Indice

• Presentación
• Editorial
• Reseñas Bibliográficas
• Bibliografía Comentada
• Fondo Bibliográfico
• Experiencias e Investigaciones
• Cine-Fotos-Teatro-Vídeo
• Jornadas-Congresos-Seminarios
• Direcciones de los Colectivos
• Noticias de Interés
• Opinan los Niños y las Niñas
• Balance Económico del Año 1992
• Anexo: Ponencias

 

Presentación

El boletín presenta en este número los puntos comunes a los anteriores: Editorial, Fondo bibliográfico, bibliografía comentada, listas bibliográficas, fotos, noticias... Y publicamos las ponencias que Jurjo Torres y Álvaro Marchesi presentaron en las anteriores Jornadas.

 

Cada vez que nos planteamos la promoción socio-cultural del pueblo gitano (allí donde se necesite), vernos que no sólo pasa por trabajar con las comunidades donde existen miembros de esta etnia, sino con el resto de la población. El conocimiento, respeto y convivencia mutua es el inicio para lograr una sociedad intercultural.

 

Desde el boletín se pretende que esta información llegue a otros núcleos de profesores que trabajan en la intervención social y en la educación: y que desde su perspectiva van a ayudar a crear una sociedad que acoja las diferencias.

 

La Coordinación
Luis Felipe Martín Lluch
Julio Tomás Larrén

 

Editorial

A pesar del progreso indudable que se ha dado en algunas zonas, gracias a la concienciación del profesorado y de familias (gitanas y no gitanas), a la labor de diferentes trabajadores sociales y a veces a actuaciones enérgicas de la administración, todavía son demasiado numerosos los casos de rechazo, más o menos encubierto, a la matriculación de niños y niñas gitanos en centros escolares.

 

Confiamos en que consigamos entre todos y todas hacerlos desaparecer definitivamente.

 

Pero ahora queremos llamar tu atención sobre nuevas formas de discriminación que con demasiada frecuencia nos estamos encontrando y que vienen de la mano de los REGLAMENTOS DE RÉGIMEN INTERIOR.

 

Su finalidad es la de «propiciar la existencia de un adecuado nivel de convivencia en los centros escolares», al reglamentar cuáles son las normas a respetar y qué medidas se tomarán en el caso de su incumplimiento.

 

En el caso de centros a los que asiste alumnado perteneciente a diferentes culturas, como la gitana, se tendrían que tener en cuenta cuáles son las normas familiares y cómo las regulan, para procurar evitar conflictos derivados de diferencias culturales y que puedan a su vez derivar en discriminaciones por razón de étnia o cultura.

 

Y en el caso de centros a los que asiste alumnado con problemas de marginación y carencias sociales, se tendrían que tener en cuenta cuáles son éstas, para evitar aumentar su marginación.

 

Si estos aspectos se tuviesen en cuenta, los reglamentos incluirían preferentemente medidas educativas encaminadas a que el alumnado sea capaz de ir respetando las normas:

 

— Porque se habrán elaborado contando con las opiniones del alumnado y familias (de todas las culturas presentes en el centro).
— Porque abundarían las medidas tendentes a que el alumnado pueda modificar su conducta.
— Porque se evitarían las que provoquen la desescolarización del alumnado sancionado.
— Porque las medidas se tomarían contando con el respaldo de la familia del alumno o alumna.
— Porque no se sancionarían las «faltas» derivadas de carencias sociales, de las que el alumno o alumna no es responsable.

 

Sin embargo la realidad es que hay reglamentos en los que no se hacen constar las medidas a tomar para «reparar» las faltas cometidas, sino que se limitan a acumularlas para convertirlas en falta grave, la cual trae consigo la expulsión temporal.

 

Esto en el caso de alumnado perteneciente a culturas diferentes a la que ha dictado las normas, trae consigo su desescolarización ya que no se propicia el que se adapte a ellas.

 

Por otra parte, ante determinados problemas de higiene (derivados generalmente de situaciones de pobreza y marginación social), con demasiada frecuencia se viniera la dignidad personal del alumno o alumna afectada al recriminarle por algo de lo que es víctima, e incluso impedirle la normal asistencia a clase.

 

El derecho a que la «actividad académica se desarrolle en las debidas condiciones de seguridad e higiene» no puede vulnerar el otro derecho señalado, «el respeto a su dignidad». El centro tendrá que poner los medios para superar el conflicto, en colaboración con los Médicos Escolares y demás servicios implicados.

 

Somos conscientes de la complejidad del tema y por eso queremos, antes de que el problema sea más grave, hacer una llamada de atención sobre él a los diferentes sectores implicados (claustros, asociaciones de padres, consejos escolares, Inspección,...) para que evitemos que ocurra o nos planteemos las modificaciones precisas para no caer en estas nuevas formas de discriminación que provoquen nuevamente la desescolarización del alumnado afectado.

 

Mientras luchamos por abrir definitivamente las puertas de la escuela, tanto Primaria como Secundaria, a todos los alumnos y alumnas sin discriminación de ningún tipo, hemos de estar al tanto para que no se abra (o se vuelva a cerrar) esta nueva puerta a la desescolarización.

 

Para ello proponemos:

 

a) Revisar nuestros reglamentos para asegurarnos de que posibilitan que el alumnado pueda modificar su conducta.
b) No permitir bajo ningún concepto que se vulnere la dignidad personal de ningún alumno o alumna por causas derivadas de situaciones de pobreza y/o marginación social.
c) No olvidarnos de realizar las adaptaciones curriculares que sean precisas para permitir a todo el alumnado de la escolaridad obligatoria (incluyendo los niveles superiores) el progresar a partir de su nivel evitando así situaciones conflictivas provocadas por el hecho de no poder seguir el «ritmo» del grupo y que al aplicar el reglamento, sin tener en cuenta este factor, se desemboque en la desescolarización.

 

Colectivo Pedagógico ADARRA

 

Reseñas Bibliográficas

Libros en castellano

 

Montoya Montoya, Juan Manuel.
La minoría gitana en la Comunidad de Madrid.
Ed. Comunidad de Madrid.
Ito. Regional de Estudios.
1987.

 

Amorós Puente, Ana y Pérez Esteve, Pilar.
Por una educación intercultural. Guía para el profesorado.
Ed. Ministerio de Educación y Ciencia.
1993.

 

Diáz-Aguado, M.a José.
Educación y desarrollo de la tolerancia. Programas para favorecer la interacción educativa en contextos étnicamente heterogéneos.
1. Teoría
II. Manual de Intervención
III. Investigación
IV. Instrumentos de evaluación
V. Video
Ed. Ministerio de Educación y Ciencia.
1993.

 

Camilleri, C.
Antropología cultural y educación.
Unesco, París.
1985.

 

Creus, V.
Educación intercultural en VV.AA. La educación moral.
Ed. Graó. Barcelona.
1991.

 

Giroux, H y Flecha, R.
Igualdad educativa y diferencia cultural.
El Roure. Esplugues.
1992.

 

Hussen/Opper.
Educación multicultural y multilingüe.
Ed. Narcea. Madrid.
1984.

 

Ice, Univ. Autónoma Barcelona.
Como se enseña y aprende a ver al otro.
Ed. Adjuntament de Barcelona.
1991.

 

Ladmiral / Lipiansky.
La Communication interculturelle.
Ed. Armana. Colin. París.
1989.

 

VV.AA. de la Xenofobia al diálogo.
Ed. Misión Abierta. Madrid.
1991.

 

Libros extranjeros

 

Malaurie, Jean.
Autonomie et progrés des peuples arctiques.
Canal. París.
1977.

 

Manstran, Robert.
Istanbul dans le seconde moitie du S. XVI.
París.
1962.

 

Mariel, Pierre.
Europe paienne du xx siécle, L’.
La Palatine. París.
1964.
1/3 a los gitanos. Superficial.

 

Mariet, Francois.
Maintien des liens des migrants avec la culture du pays...
Conseil de L’Europe. Strasbourg.
1980.

 

Marosi, T.
Tulajdonnevek a magyar népmesékben.
Budapest. Hungría.
1981.

 

Marot, Pierre.
Apprentissage de Jacques Calot á Nancy et son départ pour Rom.
París.
1949.

 

Marteil, H.
Romany, The.
First Edition. Novel. VG.
1978.
Romanestan Publications.

 

Martin-Heub, Kirsten.
Zur mythischen Figur des Zigeuners in deutschen
Zigeuner.
Haag+Herchen Verlag. Frankfurt.
1983.

 

Mathorez, Jules.
Etrangers en France sous láncien Régime.
París.
1919.

 

Mathorez, Jules.
Eléments de la population orientale en France.
Buil. Section de geógrafia du Com.
1915.
Notes sur les Bohémiens.

 

Maximoff, Mateo.
Vinguerka.
Romanestan Publication.
His new novel.

 

Maximoff, Mateo.
Gjilia Davidoske.
Romanestan Publication.
Psalms in Kalderash Romanes.

 

Maximoff, Mateo.
Jono.
Romanestan Publication.
Gospel of John.

 

Maximoff, Mateo.
Ursitory, les/Le prix de la liberte/Savina.
Ediciones propias del autor.
1980.
Classic Folklorique Rom. Romanestan Publication.

 

Maximoff, Mateo.
F. Rut. Societé Biblique Suedoise. Klippan. 1983 Autor gitano, pasto evangélico. Historia bíblica de Rut.

 

Mayail, David.
Gypsy-Travellers in nineteenth- century society cup 1988.
Romanestan Publications.
1988.
Scholarly Study of UK Gaujo prejudices and Polices.

 

Mazel, A.
Saintes Maries de la Mer, Les.
Soc. de la Bonne Presse du Midi.
1935.
Ed. Vaison-la-Rom. Peregrinación anual de miles de gitanos.
Libro

 

Mc Ritchie, David.
Accounts of the Gypsies of India.
India.
1881.
Libro

 

McDowell, B.
Gypsies, Wanderers of the World.
National Geographic Society. Washington.
1970.
Libro.

 

McDowell, B.
Gypsies wanderers of the World.
National Geographic society. London.
1970.
Libro.

 

McDowell, B.
Gitanos, Los.
Ediciones Nauta, S.A. Barcelona.
1978.
Aportación interesante sobre formas de vida en muchos países.

 

McDowell.
Gypsies wanderers of the world.
National Geographic Society. London.
1970.

 

McLane F. Merrill.
Proud Outcasts: The gypsies of Spain.
Romanestan Publications. Maryland.
1988.
Editado en 1987 por Carderock Press. Monográfico.

 

Mead, Margaret.
Fossé des générations.
Ed. Denoël. París.
1971.

 

Meile, Pierre.
Observations sur la langue tsigane.
Etudes tsiganes. París.
1955.

 

Meile, Pierre.
Tsiganologue finnois du XVIII siécle, Kristfrid
Ganader.
Etudes Tsiganes. París.
1957.

 

Mello Moraes, Filho.
Os Cinganos no Brazil.
Río de Janeiro.
1886.

 

Artículos periodísticos

 

Jáuregui, Fernando.
El parlamento europeo aprueba hoy, una moción contra el fascismo y el racismo.
Madrid.
1986.
El País. 16-7-86.

 

Jiménez García, Enrique.
Gitanos, como problema social.
Barcelona. Union Romani.
1991.
Nevipens Romani n. 104/1-15 feb-9l.

 

Jiménez Santos, Francisco.
El precio de la ilusión.
Tánger.
1992.

 

El Sol Madrid 17-02-92.
Otras minorías.
Jiménez, Adelina.
Mujer gitana, La.
Barcelona.
1968.
Pomezia.

 

Jiménez, Adelina.
Estudios sobre la mujer gitana.
Barcelona.
1968.
Pomezia.

 

Jiménez, Avelino.
La Educación en el niño gitano.
Barcelona. Unión Romaní.
1987.
Nevipens Romaní n.28/ 1-15 sep-87.

 

Jiménez, Beatriz.
Final de un ghetto educativo. Talavera.
Madrid.
1986.
Comunidad Escolar n. 113 pág. 21.

 

Jiménez, Sagrario; González, Pablo.
Los gitanos abulenses.
Ávila.
1986.
Búsqueda n.2/oct-86.

 

Junta de Andalucía.
Programa de trabajo del plan andaluz de la comunidad gitana.
Barcelona. Unión Romaní.
1987.
Nevipens Romaní n. 30/16-31 oct-8 7.

 

Justo, Javier F.
Jóvenes gitanos se manifestarán en Ferrol porque no les dejan entrar en las discotecas.
El Ferrol.
1990.
Faro de Vigo, 4-12-90.

 

J.A.H.
Los vecinos de Villaverde vuelven a la «carga» y
cortan la carretera.
Madrid.
1991.
El País. Madrid 12-1 1-91.

 

J.F.
Los gitanos en la guerra civil.
Madrid.
1936.
Crónica 18-10-1936.
Un gran artista revolucionario: Helios Gómez

 

J. J. G.
Domenech niega que Barcelona envíe los gitanos a Valencia por la olimpiada.
Valencia.
1990.
Levante. 24-5-90.

 

J. S. G.
Gitanos en la región: cuatro años para empezar a integrarse.
Cuenca.
1988.
El Día de Cuenca. 11-3-88.

 

J.Y.
El colectivo gitano recibe el permiso para manifestarse contra la droga.
Zamora.
1991.
El Correo de Zamora 27-1 1-91.

 

Karamanoukian, Daniel.
Los gitanos de Armenia.
Barcelona. Unión Romaní.
1990.
Nevipens Romaní n. 97/16-30 oct-90.

 

Karpati, Mirella.
Grupos marginales y su evolución, los.
Barcelona.
1968.
Pomezzia.

 

Landeira Yrago, José.
Ni moros ni cristianos.
La Coruña.
1989.
La Voz de Galicia. 1-10-89.

 

Lanzirika, Nekane.
Chavales de la calle.
Bilbao.
1990
Deia. 29-7-90.
La Cruz Roja ha puesto en marcha talleres prelaborales.

 

Laregui, Javier.
El pueblo gitano quiere romper con su aislamiento ancestral.
Madrid.
19 &5.
Comunidad Escolar. 16-9-85.

 

Lasheras García, Jacinto.
Gitanos a la escuela o, la escuela a los gitanos.
Ayuntamiento de Zaragoza.
1985.
La ciudad n.6.

 

Lasheras García, Jacinto.
El servicio de minorías étnicas potencia las act. escolares.
Ayuntamiento de Zaragoza.
1985.
La Ciudad n.6.

 

Lecuona, Elena.
España carece de soporte educativo que integre a los gitanos.
Zaragoza.
1989.
Heraldo de Aragón. 2-9-89.

 

Liegeois, J. P.
Veille Gitane.
París.
1967.
Etudes tsiganes.
Pág. 10-24.

 

Liegeois, J. P.
Les troglodytes andalous, Les.
París.
1969.
Connaissance du Monde.
Pág,. 60-7 3 + Fotografías

 

Liegeois, J. P.
Les Tsiganes et son doubies.
París.
1971.
Hommes et migrations.
Pág. 1-27. Collection Avec M. Degrange.

 

Liegeois, J. P.
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1971.
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Liegeois, J. P.
La Kris.
París.
1973.
Etudes Tsiganes.
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Liegeois, J. P.
Le regne de L’utopie.
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Etudes Tsiganes n. 2.
Pág. 10-31.

 

Liegeois, J. P.
Question de definition.
París.
1974.
Etudes Tsiganes n. 1.
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Liegeois, J. P.
Le pouvoir Tsigane.
París.
1975.
Etudes Tsiganes n. 1.
Pág. 6-33.

 

Liegeois, J. P.
de L’utopie.
París.
1974.
Etudes Tsiganes n. 2.
Pág. 10-31.

 

Liegeois, J. P.
Question de definition.
París.
1974.
Etudes Tsiganes n. 1.
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Liegeois, J. P.
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1975.
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Liegeois, J. P.
Naissance du pouvoir tsigane.
París.
1975.
Revue Francaise de sociologie n. 3.
Pág. 295-316.

 

Liegeois, J. P.
Une autopsie du travail social de prevention et la formation du travailler social ou la deviance inculque.
Mons. Belgique. 1976.
Service Social dans Le Monde.

 

Liegeois, J. P.
Utopie et mutation.
París.
1976.
Cahiers Internationaux de Sociologie.
Pág. 247-270.

 

Liegeois, J. P.
Les Tsiganes.
París.
1976.
Grande Encyclopedie Larousse.
Pág. 12185-12187.
Liegeois, J. P.
Travailleurs sociaux et mnorites culturelles.
Privat. Toulouse.
1977.
Ibid.
Pág. 23-136.

 

Liegeois, J. P.
Les Tsiganes: Culture et nomadisme.
Unesco.
1977.
Cultures, Vol. 4 n. 2.
Pág. 89-103.

 

Liegeois, J. P.
Una autopsie du travail social de prevention.
Ed Privat Toulouse.
1977.
Ideologie et pratique du travail social.
Pág. 13-22.

 

Liegeois, J. P.
Boheniebs et pouvoirs publics en France du xveme au xixeme siecle.
París.
1978.
Etudes Tsiganes n. 4.
Pág. 15-19.

 

Liegeois, J. P.
Sociologie actuelle des populations tsiganes hommes et migrations.
París.
1978.
Tsiganes et nomades tendances actuelles.
Pág. 15-19.

 

Liegeois, J. P.
Tsiganes, nomades et pouvoirs publics en France
au 20 eme siecle: du rejet a L’assimilation.
París.
1979.
Pluriel-Debat n. 19.
Pág. 69-88.

 

Liegeois, J. P.
Economie et assimilation.
Esprit. París.
1980.
Ibid.
Pág. 48-50.

 

Liegeois, J. P.
Pedagogie et acculturation.
Ministere de L’education nationale.
París.
1980.
Ibid.

 

Liegeois, J. P.
Gitans et pouvoirs publics en Espagne.
La Havre.
1980.
Ethno Psychologie n. 1.
Pág. 67-84.

 

Liegeois, J. P.
Il discorso dell’ordine, poteri pubblici e minorienze cult.
Rome.
1980.
Lacio Drom n. 5.
Pág. 9-29.

 

Bibliografía Comentada

LA ESCUELA ANTE LA INADAPTACIÓN SOCIAL

 

Autores: varios

 

ED. FUNDACIÓN BANCO EXTERIOR Madrid, 1988

 

 

En este libro que consideramos básico para todo educador/a, se ofrecen unas reflexiones importantes por parte de varios autores. Bernardo Peña, coordinador del Seminario «La escuela ante la inadaptación social» recoge muy resumido, en la introducción, las aportaciones generales más importantes de los ponentes en este seminario, dándonos una referencia clara de lo allí tratado, y como consecuencia esta publicación.

 

Queremos destacar de manera muy especial, las aportaciones que Juan Manuel Montoya nos ofrece en el capítulo: «El pueblo gitano ante la escuela», pág. 137, del que publicamos el esquema que aparece al inicio de dicho capítulo.

 

ÍNDICE

 

Págs

 

Introducción 7
(Bernardo PEÑA)

 

El contexto social 17
(Enrique MIRET MAGDALENA)

 

Las características psicológicas del menor inadaptado 39
(Jesús VALVERDE)

 

Las necesidades educativas 65
(José SEGOVIA)

 

El conflicto familiar 81
(Miguel Angel REMíREZ)

 

El entorno ambiental 95
(Enrique MARTÍNEZ REGUERA)

 

Entre el fracaso escolar y la delincuencia 105
(Amando VEGA)

 

La carencia de educadores especizados 119
(Francisco LARA)

 

Los programas de integración gitana 127
(Luz paloma GARCIA PARDO)

 

El pueblo gitano ante la escuela 137
(Juan Manuel MONTOYA)

 

El tratamiento de la inadaptación social en la escuela ordinaria 161
(Miguel Angel SANTOS GUERRA)

 

Panorama de la educación compensatoria 177
(Antonio MUÑOZ SEDANO)

 

Protección al menor 195
(M.ª Rosario DUCE y José Antonio MOIRON)

 

Los hogares-escuela en el tratamiento de muchachos inadaptados 215
(Miguel Angel ZABALZA)

 

EL PUEBLO GITANO ANTE LA ESCUELA

 

Juan Manuel MONTOYA

 

Director de Programas para la Comunidad Gitana, Ministerio del Interior
Presidente del Centro de Estudios e Iniciativas Gitanas «UJARIPEN ROMANÍ»
Miembro del Equipo Minorías» Étnicas. Asociación Prevención de Marginalidad (APREMAR)

 

1. INTRODUCCIÓN

 

2. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA PROBLEMÁTICA DEL PUEBLO GITANO

 

2.1. Dimensión cultural y social de la realidad gitana
2.2. Influencia del Proceso histórico
2.3. Aproximación a la realidad actual

 

3. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD EDUCATIVA DEL PUEBLO GITANO

 

3.1. Algunos datos objetivos
3.2. Elementos que configuran el Problema

 

4. REFLEXIONES PARA UNA ALTERNATIVA

 

4.1. Redefinición del Papel de la escuela
4.2. Reconceptualización Pedagógica
4.3. Criterios generales para una alternativa y Propuestas concretas

 

5. APERTURA A LA PARTICIPACIÓN Y LA CONCERTACIÓN

 

SOBRE INTERCULTURALITAT

 

(Documents de traball de la segona Escola d’Estiu sobre Interculturalitat).
Autores: varios
Girona, del 12 al 15 de septiembre de 1991.
Girona, 1992

 

ED. FUNDACIO SERVEI GIRONI / PROGRAMA TRAMA

 

 

Se recogen en este libro diversas reflexiones realizadas por varios autores, unas son meras transcripciones litera; les de comunicaciones pronunciadas en l’Escola d’Estiu; otras son esquemas más o menos desarrollados del contenido de algunos libros; otros son artículos relacionados con algún tema de l’Escola; también hay alguna aportación más sistematizada y rigurosa. Está prologado por Salomó Marqués, Degá de la Facultat de Ciènces de l’Educació de la Universitat de Girona.

 

Nosotros destacamos las aportaciones siguientes:

 

• Reflexions sobre la interculturalitat.
Joan Lluís Alegret. Professor d’Antropologia. Universitat de Girona.

 

• El CLAP. «Prevenir l’exclusió, afavori la inserció».
Nabil Ben-MRad. delegat Regional del CLAP (Comité de Liasion pour l’Alphabétisation et la Promotion) a Provença-Alps-Côte d’Azur.

 

• Inmigración negra africana en Cataluña.
Inongo vi Makome. Autor de «España y los negros africanos», «Bemana», «Akono y Belinga», etc...

 

• Comunitats gitanes: aspectes culturals iformatius.
Angel Marzo i Guarinos. Coordinació de programes deformació intercultural d’adults.

 

• El repte de l’escola multicultural.
La socializació deIs filis de magrebins a Osona.
Jordi Pascual i Saüc. Antropòleg del Departament de Política Social del CIREM

 

• Pluriculturalidad y Marginación.
Teresa San Román. Profesora de la Universidad de Barcelona.

 

Fondo Bibliográfico

Suárez Montano, Francisco.
«Gitanos extremeños».
Ed. Regional de Extremadura. Mérida.
1985.
Libro.
S10.

 

«Teachers for traveller team inner London TraveP4lers Education in inner London».
David Cannon. London.
1989.
Libro.
TO1.

 

Torres Fernández, Antonio.
«Gitanos somos una nación, Los». Ediciones Romaní.
1988.
La psicología social del pueblo gitano y su perspectiva de Estado.
Libro.
TO2.

 

Torres, Antonio.
«Vivencias gitanas».
Instituto Romaní. Barcelona.
1991.
Aspectos fundamentales de la organización del
Pueblo Gitano.
Libro.
T03.

 

UGT. Departamento Servicios Sociales.
«Minorías étnicas: sindicalismo y asociacionismo gitano».
Madrid.
1988.
Libro.
UO1.

 

Luis Abad.
«Minorías inmigrantes: La educación intercultural como propuesta de integración».
Ed. Popular. 1993.

 

Alberto Hidalgo Tuñón.
«La reflexión ética sobre el racismo y la xenofobia».
Ed. Popular. 1993.

 

Alfons Cucó.
«Migraciones en Europa: Notas sobre una historia contemporánea».
Ed. Popular. 1993.

 

Amorós Puente, Ana y Pérez Esteve, Pilar.
«Por una educación intercultural». Guía para el profesorado.
Ed. Ministerio de Educación y Ciencia.
1993.

 

Díaz-Aguado, M.ª José.
«Educación y desarrollo de la tolerancia».
Ed. Ministerio de Educación y Ciencia.
1993

 

Experiencias e Investigaciones

Como fruto de la recogida de experiencias llevadas a cabo por el Centro de Documentación, abrimos esta nueva sección, donde publicamos un amplio resumen de algunas de las experiencias e investigaciones recopiladas. Si deseas aportar tu experiencia, rellena la fìcha de experiencias que aparece en la contraportada de este boletín, y envía-nos una copia del trabajo. Gracias.

 

CUENTOS DE TODOS LOS COLORES:

 

Una propuesta de actividades para la educación intercultural

 

La expresión "educación intercultural supone hoy en nuestro país más un deseo que una realidad, más un slogan que una práctica cotidiana.

 

Los profesores y profesoras que desde hace algunos años, trabajamos con el pueblo gitano, venimos interrogándonos sobre cómo traducir este concepto a propuestas de trabajo en la escuela, cómo acercar las culturas presentes en nuestra sociedad al terreno de las aulas para conocerlas, valorarlas y enriquecernos colectivamente.

 

En Xirivella, en el marco de un proyecto educativo constituido por cuatro colegios públicos, nos propusimos responder a este ámbito de la educación intercultural organizando actividades que pudieran ser compartidas.

 

A partir de una idea de los compañeros/as de Badalona, nos preguntarnos: ¿por qué no proponernos una actividad intercultural a partir de los cuentos ? Y así surgió la idea de escuchar...

 

"Contes de tots els colors. Cuentos de todos los colores. Pendedipe e sare os llere"

 

 

¿Quién imagina un pueblo leyendas, sin historias, sin cuentos...? ¿Quién imagina un pueblo sin palabra?

 

Y la palabra tiene magia, claro. Y a los ojos de los niños y las niñas que la escuchan, esta magia toma carrerilla y dibuja imágenes, fantasías, sueños...

 

Los cuentos nos hablan de la memoria de los pueblos, sus miedos, sus valores, su alma.

 

Por tanto, nos propusimos escuchar cuentos de diferentes culturas presentes en nuestra sociedad para después preguntarnos por los valores y los elementos culturales que en ellos aparecían.

 

Desde luego, contar con una sociedad con voces de diferentes colores, sabores y magias es una riqueza y un lujo. . Así, pensamos que sería un placer poder disfrutar aquí, en nuestra tierra, de este calidoscopio: valencianos, gitanas, manchegos, africanas... Todos, valencianos y valencianas, y con cuentos de todos los colores.

 

FASES DE LA ACTIVIDAD

 

La actividad, orientadas para los alumnos del ciclo medio, se planificó para ser desarrollada en dos fases:

 

a) Narración de los cuentos

 

Consistió en una sesión, de una hora de duración, en la cual nuestros narradores y narradoras contaban los cuentos, ante las miradas atentas de los niños/as.

 

Las narraciones correspondían a cuatro culturas diferentes presentes en nuestro contexto social, y eran realizadas por personas ajenas a la escuela (un amigo inmigrante senegalés y seis encantadoras abuelitas). Así pudimos escuchar una rondalla valenciana, un cuento manchego, un cuento gitano y una leyenda senegalesa.

 

Las tres primeras culturas están bien presentes en el contexto inmediato de los niños y niñas, y forman parte importante de la conformación sociocultural de Xirivella. La cuarta nos aportó la dimensión cultural de los colectivos de inmigrantes extranjeros, colectivos con creciente presencia e importancia en nuestra sociedad.

 

Cada narración se introducía mediante Un montaje musical y de diapositivas si t vas de la cultura correspondiente.

 

Finalmente, se producía un coloquio con las opiniones de los niños/as, preguntas y aportaciones espontáneas. En más de una ocasión nuestros narradores hubieron de improvisar algún cuento más...

 

b) Sesiones de trabajo posteriores, en el aula

 

A partir de esta primera actividad. los profesores y profesoras, de acuerdo con sus programaciones, se centraron en el tratamiento de la diversidad cultural, los valores y rasgos culturales peculiares y/o compartidos, la riqueza sociocultural, convivencia, solidaridad.

 

En estas sesiones se cuenta con la ayuda de un dossier que contiene objetivos educativos, propuestas de trabajo, orientaciones metodológicas, trascripción de los cuentos, etcétera.

 

VALORACIÓN Y PUNTO Y SEGUIDO...

 

Durante noviembre y diciembre han sido cerca de quinientos los niños y niñas que han escuchado "cuentos de todos los colores" y que, a juzgar por sus caras, han disfrutado escuchándolos.

 

También los maestros y maestras hemos disfrutado porque, mediante esta actividad, todos hemos conocido un poco más las culturas de los diferentes colectivos de nuestra sociedad.
Y las hemos conocido positivamente, en pie de igualdad, aportando sus miradas enriquecedoras. Culturas que, en el espacio simbólico de un aula, han legitimado a los ojos de los niños y las niñas su estatus, su validez.

 

Y, sobre todo, culturas que nos han hecho admirar (le nuevo la magia antigua (le la palabra.

 

 

CUENTOS DE COLORES

 

En Toledo, la experiencia ha sido adaptada a la realidad socioeducativa de los colegios donde se ha llevado a cabo, basándonos en el proyecto anterior, trabajando en la misma línea. Se ha realizado una búsqueda de cuentos, actividades y enfoque en coherencia con los niños, a los que iba dirigidos y con los contadores de cuentos que han participado: gitano, castellano, senegalés y magrebí.

 

Ampliando nuevas actividades, que van surgiendo de la experiencia y de la aportación de los maestros, donde se realiza la experiencia.
Por ejemplo, existe un trabajo previo en el aula: asamblea, adecuación del lugar, preparación de un cuento por los niños/as de la clase, para contarlo en la sesión de cuentos...

 

Esta experiencia, se está empezando a realizar en otras Comunidades.

 

Julio Tomás Larrén

 

CONÓCEME

 

 

 

Nos dolían los dedos de anudar lacitos, de cortar y atar cordón de seda verde y azul —el color de una bandera—, de clavar minúsculos imperdibles que, de vez en cuando, traspasaban también la yema de los dedos. Pero seguro que valía la pena.

 

Imprimimos rápidamente unos folletos explicativos —que salieron con algún error y omisión de imprenta— y lanzamos a los chicos y chicas de Ciclo Medio y Superior el mensaje. Se trataba de hacer una Campaña de Solidaridad con el Pueblo Gitano con el lema «Conóceme».

 

Durante toda una mañana los alumnos y alumnas del C.P. Antonio Machado serían portadores de sensibilización hacia un grupo cultural para toda aquella persona que tuviera la suerte de encontrarse con ellos, con sus manos llenas de lazos y folletos.

 

Los chicos y chicas habían comprendido perfectamente y, una vez roto el primer instante de hielo, salen en grupos con un monitor, a la zona que les ha sido asignada, a recorrer tiendas, bloques de viviendas, calles, a abordar a todo el que les sale al paso, con mejor o peor acierto, con su palabrería irrefrenable o con su escaso vocabulario, cada cual con lo que tiene, a demostrar que lo ha entendido y que hará partícipe de ello a todo el mundo.

 

Su misión no es tan difícil:

 

—¡Hola! —dice una vocecita acercándose a una señora con el carrito de la compra— Soy del Colegio Antonio Machado. Estamos en la Semana Cultural y hoy hacemos una Campaña de Solidaridad con el Pueblo Gitano. Voy a regalarle este lacito —continua la vocecita mientras se lo prende en el jersey con un imperdible— y este folleto, para que lo lea tranquilamente en casa. En él se explican algunas características de los gitanos, a los que conocemos tan poco...

 

Con eso es suficiente por ahora. La señora quizá no sale de su asombro, pero ya continúa su camino leyendo el folleto. Y que lea... que algo queda.

 

Algunos transeúntes preguntan, animan, ofrecen dinero,... y algunos insultan. Pero los chicos y chicas están tan efervescentes que no le dan importancia.

 

Se terminan los folletos y los lazos antes de lo previsto (habíamos hecho más de mil quinientos), y, de vuelta al cole, todavía alguien se atreve a lanzar su perorata sin material, a pecho descubierto, y, al pasar junto a ellos oigo algo acerca de «la juventud» y de «un mundo más justo y solidario», elementos que no contemplaba el guión, y escucho a su interlocutora decir:

 

—Sí, hija, no te preocupes si no tienes lazo y folleto que darme, porque te has explicado divinamente. Convences a cualquiera. ¡Que juventud!

 

Y, sin evitarlo, dejo que cascabelee la sonrisa por dentro... y por fuera.

 

Cuca Gálvez

 

Cine-Fotos-Teatro-Vídeo

 

Colectivo de la Asociación de Enseñantes con gitanos de Toledo.

 

 

Begoña Gómez. Los Focos. Madrid. Guardería Infantil.

 

 

Luis E. Martín Lluch. Madrid.

 

 

Colectivo de la Asociación de Enseñantes con gitanos de Toledo.

 

 

Colectivo de la Asociación de gitanos de Toledo.

 

 

José Nieto Maestre. Madrid.

 

MONTAJE DE DIAPOSITIVAS. «NI CHICA NI LIMONÁ»

 

Producido por: Secretario General Gitano.
Guión: Carlos Bernal.
Realización: Beatriz Bermúdez y Carlos Bernal.
Fotografía: Beatriz Bermúdez y Grupo PAS.
Música: «Ven y sígueme» del grupo Manolo Sanlúcar, Rocío Jurado, Juan Peña «El Lebrijano».
Sonido: ECO.

 

Es este un audiovisual compuesto por 69 diapositivas, una cinta casette de audio y un guión. Consideramos que puede ser de utilidad en grupos de niños, mayores y adultos, para iniciar debates o coloquios en torno a los gitanos. También puede ser útil, para dinámica de grupo que aborden temas como, costumbres, culturas, modificaciones de conductas a lo largo de la vida de las personas.Narra una situación de posible cambio en la forma de vida de un gitano, Rafael, a raíz de que le toca la lotería, presentándonos a la vez un esbozo de características, situaciones, costumbres, trabajos,... del pueblo gitano.A continuación, presentamos una pequeña muestra del montaje, reproduciendo algunas diapositivas del mismo.

 

 

 

 

 

Jornadas, Congresos, Seminarios

En este apartado recogemos las Jornadas, Congresos,... que pueden ser de utilidad. Teniendo en cuenta la periodicidad del boletín, algunas reseñas serán sobre encuentros ya celebrados, no obstante creemos que puedan ser de utilidad, para conocer o ponerse en contacto con los organizadores, con el fin de poder trabajar con dicho material.

 

CARTEL XIII JORNADAS DE ENSEÑANTES

 

 

—MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
Organiza: Ministerio de Educación y Ciencia Educación de Adultos.
Información: Universidad de Zaragoza
Departamento de Ciencias de la Educación
C/. San Juan Bosco, 21.
50071 ZARAGOZA. Tfno. 976 55 16 08.
Días l7y 18 de junio de 1993.

 

— II JORNADAS SOBRE COOPERATIVISMO GITANO
Organiza: Departamento Confederal de Servicios Sociales.
M Unión General de Trabajadores.
Ministerio de Asuntos Sociales
Información: Tfno. 589 76 30. MADRID
Días 5 y 6 de julio de 1993.

 

— I JORNADAS POBREZA, HOY
Organiza: Liberación.
Lugar: Instituto de la Juventud.
C/. Ortega y Gasset, 71.
MADRID
Días 8 y 9 de mayo.

 

— LITERATURA INFANTIL, ESPACIO DE LIBERTAD. 24 CONGRESO INTERNACIONAL DEL IBBY
Organización Española para el libro infantil y juvenil. C/. Santiago Rusiñol, 8.
28040 MADRID.
Lugar: Sevilla, del 11-15 de octubre de 1994.
Observ: Tratamiento de lo diferente en la literatura infantil.

 

— PROGRAMA DE FORMACIÓN 1993
Diferentes cursos y seminarios sobre asociacionismo y acción social.
Información: Agregación Nacional de Fundaciones para la Promoción de la Acción Social «Luis Vives»
C/. Isabel la Católica, 17
28013 MADRID
Tfno. 91 559 3291.

 

I ENCUENTRO ESTATAL SOBRE EL PROGRAMA DE DESARROLLO GITANO
Coordinación técnica del encuentro:
Programa de Desarrollo Gitano.
Dirección General de Acción Social. MAS.
C/. Infanta Mercedes, 94.
MADRID. Tfno. 91 347 74 74
Lugar: Zaragoza
Días: 5, 6 y 7 de mayo de 1993.

 

— CONGRESO INTERNACIONAL DE DIDÁCTICA
Volver a pensar la Educación
Organiza: Fundación Paideia.
Lugar: Universidad de La Coruña. (Facultad de Humanidades)
Días: 27-30 de septiembre de 1993.

 

Direcciones de Colectivos

Secretaría y Centro de Documentación:
Vereda del Camuerzo, s/n (Centro Cívico - Bajo)
28905 GETAFE (MADRID)
Tlf: 91 6830515 - Fax: 91 6650457
e-mail: aecgit@pangea.org

 

Cataluña
Asociacio d'ensenyants amb gitanes
Avda. Congrés Eucaristic, 16-20
08912 BADALONA (BARCELONA)
Tfno.: 93z 388 87 82

 

Aragón
Centro Infantil Gusantina
A.VV. Lanuza-Casco Viejo
Plaza de Asso, s/n
50001 ZARAGOZA
Tlf: 976 398883 - Fax: 976 398416
e-mail: gusantina@solidaragon.org

 

Euskadi
Colectivo Pedagógico Adarra
Cl. Mitxel Labegerie,2 3º-3
48005 BILBAO (VIZCAYA)
Tlf. y Fax: 94 4153795
e-mail: adarra@arrakis.es

 

Andalucía
Colect. de Enseñantes con Gitanos de Sevilla
CEIP Andalucía
Cl. Luís Ortíz Muñoz, s/n
41013 SEVILLA
Tlf: 95 4610371 - Fax: 95 4610371
e-mail: 41008571@averroes.cec.junta-andalucia.es

 

Galicia
Asociación Chavós
Cl. Vila do Conde, Torre 2 Baixo
15406 FERROL (A CORUÑA)
Tlf y Fax: 981 316806
e-mail: chavos@mundo-r.com

 

Castilla-La Mancha
Asociación socio-educativa Lleré
Cl. La Plata, 10 - Apdo. Correos 1045
45007 TOLEDO
Tlf y Fax: 925 251779
e-mail: llere@pangea.org - kelibe@teleline.es

 

Navarra
Colectivo de enseñantes con gitanos de Navarra
Cl. José Alonso, 1- BAJO
31002 PAMPLONA
Tlfs: 948 227332 / 1 - Fax: 948 212216
e-mail: secregitano@terra.es - ccalaiz@terra.es

 

Castilla León
Asociación Amal - Amali
Cl. Rastrojo, 3 4ºD
47014 VALLADOLID

 

Madrid
Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Madrid
Cl Cleopatra, 23
28018 MADRID
Tlf y Fax: 91 7787432
e-mail: asociacionbarro@asociaciones.org

 

Valencia
Asociación Alhora - Catané

 

Noticias de Interés

Manos de destierro El bajo precio de la patata impone a los temporeros, ya asentados, medio mes de espera al sol   Este año, el precio de la patata la mantiene enterrada. Los temporeros que la quitarán del campo van a esperar dos semanas al sol en una tierra que no es la suya. Pero aguardan septiembre más de los que lograrán trabajar. La imprevisión de los agricultores y las características de contratación de las familias jornaleras impide que se sustituyan definitivamente los asentamientos masivos de Santo Domingo de la Calzada y Bañares, repudiados tanto por los jornaleros como por los vecinos. A pesar de todo, la Dirección General de Emigración, la Comunidad Autónoma de La Rioja y el Ministerio de Educación y Ciencia han destinado 33,7 millones de pesetas para esta campaña con el fin de sostener unos servicios mínimos organizados por la Cruz Roja.   J.J. Tejada Logroño, El Correo Español-El Pueblo Vasco, 16-8-92

La Cultura gitana llegará al Colegio el próximo curso   El programa educativo para integrar en las aulas el conocimiento de la realidad sociocultural gitana se Pondrá en marcha, de forma experimental, en cuatro colegios de la provincia Los profesores y los representantes de la dirección Provincial de Educación se muestran muy esperanzados en los resultados que pueden alcanzarse con el conocimiento mutuo de las culturas paya y gitana   El director provincial de Educación, Fernando Elboj presentó ayer el nuevo programa de educación para integrar las características socioculturales de la minoría gitana en el mundo de la escuela.   El objetivo de este programa en el que desde hace meses trabaja un grupo de diez personas, es incluir la realidad de los niños gitanos en las aulas mediante la introducción de sus señas de identidad en los proyectos currjculares de los centros. La historia y la cultura del mundo gitano a la vez que sus circunstancias actuales se tratarán circunstancias actuales se tratarán especialmente en la asignatura de Ciencias Sociales.   I.G. M., Huesca, Heraldo de Aragón (Zaragoza) 2 7-6-92

La Rona creará asociaciones en los pueblos de Zaragoza   María Pilar Clavería, ((La Rona», fue reelegida como presidenta de la Asociación Gitana de Zaragoza con una diferencia de 58 votos respecto al otro candidato, Santos Boy, entre las 1.016 personas que depositaron su papeleta en las urnas.   «Todavía podríamos haber sacado más votos ya que mucha gente vino a votar con la fotocopia del carnet o con el de sus hijos y no se les admitió», explicaba la presidenta a los medios de comunicación tras conocer los resultados definitivos de las elecciones.   Una nueva etapa   María Pilar Clavería, conocida por todos los «calés» como ((la Rona», ha conseguido hacerse un hueco destacado dentro de su sociedad y ha demostrado que la mujer gitana también puede hacer mucho por ese colectivo. Con una energía y un dinamismo desbordante ha conseguido llevar a buen puerto muchos de los proyectos que se planteó nada más llegar a la presidencia hace dos años. Ahora se enfrenta a una nueva etapa con el apoyo incondicional de sus gentes. Los que la conocen aseguran que tiene una facilidad especial para hacerse oír allí donde va, y quizás por eso ha conseguido el apoyo de numerosas instituciones. A sus 46 años es madre de diez hijos y asegura que puede desempeñar perfectamente las dos tareas, la casa y el cargo. «Todo es cuestión de organizarse y distribuir bien el trabajo». Ayer, con el sabor del triunfo todavía reciente, el rostro de esta gitana de Torrero no podía disimular su satisfacción. Los dos próximos años serán testigos de su trabajo   María Gracia, Zaragoza, Heraldo de Aragón (Zaragoza), 22-7-92

Unos 35 asesores de los CEPs asisten a un curso sobre los problemas escolares de las minorías El trabajo en grupo ayudará a los niños gitanos en su adaptación a la escuela   El análisis de la situación previa del prejuicio junto a una serie de procedimientos o estrategias es la técnica propuesta por el Ministerio de Educación a los asesores de los Centros de Educación de Profesores (CEPs) para que la debida formación de los maestros permita una completa integración de las minorías étnicas y culturales en la vida escolar.   Este es el cometido de la primera fase del curso «Programas de intervención educativa en contextos heterogéneos», que desarrollan en Segovia capital, a lo largo de esta semana, la Subdirección General de Educación Compensatoria y la Universidad Complutense de Madrid.   El análisis de los resultados obtenidos en los programas de educación compensatoria realizados hasta el momento ha puesto de manifiesto lo limitado que resulta intentar exclusivamente que sean los alumnos en desventaja los que cambien para adaptarse a la escuela, así como la necesidad de cambiar la actividad escolar para adaptarla a las peculiaridades de dichos alumnos.   La pertenencia a determinadas minorías culturales suele agravar la situación de desventaja en la que se encuentran ciertos escolares al añadir a las dificultades económicas la marginación que en la escuela se produce de sus valores culturales e históricos.   Esta falta de reconocimientos de los valores con los que el niño se identifica puede llevar a la infravaloración de su propio grupo cultural o al profundo rechazo del sistema escolar.   Es por tanto imprescindible que la escuela reconozca activa y explícitamente los valores culturales e históricos de las minorías que pretende integrar.   Con el aprendizaje cooperativo se plantean una serie de tareas que debe realizar un grupo de alumnos en conjunto, con lo que se distribuye el éxito, se desarrollan mecanismos adecuados de comparación entre alumnos del mismo nivel, se disminuyen los prejuicios y se evita el tratamiento discriminatorio por parte del profesor.   Discusión del conflicto   Mediante la discusión y presentación del conflicto, se presenta la problemática de las personas de las minorías, y su discusión por los alumnos puede ayudar a su integración.   Por último, se trata de adaptar los contenidos de educación a este tipo de alumnos.   Para María J. Díaz, que es la directora del curso sobre «Programas de intervención educativa en contextos heterogéneos» que se está impartiendo en Segovia, se aporta a los asesores de los centros de educación de adultos un modelo de síntesis entre teoría y práctica, para que intenten aplicarlos en sus respectivas Direcciones Provinciales.   Jesús Martínez Calle, El Adelantado de Segovia (Segovia), 28-1-92

Educadores y padres se reúnen para debatir sobre el absentismo escolar gitano   "Los Encontros entre mestres e pais para a educación intercultural", enmarcadas dentro del Programa de Desarrollo Gitano que promueve el área social del Ayuntamiento de Ourense, se celebrarán los días 1 y 2 de febrero.   Uno de los objetivos para la celebración de estos "encontros" es resolver el absentismo escolar de los niños gitanos, «implicando ós pais cunha campaña de mentalización e sensibilización para que estimulen o envío dos fillos ós centros de ensino».   Delegación OURENSE, El Correo Gallego (Santiago), 2 7-1-93

Iniciativas para una educación global, alternativa y solidaria   «Euterpe», Musa de la Música, da nombre a un colectivo independiente fundado en el barrio de Gamonal con la intención de ofrecer un proyecto de educación alternativa, concebida como complemento a la labor formativa de la familia, la escuela y la calle.   A este colectivo pertenecen personas vinculadas anteriormente a centros de Educación al Menor, monitores de tiempo libre, psicólogos, asistentes sociales y educadores con experiencia en centros de Promoción Gitana.   J. Saiz, Burgos, Diario de Burgos (Burgos), 20-1-93

El programa de apoyo a la escolarización gitana comenzará en marzo   La Federación de Asociaciones Romaníes de Andalucía (FARA) tiene firmado un convenio con la Consejería de Asuntos Sociales de la Junta de Andalucía para erradicar el absentismo y el fracaso escolar. En virtud de dicho convenio se ha aprobado este año el programa de apoyo a la escolarización infantil gitana que ha recibido una subvención de un total de cuarenta millones de pesetas para todas las provincias de Andalucía. Este programa se iniciará a partir del próximi mes de marzo en el municipio de Albox y en los barrios de Los Almendros, El Puche, La Chanca y, casi seguro, en La Fuentecica, aunque está por decidir si se aplicará en esta última barriada.   Victoriano García, La Crónica (Almería), 28-2-93

El absentismo, principal problema de la escolarización de niños gitanos Los encuentros entre profesores y padres buscarán una mayor sensibilización   El absentismo escolar de los niños gitanos, que hoy día se sitúa en el 40 %, es uno de los problemas que intenta resolver la concejalía de Servicios Sociales, dentro del programa de escolarización que se lleva a cabo. Los «Encuentros para maestros y padres de la educación intercultural», que dirigen los profesores Ricardo Barrul y Jesús Salinas, tienen como objetivo aportar información, metodología y nuevas fórmulas que en estos momentos se están experimentando.   Delegación OURENSE, El Correo Gallego (La Coruña), 3-2-93

Escuelas con clase La matriculación en la red pública se desvía a colegios de moda que abocan a otros al cierre   El colegio público Amara Bern, en San Sebastián es el orgullo del Departamento de Educación del Gobierno vasco. Detrás de las bien conservadas paredes de su edificio, más de 70 profesionales atienden con métodos pedagógicos innovadores a 1.200 niños que han tenido la fortuna de matricularse en sus aulas. A pocos kilómetros de distancia, también en la capital guipuzcoana, el director de la escuela Bidebieta repite insistentemente que los 190 alumnos del centro público no son problemáticos, a pesar de pertenecer a los conflictivos barrios de La Paz e Intxaurrondo. Sus dos hijos, sin embargo, han cursado estudios en Amara Berri.   El Correo Español-El Pueblo Vasco, 4-10-92

Opinan los Niños y las Niñas

Esperamos sigáis colaborando y ofreciendo vuestras ideas y trabajos en este apartado. Gracias de antemano.

 

Opiniones de los niños y niñas, a partir de la experiencia «Conóceme». Ver apartado de experiencias en este boletín.

 

Durante los días 2, 5, 6 y 7 de Abril, en el colegio público A. Machado se celebró la semana cultural. Como es lógico de hacer en estos casos, se realizaron competiciones, juegos, concursos, pequeñas salidas y diversos talleres. También hubo una actividad que, más que bonita, fue original y divertida: Ahora está en la calle la «moda de los lazitos». Los alumnos del «Machado» llevábamos, al tiempo que realizábamos una campaña de limpieza, unos lacitos verdes y azules con lo que dábamos a conocer nuestro respeto por la raza gitana y teníamos que repartir semejantes a los transeúntes.Hubo muchas opiniones, personas que se mostraron groseras y otras que accedieron amablemente. Gente que se lo ponía por poner y, como no, alguien que antes de nada preguntaba: —y... ¿Cuánto me vais a soplar?— sin saber que era gratis.   Eva Sanz

«Como gitano que soy a mí me gustó lo que hicimos en el colegio Antonio Machado. Así la vecindad conoció la bandera gitana y un poco de su historia y su cultura»   Antonio Losada Serrano

«En el colegio repartimos lacitos que significaban la bandera gitana. Algunos los repartían bien y algunos mal. Algunas señoras me mandaban a la porra y algunas lo recogían y nos daban las gracias. Me gustó muchísimo».   Oliver Heredia González

Gitanilla en la fuente.

 

Balance Económico del Año 1992

CENTRO DE DOCUMENTACIÓN

 

INGRESOS: 4.808.362 pts.

 

Subvención: MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES

 

GASTOS: 4.964.004 pts.

 

Documentalista, edición y coordinación del boletín, fondo bibliográfico, material de oficina, material de reprografía y mantenimiento del Centro de Documentación (teléfono, correos y electricidad).

 

EQUIPAMIENTO: Ingresos: 350.000 pts.

 

Subvención: MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES

 

Gastos: 353.500 pts.

 

INGRESOS DE COLECTIVOS: 159.142 pts.

 

XII JORNADAS DE ENSEÑANTES CON GITANOS

 

INGRESOS: 3.459.780 pts.

 

Subvención CONSORCIO COMPENSATORIO TERRITORIO HISTÓRICO: 2.000.000 pts.

 

Subvención MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: 1.000.000 pts.

 

Matrículas: 459.780 pts.

 

GASTOS: 3.459.780 pts.

 

Propagandas, ponentes, locales, organización, secretaría...

 

Anexo: Ponencias

En las XII Jornadas de Enseñantes con Gitanos, realizadas el pasado septiembre en Bilbao, bajo el título «Por una sociedad intercultural y sin racismo», como ya recogimos en el pasado número, Jurjo Torres Santomé y Alvaro Marchesi desarrollaron sendas ponencias, que por el interés que creemos pueden tener para todos/as, las reproducimos a continuación en este anexo.

 

LOS SILENCIOS EN LA SELECCIÓN DE LA CULTURA EN EL CURRÍCULUM

 

Jurjo TORRES SANTOMÉ (Universidade da Galiza)

 

La división de funciones y la jerarquización en el sistema educativo actual nos coloca ante el peligro de llegar a ignorar las verdaderas funciones de la enseñanza. Situación que además se complica dados los procesos de des-cualificación y recualificación a que está sometido el profesorado (Torres Santomé, 1991). Es preciso reseñar también el proceso de intensificación al que está sometido el rol docente; constantemente se están solicitando de las profesoras y profesores que presten atención a nuevas metas educativas, a nuevos contenidos, etc. Cada vez son más las finalidades educativas que la sociedad pretende dejar al cuidado de la institución escolar.

 

La concreción de la finalidades de la escolarización es el eje principal que nos permite revisar de manera continuada los distintos planteamientos de la función y actividad docente.

 

Una de las misiones fundamentales que pretende desarrollar y fomentar todo currículum es la de preparar al alumnado para ser ciudadanas y ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democráticos de y para una sociedad similar. Una meta de esta categoría requiere, por consiguiente, que la selección de los contenidos del currículum, los recursos y las experiencias de enseñanza-aprendizaje que día a día caracterizan la vida en las aulas, los modelos organizativos y las formas de evaluación promuevan la construcción de los conocimientos, destrezas, actitudes, valores, normas, etc. precisas para ser un buen ciudadano y ciudadana.

 

El desarrollo de tal responsabilidad conlleva que el alumnado practique y se ejercite en acciones capaces de preparlo adecuadamente para vivir y participar en su comunidad. Una institución escolar que trabaja en esa dirección necesita planificar proyectos curriculares en los que el alumnado se vea obligado, entre otras cosas, a tomar decisiones, solicitar la colaboración de sus compañeros y compañeras, a debatir y criticar sin temor a ser sancionado negativamente por opinar y defender posturas contrarias a las del docente de turno, cotidianamente debe verse implicado en la realización de acciones fundamentadas en un conocimiento adecuado, suficientemente contrastado, acerca de aspectos de la sociedad de la que forma parte: su grado de desarrollo cultural, político, científico y tecnológico, sus costumbres, valores, etc. Las únicas limitaciones en esta participación activa y toma de decisiones y en las conductas subsiguientes deben ser las impuestas por la ética que rige toda situación democrática.

 

El diseño del currículum y su puesta en acción posterior necesario para conseguir unas metas similares, estará muy alejado de una visión acumulativa, bancaria, de contenidos que deben ser adquiridos por las alumnas y alumnos, como si éstos fuesen magnetófonos. Muchas propuestas de escolarización mantienen todavía una fuerte estructura «fordista», en el sentido de que su modo de funcionamiento se asemeja al de la cadena de montaje de una gran fábrica, así, el alumnado se coloca fijo permanentemente en un pupitre y delante de él van pasando distintas asignaturas y profesores y profesoras a un determinado ritmo; los estudiantes lo único que aspiran es a acabar cuanto antes sus deberes y de este modo conseguir una recompensa extrínseca como es una determinada calificación o nota; lo de menos es el sentido, utilidad y dominio real de lo que deben aprender. Un ejemplo de este fenómeno es cuando escuchamos al alumnado valorar su experiencia en las aulas escolares diciendo que obtuvo tal o cual calificación, pero no anunciando que aprendió tal cosa, o a hacer algo concreto, etc. Lo importante es la recompensa extrínseca a un trabajo que en muchas ocasiones podemos etiquetar como alienado. En obrero u obrera alienada también comunica sólo el salario que gana, no lo que produce.

 

Por el contrario, un proyecto curricular emancipador destinado a los miembros de una sociedad progresista, además de especificar los principios de procedimiento que permiten comprender la naturaleza constructiva del conocimiento y sugerir procesos de enseñanza aprendizaje en consonancia, también debe proponer unas metas educativas y aquellos bloques de contenidos culturales que mejor contribuyan a una socialización crítica de los individuos.

 

La acción educativa pretende, por lo tanto, a la par que desarrollar una capacidad para la toma de decisiones, facilitar a las alumnas y alumnos y al propio profesorado una reconstrucción reflexiva y crítica de la realidad tomando como punto de partida las teorías, conceptos, procedimientos, costumbres, etc. que existen en esa comunidad y a las que debemos tener acceso. En esta labor de formación de personas críticas, activas y solidarias y de ayuda en la reconstrucción de la realidad es imprescindible prestar una atención prioritaria a los contenidos culturales, así como, por supuesto, a las estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación para llevar a cabo tal misión.

 

No podemos olvidar que el profesorado actual es fruto de modelos de socialización profesional que únicamente le demandaban prestar atención a la formulación de objetivos y metodologías, no considerando objeto de su incumbencia la selección explícita de los contenidos culturales. Esta tradición contribuyó de manera decisiva a reducir los contenidos que deben integrar el currículum y, lo que es peor, a «cosificarlos». En bastantes ocasiones los contenidos son contemplados por el alumnado como fórmulas vacías, sin apenas comprender su sentido. Al mismo tiempo, se creó una tradición en la que los contenidos que aparecen en los libros de texto aparecen como «los únicos posibles», los «únicos pensables», hasta el punto de que cuando un profesor o una profesora se detiene a pensar que otros contenidos se podrían incorporar para trabajar en las aulas, encuentra dificultad para pensar en otros diferentes a los tradicionales. Por consiguiente, a estas alturas son ya muchas las voces ausentes y/o deformadas en la mayoría de los currícula que se planifican y desarrollan en los centros y aulas escolares.

 

Las voces ausentes en la selección de la cultura escolar

 

A la hora de llevar acabo un análisis de las culturas a las que se les presta atención en las propuestas curriculares llama poderosamente que sólo tienen presencia las que podemos denominar como culturas hegemónicas. Las culturas o las voces de los grupos sociales minoritarios y/o marginados que no disponen de estructuras de poder acostumbran a ser silenciadas, cuando no estereotipadas y deformadas para anular sus posibilidades de reacción.

 

Entre estas culturas ausentes podemos destacar las siguientes:

 

• Las culturas de las naciones del Estado Español.
• Las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad.
• Las etnias minoritarias o sin poder.
• El mundo femenino.
• Las sexualidades lesbiana y homosexual.
• La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres.
• El mundo rural y marinero.
• Las personas con minusvalías físicas y/o psíquicas.
• Las voces del Tercer Mundo.

 

A) Las culturas de las naciones del Estado Español

 

Algo que apenas se considera como parte importante de los contenidos y tareas escolares en las instituciones educativas es la preocupación por las distintas culturas nacionales. En épocas muy cercanas a nosotros, especialmente en el período de la dictadura del Generalísimo Franco, la existencia de una preocupación obsesiva por «reconstruir» el concepto de nación española, llevó aparejado un fuerte silenciamiento y/o ataque a la idiosincrasia y, por consiguiente, a los derechos de cada uno de los pueblos o naciones que integran el Estado Español.

 

Esta represión de las identidades nacionales de España iba acompañada, asimismo, de un silenciamiento y desfiguración de las diferentes culturas nacionales existentes en cualquier de los otros Estados plurinacionales reconocidos. Así, por ejemplo, en los materiales curriculares existentes durante la dictadura franquista es imposible encontrar una sola alusión a la existencia de las diferentes naciones que integran Estados como: la ex-Unión Soviética, los Estados Unidos, el Reino Unido, Francia, Canadá, Yugoslavia, etc. Cuando alguna vez aparece la denominación de alguna de esas naciones lo hace de un modo similar al concepto más folciórico de «región» que propugnan los defensores de la Dictadura.

 

La Dictadura del general Franco tuvo entre sus líneas de acción más urgentes llevar a cabo una fuerte represión de las culturas y, de manera especial, de los idiomas propios de las nacionalidades; represión que se dejó sentir más en aquellas comunidades nacionales que carecían de una burguesía autóctona comprometida en la defensa
de la identidad nacional, tal es el caso por ejemplo de Galicia; por el contrario, Cataluña y el País Vasco al contar con el apoyo de su propia burguesía, lograron mantener una cierta y visible antorcha en defensa de sus identidades nacionales.

 

Cuántos de los prejuicios y estereotipos negativos sobre comportamientos y características del pueblo gallego, vasco, catalán, andaluz, etc. no son sino la traducción de actitudes de ataque, negación o silenciamiento de sus señas de identidad.

 

Algo que puede caracterizar los períodos dictatoriales en el Estado Español es la tarea de construcción de una mentalidad chauvinista española. Para ello, los libros de texto, aprobados por tales Gobiernos para ser utilizados en las instituciones escolares, especialmente en las áreas de Ciencias Sociales, se dedicaban a la enumeración de todo un cúmulo de hazañas bélicas «gloriosas» realizadas por grandes hombres (no mujeres) en defensa de la «raza y nación española». Implícitamente se contribuía a generar un fuerte sentimiento de odio hacia todo aquello que recordara o hiciera alusión a las idiosincrasias nacionales negadas.

 

En la actualidad todavía estos sentimientos no fueron del todo contrarrestados y anulados. Incluso puede verse reafirmado un notable sentimiento antinacionalista en la medida que se propaga un mensaje explícito e implícito sobre una única concepción de nacionalismo, la de la derecha política y además impregnada de manifestaciones xenófobas. No podemos ocultar que en la actualidad para muchas personas nacionalismo es igual a racismo, egoísmo e intransigencia. Sin detenerse a analizar las distintas concepciones de nacionalismo existentes.

 

La defensa de la identidad nacional desde perspectivas de izquierda nunca fue unida a posturas de racismo sino, por el contrario, de solidaridad, respeto y valoración de las diferencias. La nación es el espacio donde se fragua la identidad social de los diferentes colectivos humanos. La aceptación de la propia identidad es una de las principales condiciones para saber valorar la de los demás. La patologización de la conciencia nacional, elaborada sobre la base de una conciencia de superioridad, de total autosuficiencia, es lo que explica la aparición de una conciencia y conductas racistas.

 

Como subraya Benedict Anderson (1983, p. 136), «la pesadilla del racismo tiene su origen en ideologías de clase más que en las de nación». Incluso no es raro escuchar todavía argumentos basados en pretensiones de tener derecho a un destino más importante gracias a intervenciones de la divinidad, a la elección que ésta realiza de sus gobernantes, o a la posesión de sus miembros de sangre «azul» o «blanca», o a la transmisión por «herencia genética» de determinadas condiciones y privilegios.

 

B) Las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad

 

Una de las grandes ausencias y ocultamientos a los ojos del propio alumnado son los modos de vida de los colectivos infantiles y juveniles tanto en la actualidad y en el pasado como aquí y en otros lugares de la tierra. Y esto es así, a pesar de que numéricamente son una parte importante de la humanidad. El adultocentrismo de nuestra cultura nos lleva a una ignorancia realmente grande acerca del mundo idiosincrásico de la infancia y juventud.

 

Las niñas y niños desconocen porqué lo son, cuál es el significado de esta fase del desarrollo, qué derechos y deberes tienen. Todo su mundo de relaciones, aficiones, intereses, juegos y juguetes, apenas son objeto de atención, de reflexión y crítica en el marco de las instituciones académicas. Pese a decir, a veces incluso machacona-mente, que el juego es la principal actividad durante la etapa infantil; sin embargo, como actividad escolar pocas veces se ofrecen posibilidades de reflexionar y analizar las razones de cada uno de los juegos infantiles, de las peculiaridades y significados de los juguetes, etc.

 

Un notable grado de sentimentalismo por parte de las personas adultas tiene como resultado un afán por colocar en un mundo paradisíaco a la infancia. A las personas en este período del desarrollo se acostumbra a contemplarlas como: ingenuas, inocentes, desvalidas, etc. y por lo tanto, sin mayores preocupaciones, intereses y deseos.

 

La asunción de esta filosofía propicia un silenciamiento de otras infancias «más reales» y, a su vez, lleva a que durante el período de escolarización obligatoria no es frecuente, por ejemplo, que exista una clara intencionalidad en estudiar como contenidos escolares las condiciones y modos de vida de la infancia pobre, de las niñas y niños del mundo rural y marinero, de las condiciones de vida infrahumanas de quienes habitan en el Tercer Mundo, etc. Acudiendo a cualquier medio de comunicación de masas podemos constatar que hay muchas zonas de guerra en la actualidad, lugares donde existen guerras civiles, insurreciones, disputas de fronteras, etc. y que afectan seriamente a la infancia, sin embargo tales problemas no existen cuando releemos la mayoría de los libros de texto escolares. Incluso no podemos dejar de subrayar que la guerra significa cosas diferentes para distintas personas. Para muchos jóvenes puede ser identificada con «aventura», para otras personas traduce el deseo de gloria; para otros es únicamente símbolo de pérdida y dolor; y también puede ser la vía a la que determinadas personas recurren para enriquecerse. No podemos pasar por alto que muchas industrias e incluso países viven a costa del armamento que fabrican para guerras ajenas, en otros lugares.

 

En la actualidad existen muchos países afectados por situaciones de guerra, hambre y pobreza en los que la infancia que allí vive y sufre en nada se parece a la de otros países y lugares.

 

En un mundo que definimos como «aldea global» el conocimiento de estas injusticias es imprescindible para generar la suficiente solidaridad como para subsanar las desigualdades e injusticias causantes de tales conflictos.

 

Nuestra sociedad y, por consiguiente, los espacios donde existe la obligación de reflexionar críticamente sobre nuestro mundo, o sea, las instituciones escolares, no pueden hacer la vista gorda y oídos sordos a situaciones de injusticia que afectan a la infancia. Así, no podemos silenciar que hay niñas y niños que son objeto de tráfico de órganos y objetivo de «Escuadrones de la Muerte», como sucede, por ejemplo, en Brasil y en muchos países sudamericanos o, en general, en los países del llamado Tercer Mundo. Los asesinatos de niños y niñas pobres, las agresiones y torturas físicas y sexuales, los trabajos inhumanos, etc. son una triste realidad a la que desde las instituciones de enseñanza apenas se les presta atención.

 

El alumnado debe cobrar conciencia de estas tristes realidades y comprometerse con esa infancia maltratada, en la medida de sus posibilidades y fuerzas. Una forma de preparar a las nuevas generaciones para la vida y para «sobrevivir» es informándoles claramente de las peculiaridades del mundo en el que les toca vivir.

 

En esta tarea de ayuda en la reconstrucción de la realidad que conjuntamente llevan a cabo alumnas, alumnos, profesoras y profesores en las instituciones escolares algo que necesita concentrar nuestra atención es qué realidad, qué cultura definimos como tal; qué asumimos que existe y merece la pena, qué necesitamos transformar, etc.

 

Los programas escolares y, por tanto, los profesores y profesoras que rechazan o no le otorgan un reconocimiento a la cultura popular y, más en concreto, a las formas culturales de la infancia y la juventud (cine, rock and roll, rap, cómics, etc.) como vehículo de comunicación de sus visiones de la realidad y, por lo tanto, como algo significativo para el alumnado, están perdiendo una oportunidad maravillosa de aprovechar los contenidos culturales y los intereses que estas personas poseen como base de la que partir para el trabajo cotidiano en las aulas. Una institución escolar que no logre conectar esa cultura juvenil que tan apasionadamente los estudiantes viven en su entorno, en su familia, con sus amigos y amigas, etc. con las disciplinas más académicas del currículum está incumpliendo un objetivo asumido por todo el mundo como es el de vincular las instituciones escolares con el entorno, como única manera de ayudarles a mejorar la comprensión de sus realidades y a comprometerse en su transformación.

 

Si una de las misiones clave del sistema educativo es la de contribuir a que las alumnas y alumnos puedan reconstruir la cultura que esa sociedad considera más indispensable para poder ser una ciudadano y una ciudadana activa, solidaria, crítica y democrática, es obvio que no podemos partir de una ignorancia de aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores culturales que esa juventud valora por encima de todas las cosas.

 

Los currícula que se planifican y desenvuelven en las aulas vienen pecando de una gran parcialidad a la hora de definir la cultura legítima, los contenidos culturales que merecen la pena. Ello acarrea entre otras cosas que determinados recursos se empleen o no, merezcan nuestra atención o más bien nuestra displicencia.

 

Es algo ya comúnmente aceptado por todos que las instituciones educativas son uno de los lugares más importantes de legitimación de los conocimientos, procedimientos, destrezas e ideales que una sociedad valora, o por lo menos las clases sociales y los grupos que poseen en ese momento poder. Todos aquellos contenidos y formas culturales que se consideran de relevancia por tales colectivos es fácil que los encontremos como parte de alguna disciplina o tema de estudio en las aulas. No tenemos nada más que revisar las disciplinas de los distintos cursos y niveles del sistema educativo y sus correspondientes temarios para caer muy pronto en la cuenta del tipo de cultura que la escuela valora y contribuye a reforzar, al tiempo que podemos notar las ausencias, o sea todo aquello que esta misma institución no considera merecedor de ocupar su atención.

 

La enseñanza y el aprendizaje que tiene lugar en las aulas representa una de las maneras de construir significados, reforzar y conformar intereses sociales, formas de poder, de experiencia, que tienen siempre un significado cultural y político.

 

En este ámbito algo que difícilmente se encuentra presente es lo que podemos denominar la cultura popular, frente a la llamada cultura académica o el ámbito de «lo culto», pero en su acepción de restringido o perteneciente a los sectores sociales de élite.

 

Dentro de la cultura popular me interesa, especialmente, concentrar la atención en lo que se vienen denominando las «culturas juveniles», en general. Estas culturas las podemos considerar como las formas de vida, las ocupaciones y productos que envuelven la vida cotidiana de las alumnas y alumnos fuera de las aulas. Son estas formas culturales las que mejor traducen los intereses, preocupaciones, valoraciones y expectativas de la juventud; las que nos permiten descubrir lo verdaderamente relevante de sus vidas.

 

Si las distintas culturas destacan los caminos y las maneras a través de las que los seres humanos le dan sentido a sus vidas, construyen sus sentimientos, creencias, pensamientos, prácticas y artefactos (desde textos hasta instrumentos y productos en general), las culturas juveniles van a ser las que, por definición, traduzcan a la juventud. No obstante esta realidad juvenil es algo que la institución escolar va a tratar de ocultar, cuando no a atacar frontalmente.

 

La única cultura que las instituciones académicas acostumbran a etiquetar como tal es la construida desde y con el visto bueno de las clases y grupos sociales con poder. De esta forma, el idioma y la norma lingüística que la escuela exige es la de los grupos sociales dominantes, la literatura de aquellos autores y autoras que ésos mismos grupos valoran, la geografía y la historia de los vencedores, las matemáticas necesarias para proteger sus empresas y negocios, etc.

 

Así, por ejemplo, nuestras instituciones académicas consideran arte aquello que se encuentra en los museos, lo que otros produjeron, por norma general, en otras épocas y/o lugares y que los grupos de intelectuales y críticos con «reconocido prestigio» dicen que merece la pena. No obstante, cuando revisamos una historia del arte de manera más minuciosa es fácil que nos encontremos con que lo que ahora consideramos un hito artístico en su momento fue considerado un bodrio. Grandes partituras musicales de Mozart, Beethoven, los Beatles, etc. y pinturas y esculturas hoy muy valorados fueron calificadas, en su día, como algo de pésimo gusto.

 

Si desde los centros escolares alguien pide en un examen un listado de artes, el resultado más frecuente acostumbra a ser el de incluir en tal enumeración a la música clásica, el ballet clásico, la ópera, el teatro de los grandes autores clásicos, la poesía, literatura, la pintura y escultura también de aquellos autores y autoras que aparecen en los libros de texto de historia del arte. Sin embargo lo que es casi seguro que no encontraremos en esa clasificación es: la música rock, punk, rap, los dibujantes de cómics o graffiti, las fotonovelas, las telenovelas, los bailes de moda de la juventud, las óperas rocks, quizás tampoco la música de jazz, los videoclips, los estilos cinematográficos que a este sector joven más le suele gustar, etc. Sin olvidar que también dentro de este último listado cada forma cultural tiene distintas clasificaciones en su interior que, a su vez, traducen las jerarquizaciones que introducen variables como el género, la raza, la etnia, la nacionalidad, la ruralidad o urbanidad, etc. de los distintos adolescentes que producen y consumen estos productos culturales.

 

C) Las etnias minoritarias o sin poder

 

Toda comunidad humana trata de asegurar su continuidad a lo largo de la historia preocupándose de no perder su identidad cultural. Toda cultura específica supone el «acervo de saber de donde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicación al entenderse entre sí sobre algo en el mundo» (Habermas, J., 1990, p. 99), de esta manera, las personas regulan su pertenencia a grupos sociales y aseguran la solidaridad entre ellas, o sea, se afianza la continuidad de esa sociedad. En esta labor el sistema educativo desempeña un papel importante.

 

A través de las prácticas que tienen lugar en los centros escolares, de los conocimientos, destrezas y valores que de una manera explícita u oculta se fomentan, los niños y niñas van sintiéndose miembros de una comunidad; poco a poco, se vuelven conscientes de una serie de peculiaridades que les identifican y de los lazos que les unen con su grupo de iguales, por contraposición, descubren que algunas de las características físicas, idioma, costumbres, modos de pensar, etc. de las que ellos y ellas comulgan son distintas de las de otras personas y grupos humanos. Todos los seres humanos en el momento en que se encuentran ante otras personas con rasgos físicos muy distintos o con otro idioma materno, o con costumbres muy diferentes, adquieren algún grado de conciencia de una existencia como grupo diferenciado; captan que comparten una cierta visión del mundo con su grupo de iguales y, al mismo tiempo, que existen otras maneras de pensar y de ser.

 

La constatación de estas diferencias no tiene nada que ver con la creencia errónea e injustificada de que unos, grupos humanos o razas son superiores y otras inferiores, algo que ya en 1964 también destacó la UNESCO cuan do en su resolución sobre «Aspectos biológicos de raza» dice: «Los pueblos del mundo parecen poseer hoy en día unas potencialidades biológicas iguales para alcanzar cualquier nivel de civilización. Las diferencias en los logros de los pueblos diferentes deben atribuirse únicamente a su historia cultural» (Cit. por Ingle, D. J., 1972, p. 133).

 

Aunque en algún momento se llegó de diferenciar entre el concepto de raza y el de etnia, hoy día es mayoritaria la tendencia a considerar ambos términos como sinónimos. Tradicionalmente, el vocablo raza se circunscribía sólo a la consideración de las grandes diferencias físicas entre las personas y, por el contrario, el de etnia, a la cultura, a la lengua, significados e intereses comunes. Sin embargo, en la actualidad, ambos términos vienen solapándose, dado que la categoría raza debe ser también contemplada sin un significado definitivo, como un concepto dinámico que continuamente se transforma y adquiere nuevos significados dentro de cada sociedad, en función de los conflictos y reivindicaciones sociales y políticas que los grupos humanos van llevando a término en defensa de sus derechos.

 

Asimismo, se llegó ya a un grado muy importante de consenso acerca de la definición de racismo. En la «Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales» [aprobada por unanimidad y aclamación por la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en su XX Reunión, celebrada en París el 27 de noviembre de 1978], en su Artículo 2.2 se afirma claramente que «el racismo engloba las ideologías racistas, las actitudes fundadas en los prejuicios raciales, los comportamientos discriminatorios, las disposiciones estructurales y las prácticas institucionalizadas que provocan la desigualdad racial, así como la idea falaz de que las relaciones discriminatorias entre grupos son moral y científicamente justificables, se manifiesta por medio de disposiciones legislativas o reglamentarias y prácticas discriminatorias, así como por medio de creencias y actos antisociales; obsta culiza el desenvolvimiento de sus víctimas, pervierte a quienes lo ponen en práctica, divide a las naciones en su propio seno, constituye un obstáculo para la cooperación internacional y crea tensiones políticas entre los pueblos; es contrario a los principios fundamentales del derecho internacional y, por consiguiente, perturba gravemente la paz y la seguridad internacionales» (ONU: «Declaración sobre la raza y los prejuicios raciales», 1983, p. 181).

 

Las ideologías raciales se vinieron utilizando como coartada para el mantenimiento de situaciones de privilegio de un grupo social sobre otro. Estas ideologías se acompañan a menudo de un lenguaje con apariencia de cientificidad, con el fin de impedir que las razas o grupos étnicos oprimidos puedan exigir la modificación de las estructuras sociopolíticas que perpetúan su actual estado de inferioridad. Los discursos y prácticas racistas son el resultado de la historia económica, social, política y cultural de esa sociedad en la que se producen; se utilizan para exculpar y apuntalar los privilegios económicos y sociales de los grupos dominantes. La raza es, pues, un concepto bio-sociopolítico.

 

Es fácil comprobar cómo los progresos humanos son fruto exclusivo de la transmisión de logros culturales, más que de caracteres genéticos. Estos logros culturales son responsables de la diversidad lingüística y cultural que caracteriza a la casi totalidad de los Estados actuales y que, es previsible llegue a incrementarse más, en la medida en que las sociedades actuales acostumbran a tener sus fronteras más abiertas y los mercados de producción y comercialización son cada vez más internacionales. Las personas se desplazan en función de las posibilidades que vislumbran y dado que, día a día, existe además mayor sensibilidad por los Derechos Humanos, esto juega a favor de la movilidad.

 

Estamos viviendo momentos históricos en los que los derechos de las minorías comienzan a ser objeto de atención importante, una buena prueba de ello es la labor de asociaciones internacionales como: Amnistía Internacional, Greenpeace, UNICEF, Manos Unidas, el Consejo Mundial de los Pueblos Indígenas (CMPI), los seminarios, congresos y equipos de trabajo sobre derechos humanos y minorías étnicas, los macro conciertos de música a favor de los pueblos y minorías más oprimidas, etc. en la actualidad los textos legislativos de cualquier Estado democrático proclaman el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas, con independencia de su raza, sexo, ideología o religión. Sin embargo, tampoco podemos caer en visiones ingenuas de la realidad; en casi todos esos países, a medida que se produce un crecimiento económico y se vislumbra algún peligro de recesión, de manera casi simultánea comienzan a aflorar las posturas xenofóbicas. De ahí que se pueda fácilmente constatar cómo las minorías étnicas incluso en un continente donde casi todas las constituciones se consideran antirracistas, todavía son «obligadas» a vivir en condiciones peores a las de la media: habitan en viviendas infrahumanas, sus barrios tienen las peores infraestructuras, sus hijos e hijas asisten a los peores colegios, etc.

 

Esta situación contribuye a que muchos niños y niñas vayan adquiriendo muy pronto conciencia de su pertenencia a una determinada raza o etnia oprimida e introyectando los prejuicios y estereotipos que en ese momento histórico y lugar geográfico existen.

 

Comienzan a ser abundantes ya las investigaciones que ponen de manifiesto cómo la selección cultural que los sistemas educativos realizan, cómo la producción y reproducción cultural que día a día se lleva a cabo en los colegios e institutos no se puede comprender de una manera adecuada si no tenemos en cuenta, además de la dimensión clase social, la de género y raza (Sarup, M., 1986; Apple, M. W. y Beyer, L., 1988; Cole, M., 1989). Estas dos últimas variables llegaron a trastocar lo que tradicionalmente el marxismo más tradicional consideraba como característica primordial y exclusiva en sus análisis, la clase social. La realidad de las dimensiones de género y raza quedaba enmascarada y, por consiguiente, sin pretenderlo, se seguían perpetuando formas de opresión sobre los colectivos sociales no pertenecientes al género y/o raza dominante.

 

La opresión sexista es quizá la dimensión de la que en la actualidad somos más conscientes. Periódicamente investigaciones, e incluso denuncias más formales en los juzgados, dejan entrever con claridad cómo ser mujer no significa lo mismo que ser hombre; no se tienen los mismos derechos y obligaciones (aunque las leyes cada día vayan corrigiendo los mecanismos legales que sirven de amparo a las situaciones de discriminación y opresión). La discriminación racista, sin embargo, es menos visible en el Estado Español; de hecho, hasta no hace mucho, esta modalidad de injusticia era vista aquí como un defecto de ciudadanos y ciudadanas de otros países, principalmente norteamericanos, alemanes e ingleses.

 

Tradicionalmente se decía que en el territorio español no existía el racismo. La raza se definía ligada exclusivamente al color de la piel y, en la medida en que las personas de raza negra que por aquí se veían eran pocas y, además, acostumbraban a tener un buen nivel económico y cultural, el racismo no era una cuestión sobre la que pararse a pensar. Este vocablo era sinónimo de una conducta ignominiosa que mostraban algunos colectivos sociales de otros países, en su relación con las personas de raza negra; al limitarse tanto este concepto era fácil decir que en el Estado español no se daban estas formas de discriminación, dado que era difícil ver a personas negras por nuestras parroquias, pueblos y ciudades. Sin embargo, una comunidad importante en número como es la gitana (a la que ni se le llegaba a considerar como poseedora de las características de una raza diferente, aunque todo el mundo reconocía que estas personas poseían rasgos físicos peculiares, tradiciones y comportamientos distintos a los de la población paya), como además reunía sobre sí características como son carecer de recursos económicos, y verse obligada a vivir casi al aire libre, concentró sobre sí un odio que casi nadie osaba etiquetar de racismo.

 

Desde las instituciones de enseñanza, esta forma de opresión acostumbra a no considerarse como problemática, tanto las autoridades políticas, como los profesores y profesoras es frecuente que se vean a sí mismas como personas objetivas, neutrales y que, por consiguiente, no facilitan la reproducción y producción de comportamientos racistas. Sin embargo, cuando se realizan análisis etnográficos en el interior de las aulas o se revisan los materiales curriculares, muy pronto aparecen ante nuestros ojos conductas que invalidan las autoimágenes de neutralidad que el sistema educativo ofrece.

 

Así, en los medios de comunicación es fácil encontrarse con noticias de familias payas que impiden el acceso a los colegios de niños y niñas gitanas; no se ve con agrado que las poblaciones payas y gitanas deban de compartir el mismo espacio y recursos. Con una periodicidad bastante escandalosa tanto la radio, como la prensa y la televisión sacan a la luz enfrentamientos de payos tratando de evitar que formen parte de su comunidad vecinal personas gitanas.

 

El racismo se acrecienta también sobre la base del aspecto físico de las personas que integran un colectivo marginal. Muchas de las niñas y niños de las razas oprimidas como fruto de las condiciones en las que les toca vivir, (por lo general, en chabolas), unen a sus rasgos físicos diferentes un aseo y limpieza personal deficitaria. Esta coincidencia se convierte en caldo de cultivo para la aparición de falsas expectativas de signo negativo.

 

Considerar las notas idiosincrásicas, las diferencias de una raza o una etnia minoritaria como algo fruto de una inferioridad genética, en la medida que sus miembros no pertenecen a los grupos sociales privilegiados, fue una de las soluciones a las que, a lo largo de la historia se vino recurriendo para ocultar las injusticias de los modelos políticos y organizativos de los que se dota cada comunidad concreta. El racismo se va construyendo sobre la consideración de la inferioridad de todas aquellas peculiaridades de un pueblo o etnia, ya sea su aspecto físico, sus formas de vida, o su lenguaje diferente. En general, las culturas y pueblos marginados se definen de una manera decisiva por su inferioridad lingüística; ésta puede ser debida tanto a que poseen un idioma distinto del dominante, como a que hablan el mismo idioma de la población mayoritaria con la que conviven con una norma lingüística muy diferente, con un acento y una jerga peculiar.

 

La institución escolar tiende a asegurar una uniformidad a base de imponer la cultura y, por consiguiente, la norma lingüística de una clase o grupo social a los demás, en nuestro caso un idioma y una norma lingüística a una etnia como la gitana que tiene un idioma propio, el caló, y también una norma lingüística específica respecto del español.

 

Su cultura, su mundo no aparecen en los contenidos e ilustraciones de los libros de texto y de los materiales curriculares, en general. En este sentido es significativa la investigación llevada a cabo por Tomás Calvo recientemente. En el análisis de contenido de 171 textos escolares de lectura obligatoria pertenecientes tanto a EGB como a BUP y FP, sólo se hallaron 17 citas, lo que apenas supone un total de 59 líneas de texto, en un volumen total de 41.803 páginas impresas. Y, por si fuera poco, «la mitad de esas referencias es para hablar de los gitanos del siglo XVI y XVIII» (Calvo Buezas, T., 1989, p. 196). Se produce, por tanto, el ocultamiento de una realidad; se silencia la existencia de hombres y mujeres, de niñas y niños gitanos. Parece como si se asumiese que no hablando de una realidad ésta no existe. Ignorar la realidad, en la práctica, no va a significar optar por la neutralidad, sino que de alguna manera va a ayudar a la reproducción de los prejuicios y falsas expectativas existentes en la actualidad acerca de este colectivo.

 

Este mismo investigador en un estudio en torno a las opiniones del profesorado y alumnado sobre el colectivo gitano, luego de aplicar un cuestionario a 1.419 estudiantes y a 1.110 profesores y profesoras, además de recoger otras 1.000 redacciones libres de estudiantes, constata que «son abundantes los testimonios de profesores que admiten sus recelos y prevenciones frente a los gitanos» (Calvo Buezas, T., 1990, p. 104); que no desean vivir en un barrio conjuntamente con gitanos y gitanas, que no les gustaría que sus hijos o hijas se llegasen a casar con personas gitanas, etc. En esta investigación se ofrecen abundantes datos que ponen de manifiesto la existencia de un alto porcentaje de profesores y profesoras, así como de estudiantes, con un nivel preocupante de prejuicios y estereotipos contra la etnia gitana. De todos los otros pueblos con los que se les compara (negros africanos, árabes, hispanoamericanos, judíos, portugueses, etc) es esta etnia la que provoca un mayor rechazo y el más alto porcentaje de xenofobia y racismo (Idea, p. 216).

 

En el interior de las aulas es muy raro que el profesorado y los alumnos y alumnas lleguen a ocuparse en reflexionar e investigar cuestiones relacionadas con la vida y cultura de este colectivo. La decoración de los centros escolares tampoco contempla nada con lo que los niños y niñas de esta etnia puedan identificarse. Sus creencias, conocimientos, destrezas y valores son ignorados. En resumen, todo lo gitano es contemplado como un estigma, algo que es necesario ocultar, o, por lo menos, no promocionar.

 

La autoimagen negativa de poblaciones como las gitanas y mercheras es creada a base de hacerles internalizar a sus miembros en los períodos de socialización más decisivos, durante su infancia, pseudolimitaciones para ser y estar en esa sociedad. Una de las primeras imágenes con que la institución escolar les obliga a entrar en contacto niega la existencia de su mundo: en los libros de texto su mundo está ausente y el que allí aparece poco o nada tiene que ver con su realidad. Los libros de texto y los medios de comunicación suelen vehicular permanentemente una estética racista vía todo un conjunto de estereotipos y representaciones populares, de la calle. Esta violencia simbólica, en términos de Pierre Bourdieu, se ejerce contra poblaciones como la gitana, al reforzar toda una serie de limitaciones artificiales que no son otra cosa que el reflejo de todo un cúmulo de situaciones injustas.

 

El pueblo gitano, tiene además otra peculiaridad: es un colectivo social que se distingue por su carácter itinerante, por esta razón muchos de los niños y niñas gitanas tienen problemas para ser admitidos en los centros escolares, de manera especial, una vez que ya ha empezado el curso. Las estructuras organizativas de estas instituciones están pensadas para grupos sin movilidad. Sólo últimamente, ante la gran contingencia de personas que llegan a verse afectadas por actividades de trabajo de temporada, por ejemplo, durante la vendimia, la Administración Educativa ha comenzado a buscar algunas soluciones, pero éstas se producen pensando en una población diferente a la gitana. En la actualidad podemos constatar que este carácter itinerante es bastante menor, pero lo que importa subrayar es cómo el sistema educativo de un país acostumbra a marginar a aquellos colectivos humanos que tienen ritmos de vida diferentes a los dominantes.

 

Las poblaciones gitanas, refugiadas y emigrantes, en general, se encuentran continuamente en situaciones en las que corre peligro su identidad cultural. La aceptación por parte de la comunidad dominante acostumbra a enfrentarlos con el dilema de una asimilación total, sobre la base de la destrucción de sus señas de identidad, o quedar relegadas como población marginal.

 

Una de las soluciones que la institución escolar puede aportar para favorecer actitudes de tolerancia y asegurar el respeto de los Derechos Humanos de las distintas culturas y razas que, en la actualidad, componen el entramado pluriétnico de la práctica totalidad de países y Estados es la implantación de programas de educación multicultural y plurilingüísticos. Es la presencia de una diversidad de idiomas y culturas en cada Estado, lo que con-forma gran parte del debate que en la actualidad se está produciendo acerca de la estructura, contenido y proceso de la educación multicultural y multilingüe.

 

Tradicionalmente se vino considerando que si el sistema educativo no quería discriminar tenía que tratar por igual a todas las personas, con independencia de su pertenencia o no a una etnia oprimida. Sin embargo, en el presente, existe un consenso generalizado de que no se puede tratar de la misma forma a quienes unas estructuras sociales convirtieron en desiguales, a quienes se viene impidiendo un acceso normal a la cultura desde hace muchos años, colectivos y etnias a los que se ha venido discriminando económica y laboralmente. Es preciso por que tanto tratar de paliar este desfase mediante una discriminación positiva, una intensificación de la ayuda a aquellos niños y niñas que si ahora muestran déficit culturales o retrasos importantes no es debido a su idiosincrasia genética, sino a que carecieron de oportunidades para desarrollar aquellas destrezas y conocimientos que la institución escolar demanda y valora.

 

En consecuencia, entre los contenidos del currículum debe hallarse la historia y cultura de las minorías oprimidas, algo que tanto los currícula tradicionales como la mayoría de los de mayor actualidad vienen ignorando. Conviene no olvidar que entre los contenidos mínimos que en nuestro contexto se vienen legislando desde la Administración Educativa esta problemática acostumbra a ser silenciada o ignorada. Por tanto, son también muy pocas las profesoras y profesores que en algún momento planifican tareas escolares destinadas a investigar cuestiones tan imperiosas como: ¿por qué unos países son más pobres que otros?, ¿por qué dentro de cada país existen etnias marginadas, etnias que concentran sobre sí únicamente prejuicios y expectativas negativas?.

 

El análisis más profundo de los porqués de la opresión y de la marginalidad, en una palabra, del racismo existente en la sociedad nunca debe ser obviado. El discurso educativo tiene que facilitar que los chicas y chicas de razas oprimidas, así como los de las dominantes, puedan comprender las interrelaciones entre los prejuicios, falsas expectativas y condiciones infrahumanas de vida de las poblaciones marginales con las estructuras políticas, económicas y culturales de esa misma sociedad.

 

Es necesario que los proyectos curriculares se preocupen por fomentar el respeto por la historia, cultura y lengua de la pluralidad de culturas que conviven en un mismo país, de este modo los niños y niñas de las minorías étnicas no se sentirán como extranjeros en las aulas.

 

La institución escolar debe ser un espacio en el que todos los muchachos y muchachas puedan adquirir conciencia de lo que de verdad significan las diferentes culturas que en un determinado momento histórico comparten un territorio, de qué rol desempeña cada una de ellas y porqué. Además, es preciso establecer las diferencias y peculiaridades de las situaciones racistas; las variables género y clase social también desempeñan un papel importante en la explicación de toda situación de opresión. En el interior de cada etnia marginal, es factible pensar que según sea mujer u hombre, se van a ver incrementadas, a su vez, las situaciones de opresión. Las mujeres de las poblaciones marginales acostumbran a sufrir mucho más las situaciones de injusticia que sus homólogos varones.

 

Una educación antirracista y plurilingüística debe contemplarse como un instrumento más al servicio de una política de mayor alcance destinada a desmantelar todas las situaciones de racismo. El racismo, recordemos, es un producto social, no es algo inherente a la naturaleza biológica de las personas. Una política educativa de este tipo necesita ir acompañada además de medidas en otras esferas de la sociedad, en la económica y en la política.

 

Es preciso que las políticas gubernamentales elaboren programas económicos destinados a acabar con la pobreza y la falta de puestos de trabajo que vienen afectando secularmente a las personas que componen estas etnias marginales.

 

Juntamente con los apoyos de una política laboral y económica destinada a paliar su situación de deprivación, la institución escolar necesita capacitar a los muchachos y muchachas para saber analizar, organizarse y denunciar las situaciones de opresión y de injusticia en las que se puedan ver envueltos.

 

Una limitación importante para hacer frente desde las instituciones docentes a esta problemática radica en que el profesorado no recibe en su período de formación inicial, ni por lo general, cuando ya se halla en ejercicio, ninguna información acerca de las características de las etnias y culturas con las que con bastantes probabilidades se puede encontrar en los centros escolares. Así, por ejemplo, en las Escuelas de Magisterio y, en general, en las Universidades españolas no existe ninguna asignatura en la que se contemple, la historia y características del pueblo gitano. Tampoco se ofrecen al profesorado programas de formación y actualización sobre cómo tratar cuestiones multiculturales y plurilingüísticas, algo que es preciso solventar si de verdad deseamos ayudar a que la infancia y la juventud tome conciencia de la diversidad del mundo en el que habita.

 

Los centros escolares necesitan contribuir a que todas las personas se sientan orgullosas de su identidad cultural y, por consiguiente, se acepten a sí mismas y a las demás.

 

D) El mundo femenino

 

La dominación de un sexo sobre el otro se produce de una manera más eficaz cuando se lleva a cabo a través de un proceso de hegemonía ideológico, mediante la creación de esta conciencia y de un consentimiento espontáneo en los miembros del sexo sometido. Antonio Gramsci utiliza el concepto de hegemonía ideológica para profundizar en este último matiz; para comprender la unidad existente en toda formación social concreta. Este considera que la ideología dominante en una situación histórica y social puede llegar a organizar las rutinas y significados del llamado «sentido común». Lo que quiere decir que esa ideología impone a sus seguidores unos significados y posibilidades de acción de manera sutil, de tal forma que incluso modos de organización y de actuación de una sociedad que contribuyen a mantener situaciones de injusticia, llegan a ser percibidos como inevitables, naturales, sin posibilidad de modificación.

 

Los varones, en este caso, se servirán para esta labor de sometimiento del apoyo que les brinda poseer el control de determinados aparatos y esferas del Estado. La misión de esta hegemonía patriarcal es la de reproducir en el plano ideológico las condiciones para la dominación de género y la perpetuación de las actuales relaciones sociales de producción y distribución.

 

Poner de manifiesto el grado y la forma como se produce una marginación de las mujeres en el sistema educativo es una tarea que, de manera especial, en estas dos últimas décadas está cobrando un especial interés. Algo a lo que no es ajeno ni la propia asunción de su lucha por las propias afectadas, las mujeres, ni una mayor sensibilidad democrática que después de tantas décadas parece ser signo de este final de siglo en prácticamente todo el mundo.

 

Lejos estamos ya vivencialmente de períodos históricos relativamente recientes en los que incluso se llegaba a prohibir el acceso a las instituciones educativas a la mujer. Recordemos aunque sea anecdóticamente que un personaje de esta misma provincia, la ferrolana Concepción Arenal, a mediados del siglo pasado, tuvo que disfrazarse de hombre para poder entrar en algunas aulas universitarias, o para no circunscribirnos exclusivamente a nuestro país, que la famosa escritora inglesa Virginia Woolf, a principios de este mismo siglo, denuncia que no le dejan acudir sola a las bibliotecas universitarias, ya que por su condición de mujer necesita ir «acompañada» de un fellow del College, ni puede hacer algo tan trivial, pero agradable, como es pisar el césped, algo sólo permitido a sus compañeros del otro sexo.

 

Aunque en la actualidad un suceso similar nos resultaría inimaginable, eso no quiere decir que la situación de las mujeres en nuestra sociedades ya haya logrado solventar todas las discriminaciones de las que ha venido siendo objeto. Es algo fuera de toda duda que la situación de la mujer en este siglo ya consiguió hacer realidad muchas de sus aspiraciones. No obstante, tampoco pienso que sea bueno caer un un optimismo tal que paralice procesos que, a mi modo de ver, todavía tienen mucho que mejorar.

 

En concreto en el sistema educativo, los logros son indiscutiblemente significativos. La mujer ya no sólo no tiene prohibido el acceso a las instituciones universitarias, sino que incluso en algunas de ellas su presencia es notable. La escuela mixta es una realidad, en este sentido la Ley General de Educación contribuyó a derribar buena parte de los últimos obstáculos legislativos.

 

A estas alturas de la historia de nuestra sociedad, algo que muy pronto salta a la vista es que la presencia de la mujer en todos los niveles del sistema escolar está ya garantizada. Cualquier profesor o profesora puede constatar que el número de chicas y chicos en las instituciones escolares está prácticamente igualado. Algo que ya sirve para poner de manifiesto dos cuestiones que hasta no hace muchos años veían siendo objeto de discusión y polémica.

 

Por una parte, la presencia de las mujeres en todos los niveles educativos echa definitivamente por tierra la tan traída y discutida inferioridad de capacidades de la mujer en comparación con el hombre. Por otra, esta misma presencia es una muestra de optimismo para aquellos que consideran que es posible alterar el curso de las situaciones sociales, corregir las desigualdades e injusticias sociales, y por consiguiente, que se puede romper con la filosofia pesimista del sistema educativo como reproductor de esas injusticias sociales. Por tanto, este avance en los logros de las mujeres viene a suponer un nuevo balón de oxígeno sobre la posibilidad de democratizar mucho más el sistema educativo.

 

Sin embargo, todavía queda un largo trecho hasta la verdadera supresión de las discriminaciones que tienen su origen en la dimensión género.

 

La presencia del mundo femenino, aunque con avances significativos, debe seguir adelante, de manera especial si tenemos presente que, a mi modo de ver, está teniendo lugar una fuerte remasculinización de la sociedad.

 

Frente a avances importantes en los derechos de las mujeres comienzan, no obstante, a detectarse ataques importantes a tal filosofía. El que el cine que se está produciendo en la actualidad insista en las dimensiones más agresivas del hombre, y que, a su vez, a la hora de tratar a la mujer ponga el énfasis en valores estéticos y en concepciones de ésta como objeto de deseo sexual sirve para dejar de manifiesto que a algunos sectores importantes y poderosos de la sociedad les interesa otro tipo de mujer, diferente al que desean las propias mujeres. Así, por ejemplo, títulos de películas y seriales televisivos como «Las chicas de oro», «Pretty Woman», etc., insisten en que para la mujer lo único importante es conseguir un «ligue» y satisfacer una sexualidad presentada de manera exagerada y, por consiguiente, ridicualizada.

 

Al mismo tiempo, películas como «Terminator», «Rambo», etc., que pasan por ser las más visionadas, nos presentan al hombre musculoso y agresivo como el modelo a imitar. Lejos parece que quedaron ya las imágenes tipo Woody Allen, de hombre romántico y suave.

 

También hizo su aparición un nuevo mensaje en esta línea de la remasculinización de la sociedad: el de que las mujeres no son imprescindibles ni para cuidad y educar a los hijos e hijas. Un ejemplo de este tipo de mensajes lo encontramos en películas y seriales televisivos en los que aparecen hombres solos con niños y niñas a su cargo y donde se ve como resuelven de manera muy aceptable los problemas que cotidianamente se les plantean en este ámbito. Algo que está muy bien, pero que no tiene que ser a costa de excluir a la mujer.

 

No obstante, también sigue existiendo un cine de resistencia que pone de relieve que no todo está perdido. Títulos como «Thelma y Louise» continúan ridiculizando las visiones machistas de interacción hombre-mujer.

 

El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica, entre otras cosas, redescubrir su Historia, recuperar la voz perdida. Si algo desconoce el alumnado de nuestras instituciones escolares es la historia de la mujer, la realidad de los porqués de su opresión y silenciamiento. Estudiar y comprender los errores históricos es una buena vacuna para impedir que fenómenos de marginación como estos se sigan reproduciendo.

 

E) Las sexualidades lesbiana y homosexual

 

Tradicionalmente la sexualidad humana aparecía ligada de manera principal a cuestiones de genitalidad, o incluso referida únicamente al mero acto sexual. En la actualidad se admite ya que la sexualidad es algo que afecta a la persona en cuanto totalidad. Lo cual no tiene nada que ver con concepciones «pansexualistas», donde todo se reduce al ámbito de lo sexual, ya sea de una manera visible o invisible, consciente o inconsciente.

 

La dimensión sexual además de su dimensión estrictamente biológica tiene otras tan o más importantes. Existe una psicológica, en un sentido más individual, que afecta a la configuración de nuestro psiquismo y personalidad. Otra dimensión más sociocultural en cuanto que afecta a las relaciones que establecen las personas entre sí y a la valoración de determinados estilos o formas de vida.

 

Tal y como afirma Gayle Rubin (1989, p. 130), «una teoría radical del sexo debe identificar, describir, explicar y denunciar la injusticia erótica y la opresión sexual. Necesita, por tanto, instrumentos conceptuales que puedan mostrarnos el objeto a estudiar. Debe construir descripciones ricas sobre la sexualidad, tal y como ésta existe en la sociedad y en la historia, y requiere un lenguaje crítico convincente que transmita la crueldad de la persecución sexual».

 

La cultura homosexual y lesbiana no es una cuestión individual, sino social; algo que tiene que ver con todo el ámbito de las relaciones humanas, con estructuras sociales y laborales. Una prueba de esto último son las prohibiciones expresas o latentes que pesan sobre los miembros de estos colectivos para encontrar un puesto de trabajo. Y no sólo eso, sino que también existe una tendencia a convertirlos en chivo expiatorio de todos los males. Así por ejemplo, vemos como se vino (y viene) recurriendo a los homosexuales para tratar de explicar el origen de una plaga como el SIDA. En todos los medios de comunicación y en numerosas declaraciones de especialistas se nos presentan a las personas con este tipo de sexualidad de la mano de personas drogadictas, marginales o lumpen. Da la sensación como si el SIDA fuese un «invento» para aniquilar a las personas que la moral victoriana etiqueta como «desviadas». Como subraya Michel Foucault (1987, p. 126), «en las relaciones de poder la sexualidad no es el elemento más sordo, sino, más bien, uno de los que están dotados de la mayor instrumentalidad: utilizable para el mayor número de maniobras y capaz de servir de apoyo, de bisagra, a las más variadas estrategias».

 

El concepto de desviación es una construcción sociocultural; supone la comparación con una norma que quien tiene «poder» establece. Detenerse a reflexionar sobre estas dimensiones en las instituciones académicas debería se algo obligatorio. Tengamos presente además que es muy probable que en las aulas tengamos chicos y chicas con esta opción en su sexualidad, por consiguiente no podemos contribuir a que lleguen a considerarse como seres «aberrantes», personas marginadas, culpables de algo que algún sector o grupo social con más poder vino etiquetando negativamente.

 

F) La clase trabajadora y el mundo de las personas pobres

 

La reflexión sobre las condiciones de vida de los distintos grupos de trabajadoras y trabajadores, sus logros y, en resumen, su cultura es algo que tampoco acostumbra a estar situado en el punto de mira de las tareas escolares. Lo cual no quita para que, esporádicamente, se produzca alguna que otra alusión a estos sectores e, incluso, se pueda llegar a elaborar algún discurso con tintes caritativos. Acostumbra a ser mucho menos frecuente llevar acabo investigaciones y análisis críticos de las razones de fondo que explican la existencia y condiciones de vida de los colectivos obreros y del lumpen proletariado.

 

Una de las idiosincrasias de los modelos capitalistas de producción, distribución y consumo de las sociedades más desarrolladas es su capacidad de generar pobreza y paro, tanto en el seno de esas mismas comunidades como, y especialmente, en aquellos otros países a los que expolian y explotan y que denominamos como Tercer Mundo.

 

El fenómeno de la pobreza no es algo que pueda y deba tratarse desde ópticas de caridad, sino que como resultado que es de políticas económicas y sociales, de modelos específicos de organización social y del trabajo, precisa de intervenciones en estas esferas. Abstraer la pobreza de las circunstancias que la producen no es sino una forma de seguir reforzando esa misma situación de injusticia que la ocasiona.

 

El aumento de las desigualdades en el acceso a la vivienda, a la cultura, a la sanidad y, en general, las situaciones de pobreza es algo que en las sociedades actuales no sólo no se logró frenar, sino que día a día ve incrementar su proporción. Es de señalar como incluso en los países más desarrollados, por ejemplo Estados Unidos y el Reino Unido, la década de los ochenta quedará en los anales de la historia, entre otras cosas, como la época de mayor incremento de cifras de personas en situaciones de pobreza, resultado de las políticas económicas conservadoras de Ronald Reagan, George Bush. Margaret Thatcher y John Major.

 

La pobreza es el resultado de modelos económicos de producción y distribución de los que se dota una sociedad determinada, no puede considerarse como fruto de decisiones individuales. Así, a nadie se le escapa que una de las causas principales del aumento de las situaciones de pobreza en estos últimos años en los países más desarrollados es debido a un decrecimiento de los puestos de trabajo. El paro es la principal causa de pobreza en los países de nuestro entorno.

 

Un nuevo fenómeno está también a convertirse en nota idiosincrásica de las sociedades capitalistas más desarrolladas, el mundo de los sin hogar (Homeless). Este fenómeno es una de las consecuencias de las nuevas políticas «eugenésicas» de la derecha ultraconservadora.

 

La prioridad dada al crecimiento económico, a cualquier precio; el objetivo de incrementar los beneficios económicos de las empresas y reducir el déficit público recortando el presupuesto de los programas sociales, está dando como fruto la aparición e incremento de las personas que viven en situaciones de absoluta pobreza. Es necesario señalar, asimismo, que esta política económica ultraindividualista, a su vez, está avalada en algunos países por la religión anglicana que prima a los que triunfan (debido al apoyo de Dios) y elimina a los que piden (porque fueron dejados de la mano de Dios). Basta con echar una mirada a cualquiera de los numerosos medios de comunicación de masas que nos envuelven para constatar como los Homeless crecen en número a un ritmo trepidante en países donde los niveles de producción y consumo alcanzan las cotas más altas. Se da la paradoja de que en los Estados paraíso de la economía capitalista (Estados Unidos, Inglaterra, Alemania) coexisten las personas más ricas del mundo al lado de más pobres.

 

Una de las parcelas de esta crisis que está dejándose sentir con más fuerza en las sociedades capitalistas más desarrolladas (de manera especial en los Estados Unidos) es la que afecta a sus sistemas militares, una vez que se produce el final de la guerra fría.

 

La crisis del sistema militar, afectada por una fuerte reducción de sus presupuestos económicos, está repercutiendo muy directamente en los sectores sociales más populares y de manera especial en las minorías étnicas. No podemos olvidar que una de las «salidas laborales» tradicionales para los miembros de las minorías étnicas sin poder y de los sectores sociales más desfavorecidos era su incorporación a los ámbitos militares, como tropa en los ejércitos. (No abogo, ni por asomo, por el mantenimiento de los puestos de trabajo en este sector productivo, sino únicamente señalo quienes se están sintiendo perjudicados, sin tener ninguna culpa de ello). En los países afectados en la actualidad no es constatable la existencia de una política positiva de reconversión y recolocación adecuada capaz de ofrecer salidas a esas poblaciones que se están sintiendo más afectadas.

 

El hecho de que a estas poblaciones minoritarias y marginadas sean las que sufran más crudamente la crisis del capitalismo, de que se les nieguen incluso medios caritativos bajo la etiqueta de «ayudas sociales», tiene como resultado la reaparición de lo que podríamos denominar una nueva política de eugenesia. Así como en los procesos eugenésicos nazis eran las colectividades judías y gitanas las más afectadas, ahora son los colectivos negros e hispanos los que ya están sintiendo sobre sí este fenómeno. En este momento histórico se está dejando morir a ciertas capas de la población negra e hispana, aunque esta vez como no se recurre a tecnologías sofisticadas de aniquilamiento parezca que tal fenómeno ya dejó de existir.

 

Contrariamente a lo que en buena lógica sería de desear el fenómeno de la pobreza en la actualidad no es algo a lo que se le esté poniendo freno. Así, en los diversos informes acerca de la pobreza que viene elaborando la Comunidad Económica Europea sobre el alcance de este fenómeno en los países que la integran las cifras de personas en esta situación pasaron de 38 millones en el año 1975 a 44 millones en 1985. Para la obtención de esta cifra se recurrió a definir como personas pobres a aquéllas cuyos ingresos disponibles fuesen inferiores al 50 % del ingreso medio del que puede disponer cada persona en el seno de su propio país (O’Higgins, M. & Jenkins, S. P., 1990, p. 197). Esta cifra de pobres es puesta en cuestión por muchos especialistas dado el baremo que se utiliza. Pero cuando de verdad más disparan las cifras y porcentajes es cuando se utiliza como criterio la autopercepción. son muchas más las personas que se etiquetan como pobres que las que recogen las estadísticas oficiales.

 

En el Estado Español los diversos informes que periódicamente vienen realizando tanto organismos europeos de carácter público como instituciones privadas tales como CARITAS sirven para sacar a la luz la existencia de 8 millones de personas en estado de pobreza.

 

Posturas de silenciamiento similares en los contenidos de los currícula que se desarrollan en los centros de enseñanza son las que acostumbran a sufrir también otros colectivos como: El mundo rural y marinero, las personas con minusvalías físicas y lo psíquicas y, lo que podemos denominar como las voces del Tercer Mundo.

 

Distorsiones de la información en los contenidos curriculares

 

Si convenimos en que cualquier currículum traduce una expresión de los esfuerzos que tienen lugar en la sociedad de la que forma parte la institución escolar acerca de qué formas de actividad política, formas de representación, de regulación moral así como de las visiones del pasado, presente y futuro que deben ser consideradas legítimas y verdaderas, es obvio que una pedagogía crítica deberá comenzar deteniéndose en analizar las estrategias de manipulación de información de las que se sirven los grupos sociales que controlan el poder para «acomodar» la realidad a sus intereses.

 

Es importante tener presente que la realidad puede quedar totalmente obscurecida e incluso se la puede hacer desaparecer, dependiendo de las formas como se presente y organice la información.

 

En el proceso de selección de los contenidos que se trabajan en las aulas y, en general, de los que contienen los materiales curriculares, especialmente los libros de texto es frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsión de la realidad:

 

1. Supresiones. Estas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc. de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia.

 

2. Adiciones. Inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos, objetos o personas que no son tales.

 

3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que más se recurre. Ahora se trataría de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación podemos diferenciar tres subcategorías:

 

a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageración o minimización de los datos.

 

b. Deformaciones cualitativas. Estas se producen generalmente4también de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; con mentiras sobre las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una acción.

 

c. Denominación por lo contrario o inversión de la acusación. Este tipo de deformación se produce cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusación contra el adversario.

 

4. Desviar la atención. Ya sea llamando la atención sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión que logremos su difuminación; o, lanzando informaciones contradictorias.

 

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. Esta es una de las estrategias a las que se suele recurrir cuando la temática a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algún grado de éxito.

 

En general, podemos afirmar, como escribe Giorgio Bini, que «la escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad» (Bini, G., 1977, p. 34) al no facilitar la contrastación con otros libros y recursos que mantengan diferentes contenidos y/o interpretaciones en oposición a las conveniencias del sistema social, económico y cultural que interesa justificar, legitimar y reproducir (Torres Santomé, J., 1991). Esta clase de materiales curriculares con los que muchos sectores del profesorado trabajan cotidianamente refuerzan así mismo el papel de los expertos y expertas como únicas personas con derecho a emitir juicios, al tiempo que urgen en sus lectores un cambio inmediato de opinión, ya que lo que esta clase de libros contienen lo ofrecen bajo la presentación de una cultura del sentido común, como que no puede ser de otra manera y, por supuesto, sin mostrar las opiniones discordantes.

 

Respuestas curriculares ante el tratamiento de la diversidad

 

Algo que es preciso tener en cuenta es que una política educativa antirracista no puede quedar reducida a una serie de lecciones o unidades didácticas aisladas destinadas al estudio de esta problemática. No podemos caer en dedicar un día del año a la lucha contra los prejuicios racistas. Un currículum antirracista es aquel en el que durante todo el curso escolar todos los días, en todas las tareas académicas y en todos los recursos didácticos está presente esta problemática.

 

El tratamiento de esta clase de temáticas corre el peligro de caer en propuestas de trabajo en los centros y aulas escolares de tipo «currícula turísticos»; o sea, en unidades didácticas aisladas en las que, esporádicamente, las tareas escolares tienen como mcta el estudiar la diversidad cultural. Las situaciones sociales silenciadas hasta el momento y que normalmente se plantean como situaciones problemáticas en esa sociedad concreta en la que está ubicado el centro escolar (las etnias oprimidas, las culturas nacionales silenciadas, las discriminaciones de género, de edad, etc.) pasan a ser contempladas, pero desde perspectivas de lejanía, como algo que no tiene que ver con nosotros, algo extraño, exótico o incluso problemático, pero en este último caso, dejando claro que su solución no depende de nadie en concreto, que está fuera de nuestro alcance; se trataría de un tipo de situaciones sobre las que nosotros no tenemos capacidad de incidir.

 

Podemos hablar de la existencia de un Currículum de turistas siempre y cuando este tipo de temáticas referidas a la diversidad sean tratadas recurriendo a:

 

1) La trivialización. O sea estudiando los colectivos sociales diferentes a los mayoritarios con gran superficialidad y banalidad. Estudiando por ejemplo sus aspectos más de estilo turístico, por ejemplo, sus costumbres alimenticias, su folklore, sus formas de vestir, sus rituales festivos, la decoración de sus viviendas, etc.

 

2) Como recuerdo (al estilo de los recuerdos de un viaje turístico) o dato exótico; con una presencia cuantitativa muy poco importante. Esta forma de trabajar la diversidad social y cultural sería aquella en la que entre el total de unidades didácticas a trabajar en una determinada etapa educativa o entre los recursos didácticos disponibles en el aula sólo una muy pequeña parte sirve de «recuerdo» de esas culturas diferentes. Por ejemplo cuando en todo el curriculum de un curso o de una etapa educativa existe sólo una lección o una unidad didáctica referida a estas temáticas; o de entre el total de libros de la biblioteca existe sólo un libro en el que se contemplan estas dimensiones multiculturales; o de entre el conjunto de recursos didácticos y de juguetes hay, por ejemplo, únicamente una muñeca negra, o unas castañuelas que nos recuerdan la cultura gitana.

 

3) Desconectando las situaciones de diversidad de la vida cotidiana en las aulas. Es una de las formas más frecuentes de enfrentarse con la diversidad. Es el caso de la situación que conocemos como «el día de...». Sólo un determinado día, e incluso en una única disciplina, nos detenemos sobre esta clase de problemáticas sociales, el resto de los días del curso escolar esas realidades son silenciadas, cuando no atacadas. Este es un peligro que amenaza a currículum que la LOGSE denomina «Currículum transversal»; puede acabar quedando como algo anecdótico o reducido a «maría».

 

4) La estereotipización. O sea, recurriendo a imágenes estereotipadas de las personas y situaciones pertenecientes a esos colectivos diferentes. Se recurre a explicaciones justificativas de las situaciones de marginalidad basándose para ello en estereotipos. Así, por ejemplo, las personas gitanas están discriminadas por que son ladronas «por naturaleza», o en el mejor de los casos sólo pueden trabajar en aquello para lo que están dotados o sea: cantar y batir palmas, o en oficios tradicionales, típicos de poblaciones residuales y/o marginadas: hojalatería, cestería, etc. Los gallegos son desconfiados, los vascos cabezones, los andaluces fulleros, los catalanes agarrados, etc. Las mujeres únicamente quieren sexo. Las poblaciones negras son primitivas que aún necesitan «evolucionar» y su mejor ambiente para vivir es una selva frondosa y en estado salvaje y no tienen necesidades vitales y culturales tan urgentes como nosotros; o las que tienen son exclusivamente de índole genital, fruto de su gran potencia genital, etc.

 

5) La tergiversación. Recurriendo a deformar y/u ocultar la historia y los orígenes de esas comunidades objeto de xenofobia. Se trataría de construir una «historia a la medida» para que puedan cuadrar y resultar «naturales» las situaciones de opresión. Explicar que si están marginados u oprimidos es o bien debido a su inferioridad genética, a su vagancia, a su maldad innatas, etc. También se cae en tergiversaciones cuando se recurre a explicaciones de la marginación fundamentándola en la estructura familiar de esas poblaciones, en que todavía mantienen costumbres bárbaras o hábitos de vida inadecuados.

 

Una de las formas más sofisticadas de tergiversación en la que en la actualidad también se acostumbra a caer con más frecuencia es en lo que podemos denominar como la «psicologización de los problemas raciales y sociales». O sea, en tratar de buscar la explicación de las situaciones de marginalidad basándose en análisis que tienen como centro de estudio a la persona individualmente considerada, o las relaciones interpersonales, sin prestar atención a otras estructuras. Así no hace mucho tiempo todavía, se trataba de justificar que la marginalidad de la población negra se debía a que cada uno de los integrantes de esta raza tenía una dotación genética más deficitaria y/o un menor Cociente Intelectual que los de raza blanca, que a nivel personal no tenían tantas necesidades como las personas blancas, etc. Son estas formas de tergiversación en las que nunca se llega aprestar atención a las verdaderas relaciones y estructuras de poder causantes de esas situaciones de marginalidad; ignorando las condiciones políticas, económicas, culturales, militares y religiosas en las que se fundamentan las situaciones de esa opresión.

 

Este «Currículum de turistas» es claramente un currículum racista. Por lo tanto, es preciso construir de manera colectiva, con la participación de toda la comunidad educativa y, por supuesto, de los colectivos sociales más desfavorecidos y marginados, una «Pedagogía Crítica».

 

Las posibilidades de una pedagogía crítica

 

Toda planificación de un Currículum debe asumir que es preciso efectuar una selección de contenidos, además de optar por una determinada estrategia metodológica. Pero es importante asumir que en este proceso de selección cultural no hay una garantía absoluta de certeza en cuanto a la corrección de esas elecciones. Esto es lo que Pierre Bourdieu denomina la «arbitrariedad cultural» que subyace en todo proyecto curricular. Esta arbitrariedad cultural, que desde la óptica de P. Bourdieu se impondría mediante la (violencia simbólica», sería el mecanismo empleado por los grupos sociales que controlan el poder para imponer una definición del mundo, para definir significados y presentarlos como legítimos, disimulando el poder que esa clase o grupos sociales tienen para hacerlo y ocultando, además, que esa interpretación de la realidad es consistente con sus propios intereses de clase. Así, esta violencia simbólica «refuerza con su propio poder las relaciones de poder sobre las que ella se basa, y así se contribuye, como Weber subraya, a la «domesticación del dominado» (Bourdieu, P:, 1977, p. 115). La cultura se halla, por tanto, mediatizada por los intereses de clase, raza, género, pueblo y/o edad.

 

Ninguna selección de contenidos y estrategias de enseñanza y aprendizaje es neutral con respecto a la estructura de la sociedad en que esta tiene lugar.

 

Un currículum, en cuanto conlleva una continua selección, organización y distribución del conocimiento, ayuda a constituir intereses sociales y a arbitrar relaciones entre ellos.

 

Las definiciones de los «aprendizajes comunes y básicos» no pueden surgir de abstracciones, al igual que las definiciones de necesidades sociales. El desarrollo infantil y juvenil no se produce en el «vacío social», ni mediante procesos de enculturación históricos y asociales.

 

Los programas surgen en circunstancias históricas definidas, son promovidos por intereses particulares o alianzas específicas; tienen efectos sociales concretos y, por supuesto, tienen mayor o menor éxito.

 

Una mirada a las políticas curriculares de los distintos países durante el siglo actual sirve para ponernos ante la vista como los intereses de las políticas al servicio de la industrialización, tuvieron un fuerte impacto en los programas y metodologías vigentes en las instituciones escolares. Vemos así, como la necesidad de hombres y mujeres «adecuados» para los nacientes procesos de industrialización se beneficiaron de una praxis escolar donde lo más valorado eran los comportamientos y rutinas tales como: obedecer acríticamente, saber esperar, mantener el orden, trabajar por recompensas extrínsecas, someterse incondicionalmente a la evaluación de las personas dotadas de autoridad, etc.

 

A finales de la década de los sesenta se gesta una política educativa que destaca la prioridad de la individualización educativa y que, por ejemplo, en nuestro Estado, se plasma en la Ley General de Educación de 1970, como una estrategia para hacer frente a las luchas juveniles de los sesenta que venían poniendo el énfasis en la solidaridad y cooperación.

 

En la actualidad, en las sociedades tecnológicamente más avanzadas, en lo que se viene denominando las «sociedades japonizadas», con unos modelos productivos necesitados de personas individualmente más creativas dados los nuevos modelos de gestión que vienen adoptando, la reforma de los sistemas educativos se hacía una necesidad ineludible. La vuelta a las políticas educativas que ponen el énfasis en la individualización de la enseñanza, en el desarrollo de destrezas y capacidades personales, prestando apenas atención a los contenidos culturales, a los criterios que deben orientar la selección de la cultura que va a entrar como contenidos de los currícula, es una manera de evitar replanteamientos más profundos acerca de los que constituyen los contenidos culturales indispensables para poder convertirse en ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho.

 

Tratar de obsesionar al profesorado por cuestiones metodológicas o por el conocimiento de lo que se denomina la psicología constructivista, como se viene pretendiendo últimamente, es una forma de ir acostumbrando a las personas a preocuparse sólo por la resolución de los problemas, no por su planteamiento. Es bastante coincidente la filosofía que está acompañando las reformas educativas de los países industrializados de nuestro entorno (la mayoría con gobiernos al frente de tinte conservador), en el sentido de dar ya definida y seleccionada la cultura básica y dejar como tarea y preocupación para las instituciones escolares la búsqueda e investigación sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje. ¿Cuántas veces se propuso y estimuló al profesorado, al igual que a muchas otras instancias sociales (sindicatos, partidos políticos, asociaciones profesionales, colectivos sociales, etc.) para participar en la definición y selección de la cultura etiquetada como «básica»?.

 

En el fondo esta política no hace sino destacar la necesidad de ciudadanos que resuelvan problemas y conflictos, pero no que participen en la definición de éstos.

 

El conocimiento es inherentemente fruto de construcciones sociales, no es algo subjetivo o fruto de determinaciones biológicas que no podemos contrarrestar. De ahí que ni la propia organización de los contenidos en asignaturas pueda considerarse como neutra o irrelevante. Toda forma de organización de los conocimientos lo que implica es ya la marginación de otras formas de organización.

 

Las prácticas escolares van a tener una notable influencia en la conformación de lo que llamamos el «sentido común», en la definición de lo que es el aprendizaje, lo que merece o no la pena.

 

Cuando investigamos el currículum desde ópticas de clase social, género, edad, etnia, sexualidad, etc., se pone de manifiesto la existencia de importantes sesgos culturales.

 

La pedagogía crítica

 

La investigación educativa llevada a cabo en la década de los setenta, principalmente la llevada a cabo mediante métodos etnográficos ha servido para demostrar de manera contundente la conexión entre las propuestas curriculares que se desarrollan en los centros escolares con las ideologías y prácticas de los grupos sociales dominantes. En la actualidad disponemos de abundantes investigaciones que revelan cómo la valoración de la experiencia, el habla y/o idioma, las ideas, conocimientos, destrezas y valores de los grupos sociales más desfavorecidos, al igual que las que son peculiares de numerosas culturas y subculturas oprimidas vienen siendo ignoradas, cuando no clara y explícitamente infravalorados y despreciadas, en el interior de las instituciones educativas.

 

Hoy son numerosas las personas que dejaron de ver a las instituciones como lugares para contrarrestar la desigualdad, que pierden su confianza en las posibilidades de la educación como instrumento de democratización. Las mujeres, las minorías étnicas, los grupos de lesbianas y gays, etc. denuncian constantemente como su realidad sigue negándose y/o desvirtuándose.

 

Sin embargo, tampoco podemos caer en un pesimismo paralizante; es obvio que algo se avanzó debido a la fuerte presión que estos colectivos marginados vienen llevando a cabo.

 

Las instituciones escolares son lugares de lucha y la pedagogía puede y tiene que ser una forma de lucha político-cultural.

 

Los centros de enseñanza como instituciones de socialización tienen como misión expandir las capacidades humanas, favorecer análisis y procesos de reflexión en común de la realidad, desarrollar en las alumnas y alumnos los procedimientos y destrezas imprescindibles para su actuación responsable, crítica, democrática y solidaria en la sociedad.

 

Es preciso que todo el profesorado participe en la creación de modelos de educación alternativos. Una de las maneras de comenzar puede ser a través de la construcción de materiales curriculares capaces de contribuir a un cuestionamiento de las injusticias actuales y de las relaciones sociales de desigualdad y sometimiento (por ejemplo: sexismo, racismo, clasismo, etc.).

 

Los contenidos antirracistas, antisexistas, antibelicistas, ecológicos, etc. deben estar presente en todas las disciplinas. No pueden quedar reducidos a temas más o menos esporádicos, cuando no marginales, para días especiales como: el día del árbol, el día de los derechos humanos, etc.; ni a asignaturas independientes.

 

Una educación preocupada por los derechos de sus usuarios y usuarias precisa incorporar entre los contenidos a trabajar también la experiencia del propio alumnado.

 

Una pedagogía crítica debería construirse teniendo en cuenta los siguientes principios:

 

1) La institución escolar debe ser entendida no sólo como el lugar donde se realiza la reconstrucción del conocimiento, sino además como un lugar donde se reflexiona críticamente acerca de las implicaciones políticas de éste. Los contenidos culturales se refieren al conocimiento, destrezas y habilidades que las personas usan para construir e interpretar la vida social. En la actualidad muy difícilmente podríamos afirmar que las tareas escolares con las que enfrentamos al alumnado en las aulas les capacitan para reflexionar y analizar críticamente la sociedad de la que forman parte, les prepara para intervenir y participar en ella de manera más democrática, responsable y solidaria. Es difícil poder constatar que los actuales procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros escolares sirven para motivar al alumnado de cara a implicarse más activamente en procesos de transformación social, influir conscientemente en procesos tendentes a eliminar situaciones de opresión. En muy escasas situaciones las alumnas y alumnos son estimulados a examinar sus presuposiciones, valores, la naturaleza del conocimiento con el que se enfrentan día a día en las aulas, la ideología que subyace en las distintas formas de construcción y transmisión del conocimiento, etc.

 

La educación obligatoria tiene que recuperar una de sus razones de ser, cual es la de espacio donde las nuevas generaciones se capacitan para adquirir y analizar críticamente el legado cultural de la sociedad. No puede continuar siendo un lugar para la memorización de párrafos descontextualizados, las más de las veces. Es preciso que el alumnado pueda comprender bien cuáles son las diferentes concepciones del mundo, que se oculta bajo cada una de ellas; los principales problemas de la sociedad a la que pertenecen, etc.

 

2) En una sociedad que hace de la democracia su bandera, es obligado el que los centros de enseñanza sean también lugares donde la democracia define y es la norma que gobierna las vidas que allí tiene lugar. Esto significa, entre otras cosas, que el profesorado necesita desarrollar una pedagogía crítica en la que el conocimiento, hábitos y destrezas de crítica sean enseñadas y practicadas; o lo que es lo mismo, que alumnas y alumnos deben tener oportunidades para desarrollar una capacidad crítica para cambiar y transformar formas escolares, sociales y políticas existentes, más que simplemente adaptarse a ellas. Implica estimular y proveer al alumnado de procedimientos y destrezas para:

 

— localizarse a sí mismos en la historia de su comunidad,
— encontrar sus voces y, al mismo tiempo,
— darles la suficiente seguridad en sí y
— construir unos autoconceptos positivos que les capaciten para ejercitar sus derechos y deberes cívicos,
— asumir riesgos, y
— ejercitar aquellos hábitos, costumbres y relaciones sociales que son esenciales en la vida pública democrática.

 

3) Una pedagogía crítica precisa tomar en consideración las dimensiones éticas de los conocimientos y de las relaciones sociales. Es preciso que las instituciones escolares sean lugares donde se aprenda, mediante la práctica cotidiana, a analizar cómo surgen y porqué las discriminaciones, qué significado deben tener las diferencias colectivas y, por supuesto, individuales. Es necesario que todo el vocabulario político que forma parte de la evolución democrática de una sociedad , que palabras como «poder», «justicia», «desigualdad», «lucha», (derechos», etc., no se conviertan en parte de un vocabulario academicista, referido a contextos históricos y espaciales distantes, alejados de la vida cotidiana de nuestra comunidad.

 

4) Una pedagogía crítica comienza con cierto grado de indignación y, al mismo tiempo, con perspectivas de posibilidad. Algo difícil en tiempos de cierto cinismo, cuando se atacan los ideales y el pensamiento utópico, al mismo tiempo que vemos como se afianzan los fundamentalismos.

 

5) Una pedagogía crítica necesita crear nuevas formas de conocimiento, contrarrestando los límites de las disciplinas tradicionales. Es preciso elaborar propuestas interdisciplinares como estrategia para que la vida cotidiana, colectiva y particular, pueda tener cabida dentro de los centros y aulas escolares y, por consiguiente, sea más fácil analizar sus implicaciones, finalidades, intereses, valores, etc.

 

6) Se necesita una actualización o rearme de la figura docente. El profesorado necesita recuperar dosis de coraje moral y capacidad de crítica ante el excesivo peso de la cultura del objetivismo, del antiintelectualismo y del consenso conservador. Es preciso recuperar el valor de la subjetividad compartida y del trabajo democrático en equipo.

 

Esto requiere un continuo cuestionamiento en equipo de lo que se hace en los centros y aulas escolares y de sus consecuencias.

 

En resumen, es inexcusable tratar de llegar a mayores niveles de reflexión en torno a las asunciones, normas y procedimientos que subyacen en las diferentes prácticas y contenidos escolares.

 

Un análisis crítico y una evaluación continua de todo lo que acontece en el sistema educativo y, consiguientemente en las aulas, la potenciación de debates en los que puedan participar democráticamente todas las personas interesadas en el mundo educativo y en el futuro de la sociedad, son pasos adelante en la aspiración realista de lograr mejoras en la calidad de la enseñanza.

 

Actuaciones desde una pedagogía crítica

 

A manera de urgencia, una línea de actuación en la que, a mi manera de ver, es más necesario y urgente insistir debería tratar de incidir en los siguientes aspectos:

 

• Promover el acceso de miembros de «colectivos silenciados» a la profesión docente.

 

• Promover una política de materiales antirracistas, antisexistas, etc., incidiendo de manera especial en las áreas de conocimiento en las que tradicionalmente era más difícil incorporar estas dimensiones (Matemáticas, Ciencias Naturales, Idiomas, Educación Artística, etc.), para no propagar otro discurso oculto que defiende que las cuestiones de discriminación y xenofobia son temáticas exclusivamente de las Ciencias Sociales.

 

• Promover cursos e investigaciones sobre Historia de la Infancia, de la Adolescencia y de la Tercera Edad, al igual que reescribir la historia de los «grupos excluidos» (las personas pobres, los pueblos colonizados, las culturas sin voz, etc.).

 

Dos importantes investigadores, Oscar Negt y Alexander Kluge, argumentan que «en las sociedades contemporáneas hay una lucha por el poder interpretativo, y que las ideologías dominantes limitan los medios por los que las personas comprenden sus experiencias materiales... La moderna industria de la cultura roba los «lenguajes» de las personas para interpretarse a sí mismas y al mundo; se les niegan los medios para organizar sus propias experiencias. A través de los mass media existe un intento de dominar la vida cultural» (Sarup, M., 1991, p. 138).

 

• La solución no es llegar a simpatizar y ver como más «divertidas» esas culturas silenciadas y marginadas, sino tratar de comprender cuestiones tales como:

 

* Por qué la juventud de esas minorías tiene más problemas;
* Por qué viven con nosotros;
* Por qué «roban» nuestros puestos de trabajo;
* Por qué tienen que escapar continuamente de la policía;
* Por qué son expulsados de determinados lugares (tiendas, cafeterías, pubs, hoteles, etc.);
* Por qué son tantos;
* Por qué las personas integrantes de estos colectivos tienen mayores cotas de desempleo, viven en barrios inframundos, etc.

 

Es necesario explorar con los propios estudiantes las raíces económicas y sociales de la discriminación, xenofobia y marginación; es urgente contribuir a desmontar las falsas explicaciones y deformaciones de tales fenómenos.

 

Debemos discutir las interconexiones entre procesos políticos y económicos más globales y los problemas locales, deteniéndose, por ejemplo, en las relaciones entre las migraciones y las «asimetrías» en el reparto de los recursos económicos y naturales, del acceso a la salud, al trabajo y a la cultura y ocio; es necesario, por tanto, explicar los fenómenos expoliamiento y usurpación de los recursos de esas poblaciones marginadas que llevan a cabo las empresas multinacionales.

 

Un trabajo curricular crítico debe poner el énfasis en la compartición de experiencias a través de la discusión, la conversación, el debate, la dramatización, mesas redondas abiertas, etc. Es necesario enseñar a las niñas y niños a cooperar, capacitarlos para cooperar tanto de cara al aprendizaje como para vivir en general.

 

Conviene romper la estructura de ghetos por disciplinas o asignaturas en que se mueven y están confinados estudiantes, profesoras y profesores.

 

• Promover una práctica de denuncia de materiales curriculares racistas, sexistas, imperialistas, de los que ocultan o deforman la existencia de otros colectivos sociales sin poder, etc.

 

• Promover centros y lugares de autoformación y actualización del profesorado; movimientos de renovación pedagógica desde perspectivas de izquierda comprometidas con la defensa de ideales de solidaridad, justicia, democracia y respeto. Medida esta muy urgente en la medida que el poder político dominante tiende, día a día, un mayor control de cuanto acontece en las aulas y centros escolares, divulgando discursos en pro de una «profesionalización» entendida únicamente como tecnocracia y cacharrería, avalada por burócratas y ejecutivos de la Administración.

 

• Es preciso colaborar con las familias pertenecientes a grupos sociales más marginados y/o a grupos sociales «sin poder»; colaborar con otros profesionales dedicados a estos colectivos («asesores interculturales», etc.).

 

• Es urgente buscar vías para fortalecer la moral de las profesoras y profesores, haciéndoles ver que es posible avanzar.

 

• Es necesario recuperar el lenguaje político en la educación, de lo contrario podemos cambiar sólo las formas, pero no los contenidos ni los resultados.

 

Dimensiones a tener en cuenta en la evaluación

 

Una evaluación continua de los proyectos curriculares que se planifican y desarrollan en los centros de enseñanza es, asimismo, requisito indispensable para seguir avanzando en la construcción de un sistema educativo más democrático. En consecuencia es imprescindible que en nuestros análisis tratemos de responder a cuestiones como las siguientes:

 

1. • ¿Hasta qué punto se convierte en prioritario afirmar la diversidad humana en las elecciones de tus estrategias de enseñanza?
2. • ¿Hasta qué punto los recursos visuales (carteles, cuadros, imágenes, etc.) reflejan, sin caer en estereotipos, cuestiones de raza, género, clase social, minusvalías, etc.)?
3. • ¿Hasta qué punto los materiales curriculares más frecuentes incluyen personas diferentes por cuestiones de raza, sexo, clase, minusvalías, país, etc.?
4. • ¿Hasta qué punto seleccionamos materiales teniendo presente esta finalidad?
5. • ¿Hasta qué punto en nuestro trabajo diario se refleja la diversidad humana?
6. • ¿Hasta qué punto la programación para todo el curso y de todas y cada una de las áreas de conocimiento promueve el respeto y el estudio de la diversidad?
7. • ¿Hasta qué punto y con qué frecuencia recurrimos en las aulas a la colaboración de personas de otras razas, otros países, de ambos sexos, con minusvalías, a personas de grupos sociales más desfavorecidos?
8. • ¿Hasta qué punto utilizamos estrategias de enseñanza diferentes para promover el aprendizaje de los alumnos y alumnas que poseen intereses y peculiaridades específicas?
9. • ¿Hasta qué punto las estrategias de enseñanza y aprendizaje promueven el aprendizaje cooperativo y favorecen el desarrollo del pensamiento crítico?
10. • ¿Hasta qué punto se promueven y mantienen altas las expectativas de todas y cada una de las alumnas y alumnos?
11. • ¿Hasta qué punto el lenguaje utilizado es no sexista, racista y silencia y/o desvaloriza colectivos sociales «sin poder»?
12. • ¿Hasta qué punto los agrupamientos de estudiantes reflejan variedad en cuestiones de clase social, sexo, raza, niveles de capacidad, etc.?
13. • ¿Hasta qué punto los premios y sanciones disciplinarias se aplican con equidad y justicia, sin «machacar» a los alumnos y alumnas pertenecientes a grupos sociales más marginados?
14. • ¿Hasta qué punto en las tareas de evaluación se atienda a revisar cuestiones relacionadas con la diversidad?
15. • ¿Hasta qué punto existe comunicación entre el profesorado y las familias del alumnado, especialmente con las de los que pertenecen a grupos sociales más marginados?
16. • ¿Hasta qué punto las comunicaciones con estas familias se realizan con un lenguaje comprensivo y en un clima de afecto y respeto?
17. • ¿Hasta qué punto las actividades extraescolares atienden a la diversidad cultural y de intereses, y a las distintas capacidades fisicas y psíquicas del alumnado?

 

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LA LOGSE Y LA DIVERSIDAD CULTURAL

 

Alvaro Marchesi. Secretario de Estado para la Educación.

 

Este tema que vamos a tratar y sobre el que se está debatiendo en estas jornadas, es de un enorme interés, de una enorme importancia y con gran trascendencia de cara al futuro. Sobre él todavía desde el Ministerio no se ha hecho una reflexión amplía y suficiente, y en consecuencia es importante para nosotros, dado el reto que supone la atención educativa a diversas culturas y el avanzar a un planteamiento intercultural más general, el concer la reflexión que se está haciendo y las preocupaciones y demandas que puede haber entre el colectivo de profesores que más estáis trabajando en ésta línea.

 

Por eso, voy hacer una breve reflexión sobre como estamos abordando el enfoque educativo a las diversas culturas que coinciden en determinados ambientes para después, cambiar impresiones con vosotros y escuchar vuestras reflexiones, vuestras posiciones y las experiencias y demandas que puedan surgir desde la práctica, desde personas que trabajáis en esta dirección y conocéis, sin duda, mucho mejor que yo la realidad y las dificultades que e pueden tener en este campo.

 

Desde que empezamos a reflexionar sobre la Reforma Educativa, hará cuatro o seis años, y nos planteamos cuales podrían ser los ejes fundamentales de la Reforma, el tratamiento de la diversidad o la atención a la diversidad en el campo educativo, fue y ha sido uno de los ejes fundamentales, uno de los planteamientos más claros que hemos elaborado y desarrollado. Lo que hay que ver es qué traducciones tiene la atención a la diversidad y qué situaciones diversas se producen en los Centros Educativos, qué cruce de situaciones diversas se pueden plantear, cuáles de ellas han sido más desarrolladas y cuáles lo han sido menos.

 

Uno de los ejes fundamentales que derivan del planteamiento general de la atención a la diversidad, que creo que hemos desarrollado con cierta extensión, es el que se refiere a la atención a la diversidad de los alumnos. En este punto hay una mayor reflexión, un planteamiento más general. En esta primera concreción de atención a la diversidad partimos de una situación de excesiva homogeneidad, donde la búsqueda del alumno medio, en una cultura media, de un país medio, es el elemento dominante en la práctica educativa y en donde el respeto y la atención a los ritmos propios de cada uno de los alumnos y a las demandas específicas de cada uno de los alumnos es ya un reto y una tarea importante.

 

Ahora bien, la atención a la diversidad no se debe centrar en la atención a la diversidad de los alumnos. Hay, un segundo tipo de diversidad, menos desarrollado que el primero, que pienso que debemos seguir desarrollando, que es la diversidad de los centros. De la misma manera que los alumnos no son iguales, tampoco los centros, que responden a las características sociales geográficas o culturales de un entorno concreto. Tampoco los centros pueden ni deben ser iguales. Y de nuevo aquí hay un reto importante, un camino importante que recorrer, sobre cuál es el margen de autonomía que los centros educativos deben tener. Pero más allá de ese margen importante de autonomía, de cómo se concreta, qué incidencia tiene la diversidad de los centros, expresión de los entornos geográficos y culturales diferentes, qué concreción tienen los proyectos educativos y en la práctica educativa de ese centro, puesto que no se trata sólo de reivindicar o de aceptar un margen importante de autonomía de los centros, hay que tratar de dotarles de contenido (qué supone, qué decisiones se adoptan), decisiones que creo hay que reconocer tienen una serie de límites importantes, que condicionan la práctica educativa. Porque la autonomía educativa, la autonomía curricular debe estar de alguna manera, o debe corresponderse de alguna manera con la autonomía de gestión y con un margen de autonomía económica.

 

Pero hay un punto en el cual, al menos en la escuela pública, nos encontramos con una dificultad real para hacer eficaz y llevar hasta sus últimas conclusiones este planteamiento, que es la autonomía en las decisiones sobre los profesores que participan en los proyectos de los centros. La función pública, los concursos de traslados de la mayoría de los profesores están por encima de las decisiones de los propios centros. Esta situación de dificilísima solución, choca con la demanda de proyectos estables y viables y de proyectos en los cuales se compartan las ideas que han sido gestionadas o gestadas por los que estaban en el centro. Este tema, es uno de los problemas, yo creo importantes, para aquellos colectivos de profesores que creen en la viabilidad de un proyecto educativo específico para un centro, cuando se considera igual estar aquí que en otro sitio, cuando no se percibe la importancia de proyectos específicos propios de cada centro, cuando da igual estar en una ciudad grande o pequeña, en una zona urbana que rural, porque el profesor imparte lo que sea igualmente, sin percibir lo que supone estar en un centro diferente.

 

En todo caso, planteo uno de los temas que sería bueno intentar resolver. Yo no tengo la solución, pero es una necesidad el buscar fórmulas a través de las cuales los equipos docentes o la incorporación a los centros supongan, no la aceptación implícita de los proyectos, que eso es evidente, sino alguna limitación para que los profesores que se imponen a ese centro sean realmente solidarios con el proyecto emprendido. Es una necesidad si queremos desarrollar la autonomía de los centros y lo que supone como proyectos concretos y específicos.

 

Hay un tercer tipo de diversidad, una tercera línea, un tercer eje. Se hablaba de la atención a la diversidad de los alumnos, y de los centros. El tercer eje que quería comentaros es el de la diversidad cultural, tema fundamental de las Jornadas y sobre el cual haré una referencia mucho más amplia. Simplemente aquí le anuncio, en el marco de otras diversidades que hay que tener en cuenta, con la diversidad de los alumnos, no sólo por razones de cultura, y la diversidad de los centros.

 

Y señalo en cuarto lugar como aspecto también importante y vinculado en gran medida, pero no sólo a la diversidad cultural, la diversidad lingüística, aspecto especialmente importante en Euskadi y también en otras comunidades autónomas. Este aspecto se va a complicar, igual que la diversidad cultural en los próximos años, en el sentido de que va haber no sólo culturas más diversas, no sólo culturas más variadas, sino también situaciones lingüísticas mucho más plurales de las que existen en este momento, que van a plantear demandas y situaciones que todavía la escuela, los centros educativos no han podido responder.

 

Es evidente que dentro de la diversidad cultural en la que nos movemos, sobre la que habéis reflexionado, hay elementos o aspectos importantes que es preciso tener en cuenta y que es preciso, clarificar a la hora de plantear cuáles son los objetivos, qué es lo que se pretende, cuál es la respuesta que desde un centro educativo se debe formular para dar una solución satisfactoria a la presencia de culturas diferentes en el mismo centro educativo. Porque, antes de entrar en los elementos específicos que se plantean desde la Reforma, que ya señalo que se han desarrollado menos que otros elementos próximos conectados con la diversidad que han tenido un mayor desarrollo, entiendo importante conocer, plantear y explicitar a dónde se quiere llegar, cuáles son las líneas principales que permiten tratar con acierto, con eficacia, con respeto, la presencia de culturas diferentes dentro de la misma escuela, y dentro por tanto, del mismo centro. Y entiendo que en la aproximación que hemos hecho, y en lo que he podido conocer, hay grandes objetivos que voy a formular de forma muy sintética, y que plantean dificultades y clarificaciones que en ocasiones no tienen respuesta fácil.

 

El primer objetivo, en el que hay una mayor coincidencia y donde los problemas son menores, es el de la comprensión, la tolerancia y el respeto entre las distintas culturas. Esto supone, el conocimiento de unos alumnos que participan de un entorno cultural de lo que supone la otra cultura y viceversa. Por lo tanto, debe concretarse qué decisiones se adoptan en la práctica educativa para que esa comprensión y tolerancia tenga una traducción eficaz. Comprensión y tolerancia que parten del conocimiento, (digamos que es una dimensión conceptual siguiendo un poco la estructura del currículo) y que tiene también una dimensión actitudinal, comprensión que es conocer pero también respetar y tener una percepción positiva.

 

Y comprensión y tolerancia que difícilmente se puede llevar a la práctica si no traduce también comprensión y tolerancia en el entorno social exterior al centro educativo. El centro educativo como bien sabéis refleja los valores culturales dominantes, o al menos, los valores culturales del entorno en el que está el centro. Difícilmente un centro educativo puede salirse de la presión o de las actitudes negativas, o menos positivas, hacia determinados grupos culturales, que los alumnos perciben en sus familias, en su entorno, etc. En todo caso esta situación y/o este primer objetivo de comprensión y de tolerancia de unos hacia los otros y de otros hacia los unos, pone de relieve, entiendo, no sólo la importancia de su traducción en el proyecto educativo y en la concreción educativa, sino también en la necesidad de una cierta intervención en el nivel de los padres, de los adultos, del contexto social que lógicamente ya a partir de ahí se escapa a las posibilidades de intervención de los centros.

 

Un segundo objetivo, es la aceptación por parte de las culturas minoritarias de la propia cultura, la aceptación, el conocimiento y la identificación con la cultura en la que uno está inmerso. Este segundo punto, (yo entiendo que es donde tal vez es necesario que los centros educativos o el debate educativo plantee o se plantee problemas o situaciones a veces complicadas) exige un análisis detenido de las costumbres, las normas, los sistemas de identificación, los valores de la cultura minoritaria y qué traducción tiene en la práctica educativa. Traducción, que no conduzca a una yuxtaposición cultural o que la vía de integración con respeto de la identidad cultural, integración con respeto de la diversidad, se pueda convertir en una segregación o en una diferenciación excesiva.

 

Y en este segundo punto se han de plantear decisiones prácticas sobre cómo se da valor, cómo se respeta, cómo se pone de manifiesto en un centro educativo la autonomía o la identidad cultural. Y puede tener consecuencias importantes si esta identidad cultural tiene a su vez traducciones o vinculaciones religiosas, morales etc. que no coinciden, o que discrepan de las traducciones religiosas, morales, etc. que se dan en el grupo que llamaríamos dominante. Entiendo que en ese punto a veces se plantean situaciones difíciles, complicadas, sobre todo en determinados contextos o en determinados grupos culturales.

 

Y el tercer eje de trabajo, el tercer objetivo que se plantea es el de el desarrollo educativo de los grupos culturales minoritarios que conviven con culturas mayoritarias. Desarrollo educativo en su conjunto, que pasa desde la participación en el propio proceso educativo, desde evitar el abandono como el primer objetivo tal vez necesario, hasta plantear cuáles son los objetivos que se deben alcanzar, en la educación básica, en la educación posterior, en la vinculación laboral, en los distintos tramos educativos que conduzcan finalmente a un desarrollo completo a partir del hecho diferencial pero a partir del hecho de que se bive en un marco cultural determinado. Los elementos diferenciales culturales no deben hacer olvidar todos los aspectos estrictamente educativos que deben formularse y que deben desarrollarse.

 

En este contexto, con estos tres grandes objetivos, vamos a ver cuál es el planteamiento que a partir del desarrollo de la LOGSE, a partir del desarrollo curricular hemos formulado, insisto todavía sin la suficiente coherencia o tal vez sin la suficiente continuidad. Hemos incorporado éstos elementos, en el primer nivel de concreción en el diseño curricular, en las enseñanzas mínimas. Hemos incorporado elementos vinculados al respeto y la tolerancia, primer objetivo, a la identidad de la propia cultural en su caso la propia lengua, y en tercer lugar al desarrollo educativo. Hemos incorporado éstos elementos tanto en los objetivos generales de las distintas etapas como en diversos objetivos de las distintas áreas, en contenidos normas y actitudes en diversas áreas del currículum. Pero entiendo que, por donde se plantean después los problemas no son solamente en las primeras formulaciones, sino en su desarrollo, en los niveles de concreción siguientes, es decir, cuando se trata después de traducir a los proyectos educativos, a los proyectos curriculares y a la práctica educativa, los objetivos que se han subrayado o que se han señalado en el planteamiento curricular base. Y ahí, en el ulterior desarrollo de esas intenciones primeras, es donde es necesaria una reflexión más a fondo por parte de la Administración y en donde, para nosotros es importante recoger experiencias y opiniones que vosotros habéis podido vivir.

 

¿Dónde deben estar los puntos, los elementos más importantes que permiten, o que deben permitir la concreción de esos objetivos, contenidos y actitudes inicialmente o básicamente formulados para facilitar que los centros educativos puedan realizar un tratamiento de la interculturalidad o de la multiculturalidad o de la diversidad cultural en su propia práctica educativa?. Yo señalaría, cinco elementos, cinco aspectos que deben tenerse en cuenta o han de tenerse en cuenta a la hora de permitir o de facilitar un tratamiento más adecuado de la diversidad cultural existente en los centros.

 

El primero, se refiere a los proyectos curriculares. El proyecto curricular, el proyecto educativo, debe ser la traducción de las decisiones colectivas que la comunidad educativa, en el caso del proyecto educativo, que el equipo docente en el caso del proyecto curricular han adoptado. Debe recoger cómo abordar la situación concreta de un centro, en este caso un centro en el que conviven diversas culturas. En ese sentido, y en el ámbito de gestión del Ministerio, en los primeros planteamientos que hemos realizado de cómo abordar la elaboración de los proyectos curriculares, hemos incorporado, como unos elementos necesarios de reflexión de los equipos docentes en el supuesto que tengan estas situaciones, el cómo abordar en las decisiones de qué enseñar, cómo evaluar, cómo organizar, qué impulsar, cómo abordar la presencia de culturas diversas dentro del mismo centro, y dentro del entorno social en el que se mueven. Porque entendemos que la interculturalidad no es, no debe ser un problema de algunos profesores especialmente sensibles o especialmente interesados en dar una respuesta educativa, sino que debe 3er un planteamiento del conjunto del centro, del conjunto de los profesores, porque sólo así el centro, adoptará decisiones que comprometen el funcionamiento y la marcha habitual de un centro.

 

No conozco cual es la situación que se produce en los centros en el caso concreto de la atención a los gitanos o a otras minorías culturales, (tengo una visión más general de las situaciones diversas que se dan en los centros). Pero el riesgo que existe y que luego lo trataré en uno de los últimos puntos, es que sean solamente los llamados profesores de apoyo, los profesores que van a un centro educativo con la finalidad de colaborar, de ayudar, de echar una mano, sean cuales sean las minorías en cada comunidad autónoma que estos profesores reciban, quienes asuman estos planteamientos. Es posible, que los profesores tutores, el equipo de profesores, descargue sobre ellos exclusivamente la responsabilidad de atención a los grupos minoritarios y no haya en consecuencia un compromiso colectivo de dar una respuesta desde todo el centro, con las dificultades que tiene. Por lo tanto el proyecto curricular, con la incorporación que hemos hecho de que la atención a las diversas culturas sea uno de los elementos importantes, necesarios de reflexión de un equipo docente, es un paso importante para que sea un compromiso del conjunto del centro como un elemento nuclear más, y no como algo marginal, que está ahí, que viene alguien de fuera, alguien que se encarga, y los demás trabajos con el resto de los alumnos. Es evidente que de plantearlo a hacerlo, hay un largo camino, pero consideramos que es una vía de compromiso del conjunto del centro.

 

Un segundo factor que facilita el tratamiento de la interculturalidad creemos que está en los materiales. Los materiales curriculares traducen al final las intenciones educativas a la práctica educativa. Los materiales son un elemento enormemente importante para la transmisión cultural, para la unificación cultural, o para el respeto de las culturas, dependiendo del enfoque que tengan estos materiales. No existe un control, por parte de las autoridades educativas de los materiales que se realizan, ni debe existir. La Administración no puede entrar a interpretar cada uno de los puntos que los libros y materiales realizan, pero sí debe garantizar algunos puntos básicos. Y el nuevo decreto de autorización de libros de texto, o más bien, de supervisión de materiales curriculares de libros de texto, hemos incorporado solamente, tres condiciones para que un libro de texto sea autorizado. Una de ellas es el respeto a la diversidad cultural y a la atención a la diversidad de los alumnos. Las otras dos son, la primera, que se respete el contenido base, y la segunda que respondan a los contenidos básicos que marca el currículum. Pero el tercero de los criterios para autorizar y, esto es tan importante o más, para poder desautorizar un material es si no se produce, o si el libro no respeta, las diversas lenguas y culturas y si no tiene especial referencia a la atención a la diversidad de los alumnos. Es decir que hay un énfasis en la importancia de que tienen los materiales y la importancia que los materiales curriculares, y especialmente los que pueden incorporarse a los centros educativos, respeten la diversidad cultural. Su no respeto puede producir, porque alguien lo denuncia, porque no se produce de forma satisfactoria, la revocación de la supervisión existente.

 

Un tercer factor que facilita el tratamiento de la interculturalidad es todo lo que se refiere a la formación de los profesores. En este punto, como en el tema de los materiales, de nuevo nos encontramos con la necesidad, (donde hemos avanzado yo creo todavía poco), de que el planteamiento intercultural no sea objetivo y reflexión exclusiva de aquellos, (como vosotros y vosotras), que ya están sensibilizados, y por lo tanto tenéis una responsabilidad o trabajáis en ese campo, sino que estén presentes también, y ese es el planteamiento general que tenemos, en los programas de formación del conjunto de los profesores. Insisto, reconociendo de nuevo que todavía no hemos puesto en marcha medidas suficientes, en que es necesario que los planteamientos de respeto de las culturas, de las diferentes culturas, como otros planteamientos que hemos denominado transversales, no sean el objetivo exclusivo de un conjunto de profesores interesados, sino que debe formar parte de los cursos de formación, de los modelos de reflexión de las iniciativas que cualquier profesor desde cualquier área curricular debe llevar a la práctica. Por eso, los temas que hemos denominado transversales, los temas que deben ser también responsabilidad del conjunto de los profesores, son temas cuya puesta en práctica, cuyo desarrollo debe suponer un cambio importante en la concepción de la enseñanza y en la concepción de lo que es la educación. Los modelos de formación del profesorado deben ser conscientes de este cambio que intentamos, e incorporar en todos ellos los elementos de respeto, de tolerancia, de lo que supone las diversas culturas en un centro, como se aborda desde el área correspondiente de la que es titular o especialista el profesor.

 

El cuarto factor que quería comentar, como factor que facilita el tratamiento de la interculturalidad, es la evaluación: la evaluación de los procesos educativos, la evaluación desde el propio centro, o desde la administración educativa. Pero en este caso me quería centrar en el propio centro, es decir, la reflexión que desde el propio centro se realiza sobre como se está respondiendo a esa situación. Y la evaluación es importante, me atrevo a decir en este momento, no tanto por los resultados de la evaluación que el propio centro hace de su propio proceso, sino porque supone que el centro es consciente, como centro, que es preciso evaluar y darse cuenta de como van las cosas en relación con este punto. No se evalúa, no se reflexiona sobre lo que no se da importancia. Cuando se plantea la evaluación sobre la práctica educativa y, dentro de la práctica educativa sobre como se responde desde el centro a la situación de diversos grupos mayoritarios y minoritarios y en la respuesta y los resultados de dichos planteamientos, supone que hay una conciencia del centro en su conjunto de que eso es un elemento importante. Y a partir de ahí es posible modificar, alterar las respuestas educativas en función de si los objetivos se cumplen más o menos.

 

Finalmente el quinto factor es el que se refiere a la organización del centro. Considero que los aspectos organizativos tienen una enorme importancia, y que traducen, aunque sea de forma imperceptible, el modelo social que el centro propugna. De alguna manera las respuestas organizativas que se dan al tratamiento a la diversidad, a la diversidad de los alumnos, a la diversidad cultural o a las distintas formas de diversidad que pueda haber en un centro, incorporan de alguna manera, los distintos modelos implícitos que existen de abordar, o de conocer, o de expresar, los modelos que los profesores o el equipo de profesores sostienen.

 

Viendo una organización de un centro en su conjunto, es posible saber si lo que refleja fundamentalmente, es un modelo claramente uniforme, donde no hay más que una sola respuesta, al margen de los discursos, en la práctica educativa. La organización de los centros refleja que sólo hay un tipo, un modelo concreto al que se da respuesta, y no tiene ningún otro tratamiento organizativo, y por tanto no lo tienen las distintas formulas de diversidad que se pueden dar en el centro. En otros casos, lo que refleja son modelos más yuxtapuestos, donde la traducción organizativa que se da en el centro, refleja que claramente se busca separar las distintas culturas o los distintos alumnos. Y en tercer lugar, el centro puede reflejar lo que es de hecho buscar soluciones organizativas que permitan de hecho la integración, pero que respeten al mismo tiempo la diversidad y permitan el desarrollo de los alumnos que son los tres grandes objetivos que os he planteado.

 

En este último punto, y ya situándonos en un centro que trabaja por la integración o por la conexión entre las distintas culturas respetando a cada una de ellas, hay que reflexionar sobre qué supone la formación común que, plantea la educación básica, común para todos los ciudadanos, qué supone en el marco de culturas diversas con encajes a veces difíciles en esa formación común que se propugna. En ese sentido, el fortalecer e impulsar proyectos educativos interculturales, el potenciar e impulsar proyectos que facilitan el desarrollo educativo de las minorías culturales, de los colectivos gitanos en este caso concreto, es una buena respuesta, es una respuesta eficaz para garantizar la igualdad de oportunidades de los ciudadanos. De hecho las posibilidades de éxito o de progreso de los alumnos, entendiendo el éxito dentro de los contextos culturales en los que nos estamos moviendo, dependen también de las expectativas que se tienen sobre ellos, y dependen también de si los alumnos reconocen su estilo de vida en el centro educativo y si no se sienten como un añadido más, sino que hay una percepción de que sus formas de ser, sus formas de entender la vida, sus propias normas son recogidas y a partir de ellas se trata de construir o de desarrollar los conocimientos, o las actitudes o la evolución de los propios alumnos: A partir de ellas, no contra ellas y no desde otros lugares y no sin contar con ellas.

 

Y termino haciendo una última referencia al tema de la educación de adultos. Como decía al comienzo de mi intervención, es muy importante que al mismo tiempo que se trabaja en la educación de los alumnos, haya un proceso de intervención en el mundo de los adultos. Y dentro de esa intervención en el mundo de los adultos, los adultos de la comunidad minoritaria, de la comunidad gitana en este caso, y también la intervención del mundo de los adultos en la comunidad mayoritaria. Es decir, que no existan proyectos de intervención de ámbitos sociales más amplios o en el campo más próximo al educativo, en el campo de la educación de adultos, dificulta como bien sabéis enormemente el trabajo en los centros educativos. Sin duda, el trabajo que estáis desarrollando vosotros es un trabajo que supone enorme esfuerzo, supone un trabajo difícil, un trabajo que exige reflexión, dedicación y sacrificio, y posiblemente, en gran medida, por las pocas pautas culturales que en muchos casos se dan y por la todavía insuficiente reflexión que existe en el ámbito general de la comunidad educativa. Por tanto es reflejo de lo que deben trabajar profesores o profesionales que tienen una mayor conciencia sobre una serie de problemas y que tratan de resolver las dificultades, la mayor parte de los casos con sus propias fuerzas, con vuestro propio esfuerzo.

 

Por eso, tengo interés en conocer vuestra propia experiencia a lo largo del diálogo del debate. Las preguntas, los comentarios o los planteamientos que hagáis nos permitirán, a los que tenemos alguna responsabilidad en la Administración, conocer mejor cuales son las dificultades que tenéis y así, este diálogo será útil o nos permitirá ir adoptando aquellas medidas que se consideren necesarias y que puedan facilitar, no sólo vuestro trabajo, sino que al final el resultado de vuestro trabajo facilite una integración mayor, un respeto mayor a otras culturas, una mayor conciencia social de la existencia de otras culturas en el ámbito educativo que va ser, como bien sabéis, uno de los retos fundamentales que vamos a tener en el futuro en los próximos años, como uno de los temas más importantes socialmente que se van a plantear en nuestro país.