprensión profunda del valor educativo de un programa convirtiendo las complejidades naturales del mismo en simplificaciones que no sólo la empobrecen, sino que la distorsionan con la excusa de que simplificando es más fácil establecer conclusiones o emitir juicios. La simplificación hace que la valoración sea más fácil, pero también más injusta y más errónea.

 

No puede alcanzarse la comprensión a través de la simplificación de los números o de las estadísticas. La asignación de números a realidades tan complejas encierra el peligro de la apariencia de cientificidad. Puesto que hay fórmulas hay rigor. Puesto que hay mediciones, hay objetividad. Puesto que hay cuantificación hay claridad. Se pueden utilizar mediciones y procedimientos estadísticos en la evaluación, se pueden aplicar cuestionarios que recojan información cuantificable, pero todos sus resultados han de pasar por el tamiz del análisis, por el contraste con otros modos de exploración, por la criba de las interpretaciones.

 

Para conseguir esa comprensión en profundidad es preciso utilizar instrumentos variados y sensibles a la riqueza y complejidad estructural y diversidad de interrelaciones que se producen en la realidad educativa. Es necesario trabajar con instrumentos capaces de captar las valoraciones, aspiraciones, motivaciones, intereses, interpretaciones, etc., de los protagonistas. No se consigue una información idéntica a través de diferentes métodos. Unas veces porque los interesados deforman las perspectivas movidos por el interés, por el papel que juegan en el programa o por cualquier otra causa, otras veces porque la naturaleza misma del método de exploración a través de la entrevista a un responsable del programa que observar directamente el desarrollo de la acción.

 

En su excelente trabajo, anteriormente citado, Kemmis (1986) plantea la necesidad de solicitar la opinión de todos los que tienen diferentes tipos de valores en un programa:

 

«Según el principio de la pluralidad de sistema de valores, los evaluadores deberán reconocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores en juego, ya que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el programa. »

 

Esto exige la realización de exámenes cruzados de los diferentes métodos. Al contrastar la información recibida a través de dos o más métodos, se depura la comprensión. Exige también el contraste de las opiniones de diferentes usuarios, ya que las valoraciones que hacen unos no necesariamente coinciden con las que hacen otros.

 

La búsqueda de la comprensión tiene como finalidad preguntarse por los procesos y los resultados de los programas, tanto de los que tienen un carácter explícito como de los que tienen una condición subrepticia, tanto de los directamente pretendidos como de los que aparecen de forma derivada o secundaria, tanto de los relativos a cada uno de los destinatarios como de los de carácter general, tanto de los relativos al conocimiento como a otras esferas del desarrollo personal y social.

 

La comprensión se realiza a través de un lenguaje accesible, no sólo para los directamente implicados, sino para cualquier otro ciudadano interesado en la realidad que se evalúa. No facilitan la comprensión ni el lenguaje tecnicista, ni la abundancia de fórmulas complejas ni las conceptualizaciones academicistas que, por otra parte, suponen un nivel de codificación que cambia el registro de las informaciones emitidas por los participantes.

 

Llama la atención que las opiniones de los informantes sean inteligibles cuando se emiten pero, cuando pasan por el tamiz del evaluador, adquieran un carácter críptico. Así no se facilita la comprensión.

 

2.3. La evaluación como mejora

 

La evaluación no se cierra sobre sí misma, sino que pretende una mejora no sólo de los resultados, sino de la racionalidad y de la justicia de las prácticas educativas. No se evalúa para estar entretenidos evaluando, para decir que se está realizando una evaluación, para controlar los programas, para hacer publicidad o para crear conocimiento, etc. Fundamentalmente se hace la evaluación para conseguir la mejora de los programas: del que está en curso y de otros que se pongan en marcha.

 

«Si la evaluación educativa es una reflexión sistemática sobre la acción docente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de las innovaciones que se introduzcan. » (Casanova, 1992)

 

La mejora puede consistir, pues, en diversos fenómenos referidos al programa.

 

a) Por una parte tiene que ver con la introducción de innovaciones que, desde la comprensión que se ha generado, se consideran positivas para la calidad.
b) La pregunta misma por la calidad se convierte en una mejora real. Es decir, que la preocupación por conocer qué se entiende por mejora es ya un beneficio que enriquece el programa.
c) La participación de los destinatarios en la valoración del programa lleva consigo un factor educativo importante, con tal de que no se convierta en un simple entretenimiento o, lo que es peor, en una burla. Aumentar la participación de los destinatarios del programa en su desarrollo y valoración es, a mi juicio, un modo de mejorarlo.

 

La mejora habría de ser definida no tanto a través de unos parámetros establecidos a priori, sino en la propia dinámica de la acción contextualizada en la que aparece un fuerte juego de expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores. De cualquier forma, habría que superar un planteamiento simplista que sólo atiende la valoración en la obtención de rendimientos terminales, sobre todo cuando se miden a través de pruebas estandarizadas. No es fácil prescindir del resultado final como uno de los ingredientes del éxito del programa. Pero hay que superar esa visión simplificada. Difícilmente podrá considerar un éxito el programa aquella persona que no supera las pruebas, si las hubiere. Pero no bastaría, a mi juicio, superarlas para decir que el programa ha resultado positivo. Consecuentemente, la mejora no consistirá solamente en la consecución de mejores resultados finales. Existen otras cuestiones sobre las que habrán de interrogarse quienes piensen en la mejora de un programa:

 

a) La justicia de sus planteamientos desde el punto de vista social y educativo.
b) La racionalidad de sus prácticas en cuanto a los fines perseguidos y a los métodos elegidos para su logro.
c) La bondad de las relaciones entre los organizadores y los participantes y las de éstos entre sí.

 

No todo cambio es, por el hecho de serlo, una mejora. Lo que sucede con la evaluación es que permite descubrir, a través de la comprensión, en qué consiste la auténtica mejora de los programas.

 

«La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar silo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay diversas versiones de valor es indudablemente verdad. Este es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina... Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si estamos educando o deseducando. » (Eisner, 1985)

 

La evaluación facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del programa, al facilitar la comprensión de lo que sucede en el mismo, al provocar la reflexión y el debate de los implicados, al urgir las respuestas sobre los posibles cambios.

 

La mejora de los programas puede tener un carácter inmediato o bien diferido. En el tiempo se encuentra a veces un obstáculo cuando se buscan efectos rápidos que no pueden darse con inmediatez o cuando se difieren tanto los informes que ya no pueden aprovecharse para la mejora del programa, ya que los protagonistas son diferentes o no es posible intervenir adecuadamente.

 

«La alternativa metodológica que supone el estudio de caso en el campo de la evaluación viene dada por la riqueza de posibilidades que presenta su capacidad de analizar la realidad educativa en términos de su utilidad. Utilidad inmediata para la acción institucional y para la práctica docente, engarzadas en la variedad de situaciones que generan y en la diversidad de contextos con los que interactúan. Utilidad diferida en cuanto la progresiva sucesión de los mismos y su paulatina acumulación. » (Breznes y Carretero, 1990)

 

Otra cosa son las estrategias que han de ponerse en marcha para conseguir esa mejora. Los evaluadores no tienen, a mi juicio, la responsabilidad de poner en marcha esas estrategias, pero sí han de preocuparse porque la evaluación no esté abocada a la esterilidad.

 

La evaluación facilita el perfeccionamiento de los profesionales, al hacer que, desde la independencia de las preguntas y de los juicios externos, se interroguen, dialoguen y entiendan lo que sucede con el programa.

 

La mejora se hace posible no sólo en el programa evaluado, sino en otros de carácter similar que ya estén realizándose o que se preparen en el futuro. La transferibilidad permite aprender diverso tipo de cuestiones sobre la naturaleza y riqueza educativa de determinadas estrategias de intervención.

 

La conexión de la evaluación con la mejora puede potenciarse si existen unas condiciones determinadas, a saber:

 

a) Si la iniciativa de realizar la evaluación es ampliamente democrática y no está solamente promovida desde el exterior o por sólo una parte de los participantes en el programa.
b) Si el proceso de exploración ha sido intenso y ha permitido poner sobre el tapete cuestiones importantes sobre el desarrollo y la valoración del mismo.
c) Si están sólidamente fundados los juicios que se expresan en la evaluación y rigurosamente argumentadas las interpretaciones.
d) Si los evaluadores aportan sugerencias sobre la mejora y la viabilidad de las mismas, en el buen entendido de que son los responsables del programa y los participantes en el mismo quienes han de hacer efectivos los cambios.

 

La evaluación que propongo se siente comprometida no sólo con la mejora del programa, sino con la sociedad en general. No tiene una perspectiva neutral, sino que toma partido por unos determinados valores. Se interesa por aquellos que no son usuarios del programa y que ni siquiera podrían serlo por su condición social, por la carencia de medios o por ser víctimas de un caprichoso reparto de los bienes públicos.

 

3. LA VIABILIDAD DE LA EVALUACIÓN

 

Existen dificultades para que estos procesos se pongan en marcha en el marco de nuestras instituciones. No es el menor el hecho de que falte sensibilidad y convencimiento respecto a la conveniencia o bondad de estos mecanismos de comprensión y de mejora. O más aún, de que haya motivos para realizar ese esfuerzo complementario para reflexionar, entender y cambiar. Es decir, los profesionales tendrían que sentir la necesidad y formular consiguientemente la demanda de poner en marcha estos procesos. En las instituciones públicas, en las que los profesionales gozan de la condición de funcionarios se hace más difícil el estímulo y el interés. Se añade a este hecho el que algunas personas entienden la evaluación como una amenaza, no como una ayuda. Los evaluadores externos pueden ser considerados por algunas personas no sólo como intrusos, sino como jueces que accionan el comportamiento calificándolo de positivo o negativo.

 

Poner en acción procesos evaluadores de esta naturaleza resulta económicamente costoso ya que exige tiempos y dedicación intensiva de profesionales especializados. La sensibilidad de los responsables políticos y sociales ante estas cuestiones relativas a la calidad habría de ser mucho mayor para que se dedicase un importante caudal de recursos a preguntarse por el valor educativo de los programas, tanto de los institucionales como de los situados en otros ámbitos de acción social.

 

La formación de evaluadores es otra cuestión determinante en el tipo de evaluación de la que hablamos. Lo cual no significa que, hasta que no existan profesionales dedicados a este tipo de trabajo, no se puedan poner en marcha procesos de evaluación de programas. Los procesos de autoevaluación, aunque complejos porque hace que los propios participantes se interroguen sobre sus ideas, valores y prácticas, tienen un interesante papel en el cambio y la mejora:

 

«Generalmente la puesta en marcha del proceso de autoevaluación pone en evidencia las distintas perspectivas que subyacen en las categorías usualmente consideradas unívocas y que subyacen en la vida escolar... » (Martín Rodríguez, 1988)

 

Difundir los informes, crear plataformas de discusión y debate sobre los mismos, avivaría la preocupación, el diálogo y la comprensión de las realidades educativas. Poner en marcha muchas iniciativas, seguir desarrollando las ya existentes sin establecer unos procesos de reflexión rigurosa, sistemática y compartida sobre ellos, encierra el peligro del empobrecimiento, la rutina y la esterilidad.

 

Generar teoría sobre la evaluación sin atender a las condiciones que la hagan viable, desarrollar un discurso elaborado sobre la importancia de la evaluación sin preocuparse de las estrategias que la hagan deseable y posible, establecer desde instancias públicas prescripciones sobre la evaluación sin atender las exigencias de su implantación y difusión, crea un doble, y a veces contradictorio, discurso que desorienta y que irrita a los profesionales que están comprometidos en los programas.

 

Referencias bibliográficas

 

ANGULO RASCO, F. (1988): Evaluación de programas sociales. Revista de Educación, n.° 286.
ANGULO RASCO, F.; CONTRERAS DOMINGO, J. y SANTOS GUERRA, M.A. (1991): Evaluación educativa y participación democrática. En Cuadernos de Pedagogía, n.° 195.
CASANOVA, M.A. (1992): La evaluación. Garantía de calidad en el centro educativo. Edelvives. Madrid.
EISNER, E. W. (1985): The art of educational evaluation. The Falmer Press. London.
HOLT, M. (1981): Evaluating the Evaluators. Holder and Stoughton. London.
HOUSE, E. (1980): Evaluating with validity. SAGE. Beveriy HilIs. California.
KEMMIS, S. (1986): Seven principies for Programme Evaiuation in Curriculum Development and Innovation. En HOUSE, E. R.: New Directions in Educational Evaluation. The Falmer Press. London.
MARTÍN RODRÍGUEZ, E. (1988): Profesión docente y autoevaluación institucional. En Revista de Educación, n.° 285.
SAEZ BREZNES, M.J. y CARRETERO, A. (1990): Por una visión caleidoscópica de la realidad: Una aproximación al estudio de caso. En SAEZ BREZNES, M.J.: Evaluación de programas, proyectos e instituciones en educación. ICE. Universidad de Alcalá.
SANTOS GUERRA, M.A. (1988): Patología general del sistema educativo. En Infancia y Aprendizaje, n.° 41.
SANTOS GUERRA, M.A. (1900): Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de Centros Escolares. Ed. Akal. Madrid.
SIMONS, H. (1988): Getting to know Schools in a democracy. Falmer Press. London.
STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum. Ed. Morata. Madrid.

 

EDUCACIÓN Y PLURICULTURALISMO: APUNTES DESDE LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL EN CATALUNYA

 

(Silvia Carrasco Pons. Profesora de Antropología Social.Universidad Autónoma de Barcelona [Bellaterra])

 

Ponencia presentada en XIII Jornadas de Enseñanzas con Gitanos
Madrid, 5, 6, 7 y 8 de septiembre de 1993

 

1. LA REALIDAD MULTICULTURAL

 

Las relaciones entre cultura, etnicidad y educación, entre ellas y las instituciones socioculturales que contribuyen a un desarrollo diferencial de la personalidad, y todas ellas en el marco de una realidad social cada vez más compleja, constituyen verdaderos retos para el desarrollo de la teoría antropológica y requieren la investigación teórica y aplicada de todos los aspectos formales e informales del proceso de enculturación. Afortunadamente, parece que los movimientos de renovación pedagógica actuales se dirigen esta vez hacia los desarrollos y las aportaciones de la antropología social y cultural, a nivel de la comprensión de las nuevas o no tan nuevas realidades sociales y educativas que se plantean y a nivel de los conceptos asociados al concepto de cultura, arranque de la antropología hace aproximadamente 150 años.

 

Los antropólogos sabemos que toda sociedad compleja es una sociedad multicultural. Es el producto de la combinación jerárquica de agregados humanos que se sitúan de manera desigual en las relaciones de producción y en su acceso a los medios de producción, que exhiben, construyen y viven en concepciones del mundo y maneras de interaccionar en él. La institución escolar ha ido modificando su presencia en todos los sectores sociales por la expansión del estado y por la génesis de alguna clase de óptimo cultural asociado a ella. Nos encontramos en uno de estos momentos históricos, por la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieciséis años y por la ampliación de la oferta pública de escolarización desde los tres. Es innegable que la institución escolar del siglo XX se ha ido fortaleciendo contradictoriamente en dos de sus principios básicos: por un lado, en una actitud creciente de respeto hacia la personalidad y el entorno de sus destinatarios, llegando a ser un arma no prevista para su emancipación social; por el otro, como un instrumento para la uniformización de las culturas populares, hipervalorando ese medio sociocultural y político que ha desarrollado una complejidad tecnológica sin precedentes.

 

Pero si la coexistencia —negada o reconocida— de formaciones culturales diversas es un rasgo característico de las sociedades complejas, en absoluto podemos mantener que esta multiculturalidad constituye un fenómeno nuevo: la reconocemos y nos asusta más cuanto mayor es la diferencia fenotípica de los múltiples actores sociales protagonistas.

 

En Cataluña, el siglo XIX desencadenó dos fenómenos estrechamente vinculados, la industrialización y el desplazamiento de individuos por la creación de una nueva fuerza de trabajo —los migrantes, la mano de obra móvil capitalista por excelencia—, pero no se empieza a hablar de racismo y de sociedad multicultural en medios de comunicación y en instituciones sociales hasta la llegada de grupos racioculturales de los países pobres. ¿Y antes? Deberíamos pensar que algunos no existían para nadie —los gitanos— y otros no exhibían diferencias irreductibles —los migrantes de otras zonas del estado y de la Cataluña rural.

 

Pero parece que Cataluña no haya sido una sociedad multicultural antes de la llegada de trabajadores magrebíes y subsaharianos, y el pluriculturalismo corre el peligro de convertirse en una nueva trampa segregacionista que cautiva incluso a los menos sospechosos de racismo, cuando hasta hace poco tiempo, las medidas hacia los inmigrantes —porque, repito, los otros no existían dentro del mundo pensable en términos humanos— no iba más allá del que se integran o no se integran.

 

No niego la legitimidad relativista del discurso multiculturalista porque me parece saludable como antropóloga y como ciudadana, pero pienso que no vamos a avanzar en absoluto si no investigamos las condiciones históricas de su nacimiento, ni las bases cognitivas de su aceptación y traducción en acciones concretas de intervención social. Y es que los mecanismos de defensa de nuestra personalidad social como miembros de un grupo étnico diferenciado nos han permitido históricamente combinar posiciones de solidaridad internacional con expresiones diferenciadoras y jerarquizadoras.

 

2. LA EMERGENCIA DEL DISCURSO SOBRE LA MULTICULTURALIDAD EN NUESTRO MEDIO

 

La realidad social europea en general y catalana en particular es progresivamente multicultural. La nueva ideología progresista que puede empezar a inspirar movimientos de renovación pedagógica es el pluriculturalismo, es decir, la voluntad de aprendizaje a partir de todo el patrimonio cultural de la humanidad y la relativización de nuestras propias configuraciones culturales.

 

Hay diferencias substanciales entre los conceptos que utilizamos, no se trata solamente de preferencias lingüísticas: el prefijo multi- significa que hay más de una cultura, el prefijo pluri- significa que valoramos positivamente la variedad. Reservaría el término multietnicidad para la descripción de una situación real de coexistencia de configuraciones culturales y étnicas diversas y acuñar el término pluriculturalismo para el posicionamiento ideológico específico hacia una situación multiétnica que es obviamente real en el sistema mundial, pero que puede ser solamente eventual en las redes de relación social de los individuos. En esta línea, intercultural, sólo significaría entre culturas, y es obvio que las culturas no se educan entre sí, así, sin más. Porque del contacto intercultural se desarrolla siempre alguna clase de aculturación, porque en el marco de la institución escolar todas las culturas de los eventuales destinatarios están sometidas a otro proceso de aculturación. Y porque el planteamiento del problema —primer requisito metodológico de la investigación— se deriva más de las etnicidades que de las culturas. Los límites simbólicos entre individuos que participan de distintas configuraciones culturales pueden incluso desplazarse en sentidos opuestos a aquellos que cabría esperar de las realidades más homogéneas que surgen de la aculturación. En este sentido es imprescindible analizar este proceso a partir de la distinción propuesta por San Román (1984) entre contenido étnico e identidad étnica, es decir, entre aquellos repertorios culturales específicos que comparte un grupo y su relativamente independiente nivel de autoconsciencia o militancia étnica.

 

Pero las condiciones para la investigación pluricultural y la incorporación de sus resultados son aún más complejas en un medio en el que deben ir de la mano de un proyecto, que tampoco es homogéneo, e renovación de la etnicidad catalana. En Cataluña, después de muchos años de reivindicación de derechos elementales también en la enseñanza, el discurso pluriculturalista parecería más difícil de construir, porque lo ha de hacer estrechamente vinculado al discurso de autoafirmación. No olvidemos que la intervención social es una aplicación ideológica del conocimiento en sí, sino de nuestras decisiones políticas. Una vez más, la escuela y la profesión de enseñante es el espejo social en uno u otro sentido. Una vez más, se delegan en la escuela funciones sociopolíticas contradictorias sin dotar de los instrumentos ni posibilitar la reflexión o el más abierto cuestionamiento.

 

Por ahora, debe reconocerse que nos hallamos aún en los inicios de la construcción teórica de esta reflexión y que puede parecer aburrida e incluso contemplativa esta insistencia en la delimitación y la precisión del ámbito semántico de los conceptos que están proliferando. Con escasas excepciones, todavía nos encontramos en una fase eminentemente programática, de exposición de deseos, sobre aquello que nos gustaría que ocurriera y sobre cómo nos gustaría que tuviera lugar. Estamos lejos de poder proporcionar materiales adecuados y suficientes para su concreción en el aula y aún más lejos de poder evaluar los resultados de su aplicación.

 

Se están desarrollando en este momento en la Universidad Autónoma de Barcelona tres líneas básicas de investigación en el grupo de antropología y educación que coordino1, que parten del planteamiento de estos problemas teóricos comunes y que constituyen tres niveles de complejidad creciente en los que se verifican las dos funciones de la institución escolar contemporánea —homogenizadora y emancipadora— y sus profesionales. En primer lugar, la formación básica y permanente de los enseñantes, que generalmente no incorpora ni la diversidad cultural como valor ni su estudio en los planes actuales. En segundo lugar, las diferencias entre los contextos rurales y los contextos urbanos en los que tiene lugar la práctica educativa y sus objetivos formativos, con contenidos que jerarquizan implícita y explícitamente el propio contexto original. Y, en tercer lugar, los contextos multiétnicos que se muestran en la institución escolar contemporánea con sus dinámicas específicas. La reforma de los currícula obligatorios y postobligatorios —con las modificaciones de objetivos, contenidos y sistemas de evaluación que se proponen— que se está llevando a cabo en el Estado español permite, entre otros aspectos, analizar de una forma privilegiada las situaciones de inadecuación de los procedimientos, detectar los valores etno-, socio- y sexocéntricos transmitidos, evaluar los factores socioculturales que inciden en la conceptualización y en la medición del fracaso en el proceso educativo, o cuestionar el ajuste de los contenidos y los procedimientos a las expectativas sociales e instrumentales de los destinatarios.

 

En Cataluña, nuestra tierra y laboratorio privilegiado, nuestro proyecto común se fundamenta en el siguiente problema teórico: aquello que se ha denominado currículum oculto (Giroux y otros, 1990) para dar cuenta de temas como la reproducción no consciente de modelos sexistas, racistas y etnocénricos tanto en la práctica educativa como en sus instrumentos, es aplicable también al análisis de los modelos de identidad étnica que se generan en este proceso. Brevemente, ¿qué estereotipos del endogrupo se están generando en la institución escolar? ¿Cuáles son los contenidos enfatizados en la reproducción de la propia etnicidad? ¿Son compatibles estos énfasis y estos contenidos con una educación pluricultural? ¿En qué lugar del ranking etnocéntrico internacional2 estamos situando nuestros propios contenidos étnicos específicos? ¿Qué clase de marcadores económicos, sociales y étnicos estamos privilegiando en la reconstrucción de la propia etnicidad? Los procedimientos que adopta este proceso de renovación a través de la institución escolar, ¿con qué clase de xenofilia y de xenofobia son coherentes? Y, en definitiva, ¿qué clase de utopía estamos proponiendo?

 

Para plantear más interrogantes, repasaremos ahora brevemente el complejo marco de diversidades culturales que se adivinan en el entorno en el que trabajamos.

 

3. CULTURAS OFICIALES, CULTURAS POPULARES

 

En la introducción conjunta que realizaron Prat, Prats i Llopart a la obra "La cultura popular a debat" (1986), los autores postulaban que las sociedades europeas surgidas de la Revolución Industrial habían creado las bases definitivas para el dominio de las culturas populares desde los nuevos estados-nación. Definían cuatro ejes vertebradores de estas sociedades: el económico (caracterizado por la expansión del sistema capitalista industrial), el político (caracterizado por la expansión de los estados uniformizadores), el social (caracterizado por una sociedad de ciases antagónicas) y el ideológico (caracterizado por la emergencia, consolidación e imposición de valores burgueses). Estos cuatro ejes se extendían a partir de unos objetivos de hegemonía y exclusión a través de tres mecanismos: la agresión directa a otras configuraciones culturales dentro y fuera de los estados-nación (la destrucción de sistemas subalternos de acceso a los medios de producción, proletarizando para la industria a los antiguos trabajadores del campo: remences, rabassaires), la fagocitosis de algunos elementos de estas otras configuraciones (por ejemplo, la lengua de los pagesos y menestrais) se convierte en la lengua de la nueva cultura burguesa catalana, que con su normativización se distancia de las formas lingüísticas de los sectores en los que se había logrado mantener, desautorizándolos; los Carnestoltes, que pierden progresivamente su carácter de oposición y crítica del statu quo) y la censura directa de los elementos no incorporados y transformados (por ejemplo, la ridiculización de las forms rurales desde las urbanas: és un pagesot!).

 

Aunque posiblemente habría un acuerdo considerable en la caracterización de este proceso son múltiples las interpretaciones sobre lo que son las culturas populares que quedan, se rehacen y emergen en ese proceso. Básicamente son cinco las interpretaciones que se encuentran en la literatura sobre este tema: la cultura popular es considerada como equivalente de cultura tradicional, cultura nacional, cultura de clase, cultura alternativa y cultura de masas. ¿Cuáles de todas estas posibles otras culturas se reivindican desde los nuevos enfoques de la actual escuela europea? Me temo que ninguno de ellos en general. Excepcionalmente, como postulamos en la hipótesis común que estamos trabajando, atendiendo a aquellas concepciones, que en un juego de equilibrios, a la vez que subrayan diferencia frente a semejanza en un sentido tan folklorista y descontextualizado como el de la propia Renaixença catalana, la aceptan en la comparación y aprovechamiento de las contribuciones mutuas de distintas culturas de élite, generando un modelo tan ambiguo como estéril. Especialmente estéril para un proyecto pluriculturalista.

 

Pero, ¿cuáles son los orígenes comunes de las culturas populares? y ¿cuáles son los orígenes del rechazo institucional hacia ellas? El historiador Caries Martínez Show nos habla de las culturas populares como aquellas motivadas a raíz de un instinto de supervivencia que respondía a la expansión del estado en una época tan temprana como el siglo XVII. Surgieron en los intersticios en los que el estado no era capaz de romper los canales de comunicación informal de los medios rurales, por definición aislados y dispersos en el territorio, o en las plazas, las largas veladas del invierno en el campo, y se difundieron por medio de la transmisión oral y de los individuos que desempeñaban roles de transmisión (mujeres) y posiciones liminales (artistas ambulantes, rondallaires, etc.). Estos mecanismos de supervivencia se desarrollaron como un conjunto de valores populares (encarnados por héroes) y como un código étnico popular (por ejemplo, la noción del bien limitado o tos rituales de inversión). En ese momento se inició la diferenciación clara de las culturas populares y las nuevas culturas de élite. El Barroco, la Reforma y la Contrarreforma, y el desarrollo del primer capitalismo impusieron un proceso de aculturación institucionalizado por medio de proyectos uniformizadores y normativizadores como la alfabetización o la liturgia, y de proyectos represivos de las disensiones, como la caza de brujas. La expansión de esta ideología y de aquel proceso que apuntábamos estigmatizó definitivamente las formas culturales que no procedían de las culturas de las élites sociopolíticas hasta las nuevas corrientes románticas y nacionalistas de la segunda mitad del siglo XIX.

 

Se ha argumentado y aún se discute sobre el carácter revolucionario o conservador de las culturas populares. De hecho, siguiendo al antropólogo valenciano Joan Francesc Mira (1986), la propia denominación de la cultura popular indica cuál es el sujeto que la caracteriza: nuestra cultura, porque la suya necesita especificación —la popular— porque no la pensamos con carácter propio, sino en relación a la nuestra. Nuestra cultura está formalizada, su forma de enfrentarse a la realidad es el análisis y sus productos revelan nuestra autoconciencia. Actualizando el posicionamiento, yo añadiría que: creemos que la nuestra es más universal (la ilusión de que constituye un modelo que es producto de la racionalidad y que por ello se impone en todas las culturas) y que la suya es más étnica (dando un carácter limitativo a la etnicidad: la suya es particular, cerrada, prerreflexiva). Pero este posicionamiento lo hacemos compatible con una especial etnicidad que nosotros compartimos. Mira nos propone des-esencializar la cultura popular y yo propondría des-esencializar toda la cultura para emprender nuestro proyecto de una nueva educación pluricultural.

 

Prats (1989) ha aportado excelentes trabajos que reconstruyen tanto las diferencias de interés de la "Renaixença y el Modernisme" hacia la cultura popular catalana como su propia caracterización. El renacer nacionalista de la burguesía catalana propició un tipo de investigación que otorgará un carácter propio, fruto de las diferencias étnicas, al desarrollo industrial catalán y que legitimará su voluntad de expansión y sus reivindicaciones políticas, hacia los centros de poder y administración del estado. Así fue como se inventó el mito de la tradición popular que, seleccionando aquellos elementos diferenciadores que eran asimilables a la nueva cultura de la élite burguesa por la creación de símbolos intemporales —la lengua, los exóticos rincones de las tierras catalanas descubiertas por los habitantes de las ciudades, los bailes, las comidas, las fiestas, etc.— crearon sus propios estereotipos, de los que eran descendientes, a partir de lo que no eran ni los nuevamente observados ni, evidentemente, las mismas élites. El pasado común era un idílico paisaje rural, ríe i pie, sin conflictos, y una serie de gestas gloriosas de los caballeros medievales. Los Juegos Florales y el Excursionismo se convirtieron en las actividades centrales para esta construcción, y se iniciaron numerosos proyectos de recopilación del folklore (los rasgos no subversivos de las supuestas esencias ruralizantes). Cuando las élites caracterizan qué es tradicional y qué no lo es, invariablemente uniformizan3.
Con el Modernismo, como también ha señalado Prat (1991), se acabó de perfeccionar la construcción de aquel modelo tan específico de etnicidad catalana. Ahora serían los aspectos psicológicos diferenciales del estereotipo los que se privilegiaban: el empuje, el sentido común, el esfuerzo común, el valor del trabajo. Aquellos rasgos caracterizaban a la perfección la explicación del desarrollo industrial y urbano y permitían integrar las innovaciones de la intelectualidad catalana en el mismo discurso. Prat lo resume en la propuesta de cuatro niveles de conciencia que se dotan de contenidos diferenciadores, que caracterizan este modelo: conciencia lingüística, conciencia territorial, conciencia histórica y conciencia psicológica. El análisis comparativo de algunos materiales didácticos para la enseñanza de la historia en las escuelas catalanas actuales realizado por Soto y Pujolrás (1990) ha revelado que aquel modelo no ha variado substancialmente con las transformaciones políticas que se han producido a partir de la transición democrática. Este es un claro ejemplo de la fagocitosis que la expansión capitalista ha practicado con la cultura popular catalana. La estratificación interna de la sociedad a la que se dirige no sólo no impide la consolidación de estos estereotipos de identidad, sino que incluso permite la génesis de una Volkgeist o carácter nacional⁴ en algunos segmentos sociales, como aduce Josep Ramón Llobera (1985).

 

En definitiva, la ideología fomentada por las culturas de las élites niega el propio carácter de cultura a las configuraciones de los otros internos o externos o, en el mejor de los casos, les añade el adjetivo popular. Y la expansión de la instrucción formal parece haber reproducido ampliamente este modelo, que, sin duda, es el que vivimos los formalmente instruidos en la enseñanza obligatoria de los últimos años de franquismo. Y, ¿cuál es ahora?

 

4. SUBCULTURAS DE CLASE O LA EMANCIPACIÓN QUE UNIFORMIZA

 

Debo hacer dos consideraciones sobre el título de este subapartado. En primer lugar, si hablamos de subculturas es porque las pensamos como partes componentes de una cultura más amplia y comprehensiva, no solamente como partes de la estructura social dominada por aquella cultura. En el caso de las subculturas estamos pensando también en los mismos procedimientos y mecanismos de reproducción, aunque tengan interpretaciones diferenciales de los mismos contenidos.

 

Los anarquistas españoles, y muy especialmente los catalanes, se inspiraron y se formaron en el racionalismo y el positivismo de la ciencia liberal burguesa, pero derivaron de ella interpretaciones alternativas por lo que respecta a sus objetivos. Hicieron un esfuerzo enorme de traducción y difusión de todos aquellos conocimientos positivos que podían permitir la emancipación de los obreros y los podían capacitar para una lucha más equilibrada con las fuerzas socioeconómicas y políticas que fomentaban y aprovechaban aquell6s desarrollos. Pero, como muy bien ha señalado Álvarez Junco (1986), combinaron el racionalismo con el populismo porque aquello mismo que tenía de natural todo descubrimiento científico —el avance del dominio de la humanidad sobre los procesos naturales hasta el punto de poder reproducirlo, imitarlos, perfeccionarlos o modificarlos— lo compartía necesariamente la esencia del pueblo, sabio sin saberlo.

 

En este caso, me parece justificado distinguir entre culturas populares y subculturas de clase. Las últimas constituirían el resultado de combinar las subculturas procedentes del movimiento obrero —sus idearios y sus líderes— con las configuraciones propias de las culturas populares. Jordi Estivill (1986) habla de la negación de esta relación caracterizándolas —las culturas populares y las culturas obreras y su interrelación— como dos princesas sin espejos. Las instituciones que se fomentaron en este sentido desde el movimiento obrero (Ateneos, bibliotecas, vocalías de asociaciones de vecinos, etc.) nos muestran claramente un doble talante milenarista y revolucionario por un lado, y populista y localmente específico, por otro, combinado con una fuerte creencia en la idea de progreso de la racionalidad científica que iba a mejorar las instituciones sociales humanas necesariamente. Una creencia muy ilustrada, por otra parte.

 

Las subculturas de clase parecen poder incorporar tanto los elementos conservadores (por ejemplo, los que hacen referencia a los estereotipos étnicos o a los roles sexuales) como los elementos subversivos de las culturas populares (los que postulan una inversión de roles en la estructura social o los que representan alternativas terapéuticas a la medicina oficial), en su proceso de autoafirmación. A nivel de los registros de identidad étnica, pueden llegar a constituir una federación de pueblos ibéricos, pero con un carácter marcadamente internacionalista de solidaridad. Este es uno de los temas más escasamente tratados desde la antropología y parece que la situación política y económica internacional no sirve de mucho estímulo.

 

Incluso el espléndido análisis de Dolores Juliano (1986) sobre la cultura popular a través de la teoría de sistemas privilegiada tres ámbitos de contrastación que no incluyen específicamente las culturas obreras. Aunque estos tres ámbitos son centrales para cualquier proyecto pluricultural: los campesinos, las mujeres y los colonizados. Pero es también esta autora la que nos proporciona la palabra clave para entender las interrelaciones entre culturas y subculturas: la dependencia en el control de los canales de comunicación que presentan las segundas, haciendo especial énfasis no tanto en el estudio de las relaciones económicas asimétricas —suficientemente aclaradas desde Luxemburg a Gramsci y, en otra línea, a Amin o Frank—, sino en los elementos superestructurales de la dominación y su carácter sistémico. Es ahí donde aparece con claridad el mito que debe destruir el proyecto pluriculturalista: el acceso a la instrucción formal no amplía horizontes de expectativas, ni criterios para elegir, ni siquiera contenidos, si se basa en la asimilación final de sus destinatarios.

 

5. NUESTRAS ALTERIADES Y NUESTRA INVESTIGACIÓN EN EL PROYECTO PLURICULTURAL

 

¿Cuáles son las alteridades que confluyen en nuestra sociedad, en nuestras instituciones, en la institución escolar? Evidentemente, la escuela recibe niños y niñas de origen catalán mal, catalán urbano, gitano no catalán, gitano catalán, andaluz, extremeño, gallego, castellano, mixto y, recientemente, también de origen magrebí, subsahariano, polaco, búlgaro, checo, ruso, etc. Las configuraciones culturales y los grupos étnicos que hallamos en ella son progresivamente más numerosos y diversos. No son internamente homogéneos, no comparten la misma inserción socioeconómica y no son caracterizados según los mismos estereotipos, ni por parte de las culturas con las que entran en contacto, ni por parte de la cultura referencial que los escolariza.

 

Los componentes de esta rica diversidad cultural en la escuela «disfrutan» de un amplio abanico de estigmas específicos, denominaciones peyorativas o directamente insultantes, fruto de mecanismos de despersonalización y de exclusión social concretos5. Ante estas situaciones es cierto que los antropólogos venimos recibiendo sin interrupción toda clase de llamadas de auxilio por parte de maestros concienciados por la nefasta dinámica de grupos que se observa y la aún peor que sabiamente se pronostica. El último curso académico ha sido ejemplar en estos movimientos en Cataluña. Hay que decir bien alto que las demandas han empezado ahí, entre los maestros que están en las aulas, y oscilan entre la petición de charlas, la creación de materiales didácticos y de formación y revisión de los existentes, etc. analizando estas demandas, sin embargo, observamos que surgen desde las situaciones conflictivas, que sólo secundariamente derivan hacia el cuestionamiento curricular general, que debe englobar el proyecto pluriculturalista, precisamente también para las situaciones de una relativa y aparente —como hemos visto— homogeneidad cultural. El tipo de demandas se suele expresar en términos de cómo son los otros y cómo hay que tratarlos, caricaturizando inconscientemente una vez más la figura del antropólogo como proveedor de etnografía y prescindiendo, también inconscientemente, del contexto teórico en el que se mueve. Además, se debe recordar que, desgraciadamente, desde la administración educativa estos planteamientos llean con retraso, escandalosamente distorsionados y simplificados, tanto desde el punto de vista antropológico como pedagógico6.

 

Paralelamente, desde la moderna pedagogía se enfatiza el desarrollo de una educación de los valores, partiendo del supuesto, completamente erróneo, de que existen valores universales a fomentar que curiosamente coinciden con los surgidos a lo largo del desarrollo de los estados modernos desde la Ilustración. En todos los ámbitos de mi dedicación profesional vengo proponiendo desde hace tiempo un énfasis en el trabajo de las semejanzas para un mayor acercamiento y una mejor aceptación intercultural. Pero entiendo la diversidad como un valor que, precisamente por su importancia en el desarrollo de una muy vieja propuesta de actitudes y comportamientos éticos entre grupos, cobra mayor sentido cuando lo enfrentamos desde la comparación y la investigación científica de la condición humana.

 

Quiero terminar señalando que ni este trabajo, de hacerse correctamente, sería suficiente para el desarrollo de un proyecto educativo pluricultural. Ni es posible que tal proyecto pueda surgir sin la estrecha colaboración entre pedagogos y científicos sociales, entre los cuales los antropólogos, recordémoslo, se dedican al estudio de los fenómenos derivados de la diversidad de las culturas humanas y a la búsqueda de explicaciones contrastables que den cuenta de aquéllos. Y entre aquellos fenómenos, el estudio de la enculturación más o menos formalizada desde nuestros parámetros— y de las relaciones entre culturas son siempre prioridades.

 

En definitiva, un verdadero proyecto de educación pluricultural debe empezar por reconocer la negación de los atributos de cultura efectuada por las orientaciones educativas precedentes sobre la diversidad interna que han venido exhibiendo, inevitablemente, los destinatarios de la instrucción formal desde el estado. En el mejor de los casos, hemos venido trabajando sobre supuestos jamás contrastados en todos los niveles de la educación. Sin esta revisión crítica sobre la inadecuación curricular en general y sobre la inexistencia de una reflexión permanente en tomo a las relaciones interculturales que se generan en las aulas, pienso no va a ver la luz tal proyecto de renovación pedagógica.

 

Referencias bibliográficas

 

1. Grupo ELIMA, de estudio de la diversidad cultural, la personalidad y la educación del Area de Antropología Social de la Universidad Autónoma de Barcelona.
2. Jerárquico y dominante, para seguir con la precisa caracterización propuesta por María Valdés (1991) en «Inmigración y Racismo: un análisis conceptual desde la Antropología», en Revista de Trabajo Social, n.° septiembre, Barcelona.
3. Luis Díaz Viana ha resaltado el momento histórico en que se crearon los famosos «trajes típicos» en el caso castellano y la forma sutil de marginación que supone tanto la nueva fascinación como el antiguo menosprecio hacia lo «popular». Ver «Identidad y manipulación de la Cultura Popular. Algunas anotaciones para el caso castellano» en la obra VVAA (1989) Aproximación antropológica a Castilla y León, Ed. Anthropos, Barcelona.
4. La diferencia entre estereotipo y carácter nacional se entiende a partir de Dundes en el siguiente sentido: el mantenimiento de estereotipos corresponde a cómo se piensa la gente a sí misma y cómo piensa a los otros, mientras que la creencia en el carácter nacional postula cómo son esencialmente, invariablemente, e incluso hereditariamente, los pueblos.
5. Tomo prestados aquí los conceptos desarrollados por Teresa San Román a través de sus profundos estudios sobre marginación social. Ver, por ejemplo, «La marginación como dominio Conceptual. Comentarios sobre un proyecto en curso» en VVAA (1991). Antropología e los pueblos de España, Taurus, Madrid.
6. Por ejemplo, basta echar una ojeada al diseño del proyecto en curso desarrollado por el Departament d’ Ensenyament de la Generalitat de Catalunya titulado «Necessitats i normativa duna educació multicultural per a Catalunya» o a otros trabajos que encarga y subvenciona.

 

ESQUEMA INTRODUCTORIO DE LA PONENCIA

 

1. TESIS unidad psíquica versus experiencia de diversidad interindividual: CONCEPTO DE CULTURA.
2. CULTURA COMO ADAPTACIÓN (tecnoeconómica, sociopolítica, ideológica).
3. Qué observamos: instituciones y prácticas/valores y normas.
4. Especificidad cultural: cómo se reproduce, cómo asegura su reproducción, con éxitos y fracasos: ENCULTURACION.
5. CULTURA COMO APRENDIZAJE (enculturación y etnocentrismo).
6. ESPECIALIZACIÓN CULTURAL en sociedades estratificadas: institución escolar y rol docente como ACULTURADORES.
7. REPRODUCCIÓN Y EMANCIPACIÓN: cultura compleja, heterogeneidad social y crítica cultural.
8. RELATIVISMO E INTERCULTURALIDAD: qué hacemos con la distancia cultural que se convierte en un déficit?
9. ESTRATEGIAS: ideológicas (lucha contra el racismo y la exclusión social), técnicas (pedagogía del entorno como motivación), científicas (contrastando resultados4e las anteriores, modificarlas). Parece que estamos en esta fase: pero el fracaso escolar afecta a todos y ¿qué hacemos?
10. NO ES SUFICIENTE: debate pendiente para introducir la crítica cultural, abandonar la mistificación de todas las culturas, ser realistas con los objetivos sociales de la educación (solidaridad versus competitividad en todas las situaciones).

 

PROPUESTAS PLURICULTURALES: enfatizar lo común, trabajar las semejanzas a través de las expectativas, organizar las aportaciones al aprendizaje a través de los individuos y no a través de los subgrupos en el aula, crear red social. ¡DESENCIALIZAR LA CULTURA!

 

RECOPILACIÓN DEL DEBATE DE LOS GRUPOS DE TRABAJO

 

GRUPO: EDUCACIÓN INTERCULTURAL

 

A modo de comentario...

 

El grupo de trabajo de Educación Intercultural constata, en primer lugar, que la reducción del número de sesiones en estas Jornadas ha limitado considerablemente las posibilidades de trabajo en la perspectiva de un verdadero seminario. Así pensamos que no pueden establecerse comentarios a modo de conclusión, sino más bien señalar aquellos aspectos tratados y las líneas centrales del debate.

 

Las dos sesiones empleadas se centraron en la exposición y debate de dos trabajos elaborados por el colectivo de Valencia:

 

a) Investigación sobre la conceptualización de la educación intercultural en una muestra de centros públicos valencianos.
b) Elaboración de un módulo de formación del profesorado para el tratamiento de la educación intercultural como eje transversal.

 

Por otro lado la diversidad del grupo (en su nivel de profundización sobre el tema) puede haber ocasionado que algunos de los participantes no se hayan beneficiado suficientemente de los contenidos trabajados.

 

De otro lado, las sesiones de trabajo dedicadas al debate de las ponencias, aunque estrictamente en la planificación del trabajo no se consideran como tales, han sido útiles para clarificar conceptos, retomar aspectos ya trabajados y, en definitiva, para articular, desde otra perspectiva, el grupo de trabajo. En este sentido ha venido a favorecer la falta de trabajo del tema, en los distintos colectivos, a lo largo del curso.

 

GRUPO: OBTENCIÓN DEL PERMISO DE CONDUCIR Y ACCIÓN EDUCATIVA

 

Introducción

 

La obtención del permiso de conducir es una necesidad básica para muchas personas. En el caso de analfabetos o personas con un nivel académico mínimo, conseguir este permiso es un aliciente nada desdeñable. Los cursos deben intentar ampliar este objetivo inicial y situarse en una perspectiva más amplia. Es una actuación concreta dentro de un proyecto de formación y desarrollo de una comunidad, barrio, grupo, etc. La elaboración de este proyecto debe estar basada en un estudio de las necesidades, las características, poblaciones, recursos, etcétera.

 

Conclusiones

 

1. El curso debe de formar parte de un proyecto formativo y estar incluido dentro de una actuación global.
2. La planificación y negociación de los objetivos debe de realizarse siempre en base a las demandas de la comunidad y evitar crear falsas expectativas.
3. Los criterios de selección deben de ser claros y discutidos por todas las entidades participantes estableciendo mecanismos de adecuación.
4. El proyecto responderá a diferentes tipos de motivaciones según el contexto: motivaciones socioculturales, laborales, adecuación a la norma legal, así como dar respuesta a aspectos funcionales del entorno.

 

NOTA: Los contenidos, la metodología, y la organización la hemos desarrollado en el Documento de Trabajo y es necesario continuar su elaboración.

 

GRUPO: TRABAJO SOCIAL Y EDUCACIÓN

 

Algunas cosas para imprimirle una huella educativa al trabajo social con las poblaciones gitanas en situación de dificultad social.

 

Comentarios del grupo de trabajo

 

Observamos que las poblaciones gitanas, de modo más marcado conforme más cerca estén de situaciones de dificultad social, no disponen de instrumentos culturales y sociales que les permiten hacer oír sus opiniones y propuestas, decidir y tomar parte de los procesos sociales en los cuales están cada vez más inmersas: cada vez hay más gitanos en las escuelas, cada vez mayor número de ellos accede a viviendas..., pero no han tenido un papel protagonista como correspondería a estos desarrollos.

 

Sus modos y estructuras de participación no sirven para ejercer un poder sobre la formación social dominante que la obligue, al menos, a contemplar la realidad gitana y las necesidades que presenta.

 

Muchos son los factores que entorpecen el ejercicio de una disposición más decidida a intervenir en la marcha de la sociedad en aquellos aspectos que les afectan. No se detecta siquiera una conciencia, ni generalizada, ni entre los individuos a los que les corresponde una función política en el seno de su grupo, de la pertinencia de una nueva actitud en la vida.

 

En la práctica de nuestro trabajo conviene, por tanto, poner de relieve este hecho, haciéndose necesario revisar cómo hacemos las cosas, en el sentido de orientarlo a situar las personas y grupos gitanos en el lugar de sujetos actuantes y responsables de los asuntos que les afectan.

 

Algunas cosas para imprimirle una huella educativa al trabajo social con poblaciones gitanas en dificultad social.

 

1. Marco genérico: la configuración actual de los sistemas de protección social y sus efectos ocultos.

 

Si tuviéramos que definir a grandes rasgos el papel que representan y la relación que mantienen las poblaciones con los sistemas de protección social y, en general, con respecto a los asuntos públicos y a la resolución de problemas de raíz comunitaria, tendríamos que hacerlo en términos de fuerte tendencia a usos clientelarios que delega aquellos en los organismos existentes, públicos o privados, para recibir de ellos respuestas a sus demandas. Esta situación ha conducido a que se llegara a hablar de la ciudadanía como realidad administrativa.

 

Con las poblaciones gitanas, al menos con las que son usuarias de los servicios sociales, la utilización de éstos supone una reedición del viejo recurso a los agentes de la beneficencia y la limosna como fuentes complementarias de obtención de recursos. Esta circunstancia completa la explicación sobre la posición predominante dependiente que ocupa la gente gitana que acude a los servicios sociales con respecto a los mismos; al tiempo, la apatía del juego de derechos y deberes sobre el que pivota el estatuto de ciudadanía.

 

Su modo de vida, centrado en la economía complementaria de aprovechamiento de los recursos marginales, evitando aquellos campos en los que entraría dominante, consigue que en lo social, la vida se circunscriba al propio grupo de parentesco étnico, quedándose sin cabida la participación con la formación social paya en la búsqueda de soluciones a los problemas que se presenten. Su modo de vida dependiente conlleva un comportamiento social en relación al mundo payo dependiente y de adaptación.

 

Los cambios experimentados en las últimas décadas no han traído consigo la modificación de estas pautas generales de conducta, por lo menos para una buena parte de la población gitana.

 

Sí se observa, en cambio, que la relación de las poblaciones gitanas con las instituciones y con la formación social paya es mayor de lo que se pudiera suponer. En lo que concierne a la relación con las primeras, específicamente, ésta gira básicamente alrededor de a solicitud de ayudas y pensiones asistenciales. La fórmula bajo la que se da es individual, no existiendo una comunicación con los gitanos como colectivo.

 

Según se recoge en el estudio «La Comunidad Gitana en Galicia», la actitud y confianza depositada por los gitanos en estas instituciones dependerá de los servicios que ofrecen, pareciendo apreciarse una mejora —por otro lado— entre la población más joven.

 

2. La estela educativa en nuestras intervenciones: el impulso del protagonismo de la comunidad

 

Nuestra preocupación por la promoción de la participación social de las poblaciones gitanas más allá de sus propios espacios sociales, nos ubica dentro del campo teórico-práctico de los procesos de cambio de conducta con una minoría étnica discriminada.

 

De este modo, el cuño educativo de nuestras actuaciones tendrá que impregnar las historias de aprendizaje de estas poblaciones y de sus miembros, operando sobre:

 

• El modo de atender y percibir la realidad propia y ajena
• El modo de pensar
• El modo de sentir
• El modo de actuar

 

Conscientes, a un tiempo, de que éstos, en buena parte, son construcciones culturales patrimonio del pueblo gitano, pero también que, como tales construcciones culturales, pueden llegar a perder su funcionalidad y convertirse en obstáculos para acceder a mejoras de vida; en cualquier caso, será a los gitanos a quien corresponda apreciarlos como tales y sustituirlos.

 

En esta empresa nos encontramos con multitud de dificultades que nos plantean un presente muy alejado de las metas que nos proponemos:

 

• El nivel de instrucción básico es considerablemente deficiente.
• Existen resistencias de orden cultural e histórico. Teresa San Román apunta en «Las excusas de la marginación» que el pueblo gitano a lo largo de su existencia fue desarrollando formas de vida marginales (la adaptación al aprovechamiento de los recursos por los que la mayoría no compite o desecha, fundamentalmente, junto con el pillaje). En palabras suyas, todo esto implica que su sistema moral y de prestigio son, desde el comienzo, marginales a la organización social de nivel superior y, en buena medida, opuestos a ella, algo que esto indicamos en el primer apartado.
• Estas resistencias también se expresan en el plano psicológico, conformando unos esquemas cognitivos en nada favorecedores de disposiciones de conducta inclinadas a la asunción de un papel de sujetos activos con los payos en la vida social.
• Las carencias que a nivel material padece una gran parte de la gente gitana la obliga a pasar la mayor parte del tiempo ocupándose de ellas, viéndose restringido el campo de actuación de modo notable.

 

Como en toda intervención educativa, nuestro trabajo habrá de incidir en las siguientes áreas:

 

— Instructivo (en los conocimientos). El conocimiento que las poblaciones gitanas en general poseen sobre los sistemas de acción social y sobre su funcionamiento y el de la formación social dominante resulta muy limitado e impreciso. En este apartado es de esperar que a medida que los contactos con estos sistemas se hacen más frecuentes y el nivel de instrucción básico se eleva con las mejoras en la escolarización se vayan produciendo avances.
— Habilidades y destrezas (saber moverse, estrategias, etc.). Estas capacidades son adquiridas por los individuos a base de ejercitarlas en la vida cotidiana, para lo que cuentan con la destacable contribución previa que proporcionan las relaciones sociales de la educación en las escuelas (por ejemplo, en lo que se refiere a saber desenvolverse bajo la burocracia, aprovechando su lógica), la gente gitana, al prodigarse menos en estas experiencias, y contar con déficits de partida (menor competencia en lecto-escntura, etc.) se encuentra en peor situación comparativa. Destacaremos en este terreno el principio didáctico de no ser suficiente saber cómo se realiza algo, es necesario saber hacerlo (que no es lo mismo). Por ello insistiremos en no suplir en nuestro quehacer las acciones que deberían realizar las personas.
— Actitudes y valores. Las actitudes respecto a conductas públicas de compromiso, a adoptar papeles activos, etc., son escasas. Como sabemos, estas actitudes se apoyan en valores y estarán organizadas con mayor cohesión si están entroncadas con valores centrales en la escala correspondiente. Nos interesa indicar que las actitudes se desarrollan en los procesos de satisfacción de necesidades, por lo que se podría sugerir que en la medida en que consigamos vincular otras actitudes más acordes con nuestras pretensiones, con la satisfacción de necesidades de la gente con la que trabajamos, el cambio será posible. A este respecto contiene una gran importancia la relación entre actitudes y la personalidad de los individuos, por lo que algunos son más proclives que otros.

 

3. Momentos de la intervención: la ejecución

 

El objetivo de este punto es reflexionar sobre cómo debemos conducirnos en nuestro trabajo atendiendo a las consideraciones que venimos explicando y enunciar algunas guías de la mayor aplicabilidad posible. Nos centraremos en lo que es la fase de ejecución, de intervención, propiamente dicha y, dentro de ella, en la realización de tareas.

 

La comunicación. Como mecanismo de intercambio entre nosotros/as y la gente con la que trabajamos y que utilizamos —o debemos utilizar constantemente—, bien merece mucha más atención de la que le prestamos normalmente.

 

Sus características son que posee unas reglas y unos objetivos; una naturaleza comportamental y una función interactiva e interdependiente (que supone, entre otras cosas, que incide en las conductas); y, por último, una dimensión recompensante. Sobre éstas nos extendemos a continuación.

 

Esta comunicación, de la que podemos echar mano como recurso a nuestra disposición, conviene que sea organizada por nuestra parte. En función de los acontecimientos que sepamos introducir en ella puede ser efectiva para:

 

— Modificar la influencia de factores adversos que pueden estar entorpeciendo el afrontamiento de problemas por parte de los individuos.
— Mejorar la autoimagen de los individuos, transformando los efectos de la estigmatización y cambiando la respuesta social en sus comportamientos perturbadores.
— Aumentar las expectativas de eficacia personal y autoestima de los individuos.
— Inducir regulación y autocontrol, configurando pautas y normas de interacción claras y coherentes, junto con expectativas firmes y predecibles.
— Ensayar estrategias efectivas de resolución de problemas.
— Exponer a los individuos a un modelado que muestre comportamientos efectivos de habilidad social, de solución de problemas, de manejo del estrés que podrán ser limitados.

 

Para organizar los escenarios comunicativos habrá que concederle especial atención a los objetivos que nos proponemos en cada momento. Comúnmente serán varios los objetivos de nuestro interés e, incluso, en ocasiones habrá que intentar compatibilizarlos. Ordenándolos y estructurándolos. Demorando, cuando se haga preciso, algunos para otras oportunidades.

 

Tendremos que conducimos de acuerdo con las reglas imperantes en cada situación comunicativa, que nos marcan los condicionantes y las posibilidades de las mismas.

 

Habremos de aprovechar la dimensión recompensante de la comunicación, reforzando aquellas conductas positivas que observemos, dado que los resultados valiosos de las acciones incentivan el comportamiento.

 

Al mismo tiempo nos tendremos que empeñar en descubrir y usar los acontecimientos y señales que antes resultaban indiferentes.

 

La ejecución de tareas. Con respecto a este asunto, señalábamos que el estilo más conveniente de trabajo era el de no suplir a los individuos en las acciones que les corresponderían hacer a ellos. No nos resulta conocido ningún otro modelo para conseguir que las personas acaben teniendo las competencias necesarias y sepan realizar las tareas que se les presentan.

 

Echando mano de la tesis de liderazgo situacional, proveniente del ámbito empresarial, obtendremos que para estos cometidos, cuando las personas no saben y no quieren realizar alguna operación, el estilo de dirección que parece resultar más eficaz es el de conducir, al proporcionar una dirección clara y específica sobre qué y cómo hacerlo, así como comporta una supervisión estrecha.

 

Motivando continuamente, inculcando seguridad personal en lo que hace (siguiendo de cerca la realización, anticipándole los argumentos y ventajas que justifican que la tarea se haga de un modo determinado y practicando el esfuerzo positivo) y manteniéndose particularmente receptivo a dudas y consultas.

 

Este estilo de dirección es posiblemente el que más ayuda a que una persona progrese en la realización de actividades, con lo que irá deseando mayor margen de decisión y se avanza en la iniciativa propia.

 

El ritmo al que esto se vaya desarrollando dependerá de la capacidad y voluntad de los individuos. La primera se fijará por la experiencia, conocimientos y comprensión de los requerimientos que se posea sobre las actividades a afrontar, mientras que la voluntad se relaciona con la motivación de las personas tanto para tomar decisiones como para comprometerse en la ejecución.

 

4. Espacio físico de la comunicación: escenarios

 

Existen principalmente dos tipos de escenarios bien diferenciados en los que se lleva a cabo nuestro trabajo y, por tanto, la comunicación. Podríamos diferenciarlos por el tipo de relación que se da en cada uno de ellos, la actitud de la persona, etcétera.

 

Tradicionalmente el contacto con las instituciones se refería exclusivamente a la solicitud de ayudas y pensiones asistenciales, por lo que acudir a cualquier institución ya conlleva una predisposición en lo que a actitud se refiere. Cuando se lleva a cabo en un medio ajeno la fluidez en la comunicación —dependiendo de las características del medio— suele ser menor, ya que el ambiente también es más frío, más «aséptico»; mientras que cuando la relación se lleva a cabo en la calle, casa... (medio social propio de la persona) la relación suele ser más fluida, en ella participa y se encuentra presente la mayor parte de la familia o grupo, hay una mayor seguridad por parte de la persona ya que se encuentra en «su terreno».

 

La opción, cuando sea posible, entre utilizar un escenario u otro no debería ser una cuestión de azar, comodidad, cercanía..., sino que debería estudiarse y buscar el más adecuado para cada situación.

 

Sería interesante también analizar el ambiente de los escenarios en los que nos movemos, de los despachos e instituciones, descubrir qué influencia puede tener el entorno en la comunicación y cómo hacer, en el caso de que exista, que esta influencia sea positiva.

 

GRUPO: RELACIÓN DE COMUNICACIÓN FAMILIA GITANA-ESCUELA

 

A continuación se exponen las reflexiones hechas en el grupo de trabajo, tanto lo surgido de un cuestionario individual, como de la puesta en común y debate de los mismos en el grupo.

 

Hemos mantenido, al reflejarlo aquí, el orden del esquema presentado para el grupo de trabajo.

 

1. En los lugares de trabajo de cada uno el resto de los compañeros se relacionaban con tods las familias de sus alumnos/as o por lo menos con la mitad.
2. Los asistentes al seminario en su mayoría se relacionaban con las familias de todos/as sus alumnos/as.
3. En los casos en que no se relacionaban, la causa principal se debía a casos graves de marginación. Otras causas que se apuntaban son el absentismo, el desconocimiento de la necesidad de relación, así como la lejanía y que a causa del trabajo las familias no están en casa.
4. Las formas más usadas para establecer el contacto, por orden de prioridad, son:

 

— Aprovechando circunstancias ocasionales.
— A cualquier hora en cualquier momento (flexibilizando).
— A través de los hijos/as.
— Acercándose al domicilio. Por escrito.
— A través de familiares directos.
— A un día y hora prefijada. Pidiendo a otros padres/madres. En horas de padres.
— Personalmente y por teléfono. A través de actividades extraescolares.

 

5. Las formas de establecer contactos más eficaces por orden de prioridad serían:

 

— Acercándose al domicilio.
— A cualquier hora, en cualquier momento (flexibilización). A un día y una hora prefijada.
— A través de los hijos/as. A través de otros padres/madres.
— Aprovechando circunstancias ocasionales.
— Rellenando documentos como becas.

 

6. Se han recogido, asimismo, otras formas que pueden resultar válidas aunque no se usen (puntualizar que quien ha dicho una alternativa que él/ella no use, otra persona la puede estar usando).

 

— Relacionándose en la calle.
— Organizando excursiones/salidas.
— A través de escuelas de padres y de adultos.
— A través de actividades lúdicas (carnavales, festivales, etc.).
— En sus lugares de trabajo (mercados, etc.).
— Visitando el domicilio.
— Cuando se establece el primer contacto, momento de la matriculación.
— Manteniendo una actitud de cercanía.
— Acercándose al pastor del culto.
— Invitando a los padres a visitar el centro en actividades normales.
— Intentando crear relaciones más estrechas.
— Acercándose a través de materiales como videos.

 

A esto añadir puntualizaciones que han surgido en el grupo de trabajo:

 

Estas formas arriba mencionadas han de utilizarse teniendo en cuenta la individualidad de cada familia, no existen medios universales.

 

— Lo importante quizá no sea el descubrir nuevas estrategias e instrumentos para contactar con las familias, sino el optimizar los ya conocidos.
— No debemos olvidar la importancia de hacer partícipes a los padres/madres como sujetos activos de la vida del centro, participación que va más allá de ser un mero receptor de información: convocándoles a actividades en las que se solicite su colaboración, invitación a actividades en las que sus hijos/as sean protagonistas.
— No podemos olvidar que en función de la edad del niño/a, las preocupaciones de los padres/madres varían, así como la manera de establecer el contacto y relacionarte con ellos. Por ejemplo, en el caso de alumnos/as más mayores, parece más eficaz ganarse primero al alumno/a para que sean ellos quienes te pongan en contacto con sus padres/madres.

 

Una reflexión que nos ha parecido de suma importancia es el damos cuenta como profesionales que nos cuesta acercamos al medio desconocido (familiar), de la misma manera a las familias les cuesta acercarse a la escuela: ¿Quién debe dar el primer paso?

 

7. Los objetivos por los que se quiere mantener relación con a familia son por orden de prioridad:

 

— Abordar algún problema.
— Abordar conjuntamente la educación de sus hijos/as.
— Hablarles de la marcha de sus hijos/as.
— Conocer intereses comunes.
— Conocer a los padres/madres y la situación familiar.
— Para abordar su buena marcha.
— Conocer discrepancias entre la familia y el centro.
— Para establecer un vínculo.
— Para formalizar inscripciones e informarles.

 

8. En la mayoría de los casos en los centros educativos son los tutores quienes reciben a la familia, en el caso de otros trabajadores (educadores, familiares, etc.) son estos los que se acercan al domicilio
9. Los lugares donde se les recibe son múltiples: aula, despacho, casa, etcétera.
10. Por lo general las entrevistas se mantienen en privado.
11. El tiempo que se utiliza para entrevistarse con la familia es variable en función de lo que se necesite y la familia permita.
12. Aunque se mantiene relación con ambos progenitores es con las madres con las que más se contacta.
13. Todos los profesionales intentan mantener su lenguaje a nivel de la familia (omitiendo tecnicismos, usando un lenguaje coloquial, utilizando palabras de su vocabulario, intentando no interpretar mensajes, etc.).
14. Asimismo es unánime a la hora de relacionarse la escucha atenta a la familia (manteniendo contacto visual directo, afirmando con la cabeza, haciendo un resumen de lo hablado, etc.).
15. Cuando se tiene que abordar algún tema con la familia, la forma de hacerlo, por orden de prioridad, es:

 

— Mencionar primero algo positivo.
— Dependiendo de la situación, problema, de la familia o el caso, se menciona primero algo positivo o se aborda directamente el problema.
— También influye la confianza previa.
— En algunos casos se aborda directamente el problema.
— Primero aspectos generales como introducción.
— En los casos de problemas disciplinarios serios se aborda primero el problema.
— En algunas ocasiones se aborda primero el problema reforzando lo que de positivo tenga.

 

16. En la mayoría de las ocasiones, aunque algunas veces cueste y se haga lentamente, se intentan establecer objetivos compartidos con la familia en los que ambos estén de acuerdo y ambos participen.
17. La mitad de los profesionales del grupo no creen marcarse metas ambiciosas respecto a la familia, en cambio, la otra mitad reconoce que a veces sí lo hace.
18. Referente a la comunicación con la familia lo que más preocupa al profesorado (y otros trabajadores) y que en ocasiones es vivido como un problema:

 

— Problemas de lenguaje, de localizar el canal de comunicación, de estar a la altura de las circunstancias.
— Existen intereses diferentes así como diferente importancia del tema. Aquí nos parece importante puntualizar la diferente actitud por parte del profesional cuando piensa que él/ella y la familia tienen intereses diferentes a cuando piensa que la familia no tiene interés por lo que el profesional propone.
— Preocupa el no disponer de más tiempo para relacionarse con la familia.
— También el conseguir calidad y cantidad.
— La dificultad de llegar a acuerdos y progresos.
— Potenciar la participación.
— No poder a veces llegar a la familia.
— Que la familia se sienta aceptada.
— Saber dar sugerencias que sean positivas.

 

Por parte de la familia preocupa (a los profesionales): señalar que alguna de las cosas que se han citado son iguales que las señaladas por parte de los profesionales que hacen referencia a ambos, comentadas anteriormente.

 

— Que sea una población inestable con lo que los procesos se corten.
— Que encuentren aspectos positivos y agradables en la escuela y la vean mejor.
— Que sienten temor y desconfianza ante el primer contacto.
— Que toda la familia interiorice los acuerdos, no sólo la madre.
— Que haya poca colaboración.

 

En el grupo se ha hecho mucho hincapié en la importancia del encuentro con la familia, porque éste puede sentar antecedentes para posteriores encuentros. Se ha señalado la existencia de temor anticipado tanto por parte de la familia como del profesorado ante la relación, temor que sólo se supera cuidando este primer encuentro y haciendo de él una situación agradable y relajada.

 

También se ha señalado como importante que en el primer encuentro no se cargue la entrevista con temas únicamente educativos, sino mostrarse preocupado por conocer a la familia (sin que parezca un interrogatorio), así como transmitir que su participación y opinión son tenidas en cuenta en la vida escolar y que el centro es un sitio seguro y donde sus hijos/as van a estar en buenas manos.

 

Para finalizar señalar que al haber contado dentro del grupo con la participación de personas gitanas que además son padres de familia, el trabajo del seminario se ha visto enriquecido al poder confrontar las ideas surgidas en las dinámicas.

 

Se propone desde el grupo de trabajo la creación de uno para las próximas Jornadas que trabaje las diferencias entre marginalidad y cultura gitana.

 

GRUPO: APROXIMACIÓN A LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA DE LA COMUNIDAD GITANA

 

La asistencia media del grupo ha sido de unas 25 personas.

 

Se ha calificado la dinámica del grupo como interesante y participativa.

 

Se ha constatado que las personas que formaban el grupo y trabajaban en distintos campos de la educación, maestros, educadores de calle, psicólogos, talleres de jóvenes, aulas de adultos, lo hacían en barios marginales.

 

Se ha valorado negativamente la ausencia de algún miembro del pueblo gitano en los debates.

 

Se han debatido dificultades en la educación escolar en detrimento de otros aspectos educativos como la educación informal en espacios abiertos, experiencias muy sugestivas por lo novedosas y todavía poco estudiadas.

 

Se ha constatado la falta de nuevas estrategias en el campo educativo.

 

Creemos que el temario ha sido demasiado amplio en relación al tiempo marcado para el trabajo en grupo.

 

GRUPO: APROXIMACIÓN A LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA DE LA COMUNIDAD GITANA (DEBATE SOBRE EL DOCUMENTO 12 AÑOS)

 

El grupo ha sido minoritario (12 personas) y esta circunstancia le ha permitido ser muy participativo.

 

El debate se ha llevado a cabo utilizando un resumen del documento, concretado en cinco puntos, presentado en fotocopias para cada participante.

 

Expuesto cada punto por uno de los coordinadores, todos hemos expresado nuestro criterio, basado en las propias experiencias sobre el mismo.

 

Constatamos que no hemos encontrado aportaciones nuevas a los puntos del documento, que sean especialmente significativas, pero, el reflexionar estos puntos nos ha sido válido por la comunicación de nuestras preocupaciones.

 

Como dato a señalar decimos que nos ha faltado tiempo para reflexionar sobre todo el documento (no hemos podido llegar siquiera al 50% del mismo).

 

El hecho del número reducido de personas que han asistido al grupo posiblemente se deba a que se ha dado información confusa sobre el contenido y el trabajo del grupo; muchos no conocían ni la existencia de tal documento y el contenido del mismo.

 

Valoramos muy positivamente que estos mismos grupos hayan podido debatir cada una de las conferencias que se han dado en las Jornadas y su gran participación en estos debates.

 

GRUPO: PROMOCIÓN DE LA MUJER GITANA

 

Introducción

 

La niña y la joven gitana presentan más dificultades que el varón, no sólo por nuestra idiosincrasia, sino también por la cultura sexista presente en casi todos los pueblos.

 

Creemos que es necesaria la formación y llevar el nivel de instrucción de las niñas y jóvenes gitanas, manteniendo los valores y tradiciones aunque adaptándolas a la realidad de hoy.

 

Las mujeres gitanas reconocemos que las cosas van cambiando y que debemos ser partícipes de este cambio, pero esto no lo podemos realizar solas, necesitamos el esfuerzo y la solidaridad de la sociedad y de las instituciones sociales para lograr nuestra meta.

 

Objetivos

 

1. Revalorizar los valores de la mujer y la cultura gitana.
2. Trabajar por un modelo de enseñanza que propicie a niños y niñas, gitanos y no gitanos, la oportunidad de compartir y mejorar su cultura.
3. Fomentar la educación intercultural y prevenir el abandono escolar temprano de la niña gitana.
4. Conocer por parte del profesorado la cultura y los valores gitanos para tener una enseñanza de calidad.

 

GRUPO: EL ABSENTISMO ESCOLAR

 

«La escuela no es un microcosmos aislable del resto de la sociedad.» (J. P. Liègeois)

 

«La sociedad Occidental tiene la certeza de ser poseedora de la verdad y no parará hasta que la humanidad entera esté moldeada a su imagen y semejanza. » (J. Jacques Oéhle)

 

La misma sociedad dominante que ha permanecido ajena al proceso de escolarización de esta población infantil hasta hace poco tiempo, plantea ahora el absentismo como problema...

 

NO porque esté convencida de un principio de igualdad.
NO por un sentimiento solidario.
NO por un compromiso con las minorías, étnicas, sino que lo hace principalmente:

 

• Porque es una norma (obligación).
• Porque el trato discriminatorio no es progresista ni democrático.
• Porque todos debemos adaptarnos a las reglas de juego de la mayoría civilizada dominante.
• Para evitar males mayores: callejeo infantil, predelincuencia, problemas de orden público, etcétera.
• Se constata que sólo en territorio M.E.C. son atendidas las minorías étnicas por parte de las instituciones educativas.
• En otras comunidades son entidades privadas las que se ocupan de este tema (Euskadi, etc.).
• En alguna comunidad como Galicia continúan las escuelas puente.
• En territorio M.E.C. los programas de educación compensatoria funcionan sin criterios comunes y no en función de las características o del número de personas que forman estas comunidades, tanto a nivel de personal, dotación económica, ubicación de centros, etcétera.
• En las zonas de levante se ha constatado el fracaso de las escuelas de acción preferente y actualmente se tiende a que todos los profesores sean titulares.
• Otro punto a tener en cuenta es que a pesar de la casi desaparición de barriadas o guetos específicamente gitanos, así como la desaparición de casi todas las escuelas puente, la población escolar tiende a concentrarse en determinados barrios, favorecido por las instituciones a la hora de adjudicar viviendas sociales a derivado en la concentración de estas minorías en determinados centros y una disminución de los alumnos normalizados.
• Se vio conveniente la incentivación (puntuación, horario, etc.) a los profesores que trabajan en centros con alto porcentaje de población marginal.
• Desde el ámbito escolar con determinadas familias se ha tocado techo y sería necesario la intervención de otras instituciones.
• En torno a estos centros hay cantidad de profesionales trabajando con estas familias que a pesar de su coordinación y buena voluntad fracasan por la descoordinación institucional.
• En cuanto a los resultados de la encuesta realizada sobre cómo ven la escuela los payos y los gitanos no se observaron las diferencias que esperábamos de ella, ambos la ven aburrida, rígida, etcétera.
• La escuela en general se vio poco activa, participativa y el profesorado desmotivado por el escaso reconocimiento social y administrativo.

 

NOTA: Con respecto a la observación que se hace al grupo de trabajo de Zaragoza sobre el vacío que se dio en la coordinación, nos gustaría constatar que hubo un cambio de horario y plan de trabajo del que no estábamos informados y que dificultó el trabajo del grupo.