Indice

• Presentación
• Editorial «Si cada vez que se produce un acto racista o xenófobo...»
• XI Jornadas de Enseñantes con Gitanos «Por una Sociedad Intercultural»
• Reseñas Bibliográficas
• Bibliografía Comentada. Golipen Lachi - Buena Salud
• Fondo Bibliográfico
• Fotos-Cine-Vídeo
• Especial: Campana «Iguales en Derechos»
• Jornadas-Congresos-Seminarios
• Noticias de Interés
• Tribuna de Opinión
• Anexo. Ponencia «Currículum y Diversidad» J. Gimeno Sacristán (presentada en las XI Jornadas de Enseñantes con Gitanos)
• Direcciones de los Colectivos

 

Presentación

En este nuevo boletín volvemos a acercarnos a vosotros con la idea de informaros sobre los materiales, experiencias, trabajos de opinión, etc..., que se van realizando por otros compañeros / as y que son recopilados por nuestro Centro de Documentación.

 

En concreto, en este número, aparte de las secciones acostumbradas: lista bibliográfica, bibliografía comentada, noticias de interés, tribuna de opinión..., os presentamos:

 

- La campaña «Iguales en Derechos» en la que colaboramos;
- Las conclusiones de las XI Jornadas de Enseñantes con Gitanos, celebradas en Valencia;
- La lista de libros existentes en el fondo bibliográfico del Centro de Documentación.

 

Cuando leáis el boletín, alguno de vosotros por primera vez, otros en una línea continuista, os querernos volver a resaltar que, además de ser un soporte de información y de ayuda para vuestro trabajo, es un VEHÍCULO DE INFORMACIÓN ENTRE TODOS: trabajadores sociales, educadores de calle, maestros, psicólogos, monitores, asociaciones, en general todos los que estamos vinculados con la comunidad gitana.

 

La Coordinación
Luis Felipe Martín Lluch
Julio Tomás Larrén

 

Editorial «Si cada vez que se produce un acto racista o xenófobo...»

SI CADA VEZ QUE SE PRODUCE UN ACTO RACISTA O XENÓFOBO...

 

Si has comenzado a leer estas líneas es porque de algún modo estás interesado/a en la problemática de la población gitana y si es así, conocerás casos de racismo contra esta población. Pero en este país, últimamente, no hay sólo actuaciones racistas contra la población gitana, también las hay contra los inmigrantes africanos que, cada vez en mayor número, están entrando en España. Una lectura de la prensa en los últimos meses nos da idea de cómo está la situación en estos momentos. Es un tema que, a los que no nos consideramos racistas, nos indigna, pero a lo mejor deberíamos dejar a un lado la indignación para hacer un pequeño examen a nuestras conciencias; a lo mejor no nos hemos planteado en qué medida también nosotros favorecemos estas situaciones de racismo y xenofobia. Tendríamos que pasar revista a todas nuestras omisiones: no basta con no prender fuego a una vivienda de senegaleses en Granada hay que levantar la voz contra los que lo han hecho; no basta con indignarse cuando en el Congreso de los Diputados se afirma que el 70 % del tráfico de drogas está en manos de personas gitanas, hay que gritar muy alto que la población gitana es víctima de la droga; no basta con que uno sepa de él mismo que no es racista, hay que gritarlo a los cuatro vientos.

 

Si cada vez que se produce un acto racista o xenófobo se levantaran las voces de los indignados por ese hecho a lo mejor, y sólo a lo mejor, nos dábamos cuenta de que somos muchos los que estamos en la misma situación de indignación.

 

Si cada vez que se produce un acto racista o xenófobo invadiéramos las secciones de Cartas al Director de los periódicos denunciando el hecho, a lo mejor, y sólo a lo mejor, conseguiríamos que se oyesen nuestras voces indignadas.

 

Si cada vez que se produce un acto racista o xenófobo fuéramos capaces de protestar cada uno de nosotros sin esperar a que las Asociaciones de siempre lo hagan (aunque estas Asociaciones también lo hicieran), a lo mejor, y sólo a lo mejor, iríamos consiguiendo que estas actitudes fueran desapareciendo.

 

El momento actual no nos permite quedarnos en una simple afirmación personal que diga: «Yo no soy racista», es necesario que esa afirmación se oiga en todas partes, es necesario que las voces de los no racistas se oigan más altas, más fuertes, y más lejos que las voces y los actos de los racistas.

 

Secretaría Técnica de la Asociación de Enseñantes con Gitanos de Madrid

 

XI Jornadas de Enseñantes con Gitanos «Por una Sociedad Intercultural»

Valencia 4-5-6-7 de Septiembre de 1991

 

Alrededor de 250 personas de todo el Estado español, que trabajan diariamente con el Pueblo Gitano desde distintos ámbitos (fundamentalmente maestros/as, monitores/as y trabajadores/as sociales) nos reunimos en esta ciudad, Valencia, del 4 al 7 de septiembre celebrando las XI Jornadas de enseñantes con gitanos con el lema Por una sociedad intercultural.

 

Estas jornadas son una experiencia única de debate, estudio e intercambio sobre temas relacionados con la escolarización/educación y promoción de la comunidad gitana. Tienen una periodicidad anual y están organizadas por la Asociación de Enseñantes con Gitanos que engloba los distintos colectivos de todo el Estado. La coordinadora estatal diseñada las líneas básicas de contenido de las Jornadas y cada año un colectivo se encarga de la infraestructura y organización. De esta manera, durante once años, se han venido celebrando estas Jornadas en ciudades como Zaragoza, Valencia, Bilbao, Madrid. Granada, Badalona, La Coruña, Logroño... Este año, por segunda vez, nos ha correspondido al Colectiu d’Ensenyants de l’Associació Gitana de València realizar la tarea organizativa, y la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB «Ausias March» ha abierto sus puertas para acoger los grupos de trabajo, las ponencias, las experiencias, exposiciones, etc., que han conformado estas XI Jornadas.

 

Para sufragar los gastos necesarios e imprescindibles, además de la matriculación de los/las jornalistas (que también se costean el alojamiento), hemos contado con la colaboración de Consellería de Cultura, Educació i Ciencia y la Consellería de Trebail i Seguretat Social, la Exma. Diputación Provincial de Valencia y la Caja de Ahorros de Valencia. Sin embargo, y a pesar de lo que aparece en el programa de mano de las jornadas, ni el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) ni el Ayuntamiento de Valencia han querido colaborar, cosa que ha sido valorada muy negativamente por la organización y los asistentes.

 

Para la apertura contamos con la presencia de la Srta. M.ª Angeles Herranz de la Dirección General de Centres i Promoció Educativa y del Tío Juan Roige, presidente de la Asociación Gitana de Valencia. Ambos destacaron la importancia del tema, el alto nivel que las Jornadas vienen teniendo y la significación social de las mismas en un momento en que la xenofobia y el racismo parece estar creciendo en nuestras sociedades democráticas.

 

POR UNA SOCIEDAD INTERCULTURAL

 

A lo largo de Jornadas anteriores se ha venido conformando, en todos los Colectivos, una opción clara por la pedagogía intercultural como el marco educativo idóneo para la convivencia escolar. A mi modo de ver, la escolarización obligatoria exige un conocimiento, respeto y promoción de las culturas con los que los/las niños/niñas llegan a la escuela. Ahora bien, el lema de las presentes Jornadas Por una sociedad intercultural, quiere resaltar la necesidad de un ambiente social también intercultural para poder desarrollar en su seno una educación intercultural. Por una sociedad intercultural abarca desde las relaciones interpersonales hasta las políticas institucionales, pasando por el complejo mundo de las redes sociales (relaciones laborales, instituciones, asociaciones, medios de comunicación...) que deben ser impregnadas de este tinte intercultural para que el mundo deje de ser en blanco y negro (buenos y malos) y pase a ser un hermoso mosaico de pueblos, un esperanzado caleidoscopio cultural.

 

J. Francesc Blay, del colectivo de Enseñantes con Gitanos de Valencia

 

De lo tratado en las Jornadas queremos recoger en este Boletín dos documentos:

 

- El primero, una recopilación del debate de los grupos de trabajo (a manera de conclusiones), por dejar recogido, una muestra de lo que en estos grupos se trabajó, que ofrecemos a continuación.
- El segundo, la ponencia de J. Gimeno Sacristán, que aunque densa, es un documento de calidad para los que trabajamos con gitanos y con minorías étnicas en general. Este le ofrecemos al final como ANEXO dado el volumen del mismo.

 

NOTA: El Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Valencia realizó una pequeña tirada dirigida fundamentalmente a los asistentes de las Jornadas, en el que aparecen estos dos documentos, que aquí se adjuntan y el documento Escuela y Educación, 12 años de debate, proyectos y reflexiones en torno al pueblo gitano, ya publicado en el anterior n.º de nuestro boletín.

 

GRUPOS DE TRABAJO

 

RECOPILACIÓN DEL DEBATE

 

GRUPO DE TRABAJO: «PROYECTOS EDUCATIVOS INTERCULTURALES»

 

El grupo de trabajo ha debatido, en primer lugar, sobre la revisión del concepto mismo de interculturalismo. Hemos acordado partir de un concepto amplio de cultura (cercano a las definiciones procedentes de la antropología) para caracterizar al interculturalismo como un proceso de interacción igualitaria entre culturas. Ello implica señalar como elementos configuradores los que tradicionalmente hemos venido comentando (conocimiento cultural, respeto mutuo, valoración, aceptación, intercambio...), pero también exige resaltar que este proceso de interacción se configura en un contexto socioeconómico e ideológico que es quien, en definitiva, determina los grados y expresiones en que ésta se produce.

 

La elaboración de proyectos educativos de centro (PEC) con carácter intercultural se manifiesta ya en nuestro debate como necesidad que abarca a la totalidad de centros educativos. Una orientación restrictiva (centros específicos, etc.) se enfrentaría al concepto mismo de interculturalismo: constitución de los centros como espacios de tratamiento de de «conflictos» culturales. En este sentido pensamos que el Proyecto Educativo de Centro se revela como elemento fundamental de regulación de éste espíritu intercultural.

 

El proceso en la elaboración de los PEC ha centrado buena parte de nuestro debate y creemos debe ser desarrollado con prontitud. El grupo de trabajo estima necesario constituir algún momento de trabajo específico durante este próximo curso.

 

En todo caso, el primer paso necesario para avanzar hacia un PEC intercultural pasa por explicar los proyectos en desarrollo. Es necesario contrastar esta explicación con la realidad de la zona donde se desarrolla e interesarlo en una perspectiva de transformación social.

 

Deberán formularse por tanto los rasgos que configuren el estilo de convivencia, la organización interna, las formas de trabajo, los criterios éticos, los criterios de evaluación, los modelos de participación e implicación,...

 

Posteriormente será necesaria la reflexión colectiva para establecer unas propuestas de proceso que recoja los medios y modos coherentes con los valores sociales a transmitir y potenciar.

 

El PEC debe ser elaborado con el consenso de los sectores de la Comunidad Educativa, recogiendo las propuestas y expectativas. Un elemento fundamental será reflejar la realidad plural asumiendo como principio el que no prevalezca la mayoría sobre la minoría.

 

Por otro lado, en un nivel de concreción curricular inferior, hemos abordado la cuestión del diseño de unidades interculturales que responden al carácter intercultural, y por consiguiente, la necesidad de crear material curricular de aula.

 

Hemos centrado el debate en analizar los materiales de uso habitual y, desde éste análisis, creemos que es necesario elaborar alternativas, pues aquellos nos presentan conceptos culturalmente estandarizados, enfrentados por tanto a un ejercicio pedagógico intercultural. Ante esta situación, analizada ya en grupos de trabajo de años anteriores, hemos tratado de realizar el diseño de materiales curriculares adaptados a nuestra realidad social multicultural. Materiales que, en definitiva, supongan la construcción de aprendizajes desde una perspectiva intercultural.

 

GRUPO DE TRABAJO: «ADULTOS. FORMACIÓN OCUPACIONAL»

 

1. El desarrollo de los programas de educación de adultos exige una esfuerzo de adaptación a las motivaciones y necesidades de la Comunidad gitana, motivaciones en buena medida condicionadas por la utilidad del proceso educativo para mejorar su estatus económico, la capacidad para dotar de un mayor rendimiento y rentabilidad a sus actividades laborales.

 

2. Los programas de formación ocupacional pasan a un primer plano siempre y cuando se inscriban en proyectos de empleo en cualquiera de sus modalidades.

 

3. Como todos los proyectos educativos, los programas de educación de jóvenes y adultos, en el área de la formación ocupacional, encuentran la plenitud de su sentido y la medida de su realización positiva, dentro de un programa de intervención social que se dirija a actuar sobre el conjunto de los índices de bienestar social.

 

4. Estos programas no pueden concebirse más que como proyectos a largo plazo, con el objetivo de limitar las carencias y las situaciones de marginación social de una minoría étnico-cultural (la gitana) integrante de la formación social española desde hace siglos, y posibilitar la convivencia intercomunitaria.

 

5. Proyectos de estas características, exigen un esfuerzo por parte de las administraciones públicas, asumiendo la responsabilidad que les corresponde para dotar de continuidad al trabajo de los profesionales, que son la garantía del proyecto.

 

6. Consideramos imprescindible incrementar los análisis antropológicos de las características peculiares de las distintas Comunidades gitanas, actualmente sujetas a poderosos factores de cambio.

 

7.Objetivos de empleo.

 

7.1. Para plantearnos los objetivos de los programas de formación ocupacional de jóvenes y adultos, es imprescindible plantearnos previamente para qué tipo de actividades laborales queremos formar, partiendo de la cultura del trabajo de estas comunidades, de su nivel cultural, etc.

 

7.2. Los objetivos laborales creemos que deben ser:

 

7.2.1. Ampliación del espacio económico de las actividades laborales como autónomo (chatarrero, venta ambulante, transporte de mercancías, mantenimiento de edificios, talleres mecánicos, artesanía, restauración de muebles, etc.), que exige:

 

a) En el caso del chatarrero, un proceso de adaptación de los actuales métodos de recogida, producción y comercialización a través de un sistema de cooperativas de base (estructuradas en la cooperación familiar) y una organización cooperativa con apoyo gerencial de la Administración, que cubra el papel de mayorista intermediario. Esta propuesta permite mantener aspectos básicos de su cultura de trabajo, de parentesco, etc., y exige una modificación de aspectos esenciales de sus procesos de aprendizaje.
b) En el caso de la venta ambulante, la ampliación de los mercadillos y la creación de otros nuevos. Igualmente se mantienen elementos esenciales de su cultura y se exige un acentuación de la regularización y control de estas actividades, impulsando formas de organización gremial, cooperativas, etc.

 

7.2.2. Ampliación del porcentaje de gitanos incorporados al mercado de trabajo, lo que exige:

 

a) Elevar tanto su nivel cultural general, como sus habilidades sociales.
b) Que la opción por otros oficios no genere un choque inmediato y brusco con su cultura de trabajo, procurando abrir un proceso de adaptación a la cultura del trabajo del sistema económico dominante.

 

7.2.3. Igualmente hay que poner en este nivel de formación y acceso a nuevos trabajos a las mujeres gitanas.

 

8. Recursos actualmente existentes:

 

8.1. Los principales recursos de formación ocupacional existentes son especialmente los del INEM (cursos del plan FIP, Casas de oficios, Escuelas taller) y los talleres compensatorios, generalmente dependientes directa o indirectamente de la Comunidad Autónoma y los Ayuntamientos, así como otros programas especiales o pertenecientes a Organizaciones no Gubernamentales (ONG).

 

8.2. Tales recursos son difícilmente asequibles a los miembros de las Comunidades gitanas por varias razones. En el caso del INEM:

 

a) Exigencia de un nivel cultural que sobrepasa el de los miembros de esta Comunidad.
b) Exigencia para mayores de 25 años de una antigüedad en el paro que no suelen cumplir (entre otras razones porque al no considerarse parados, como efectivamente no lo son, no tramitan la demanda de empleo).
c) Contenido de los cursos y tipo de cursos propuestos alejados de las expectativas de los chabolistas.
d) Inadaptación de horarios y métodos pedagógicos, por ejemplo, excesivo número de horas teóricas o en aula, o en espacios cerrados, para una población con dificultades de permanecer en ellos.
e) Cuantía de las becas, consideradas insuficientes para los menores de 25 años, más aún para los que tienen responsabilidades familiares.
f) Dificultades de integración con los payos.

 

En el caso de los talleres compensatorios, además de características ya señaladas habrá que decir que la exigencia de la edad mínima de 14 años supone una ruptura de varios años entre la escuela (que la abandonan a los 12 años o antes) y esta modalidad de talleres. Esta situación tiende a empeorar como consecuencia de la ampliación de la edad escolar a los 16 años, tal como prescribe la LOGSE.

 

8.3. Los recursos pensados y diseñados para una población socialmente «normalizada», difícilmente son útiles para poblaciones socialmente «no normalizadas». La formación ocupacional de las Comunidades gitanas exigirá recursos adaptados a sus características.

 

9. Algunas propuestas sobre los programas de formación ocupacional:

 

a) Son asumibles los programas expuestos siempre que se contemple la ampliación y estabilidad de las actividades económicas autónomas.
b) Proponer cursos relacionados con ocupaciones del mercado de trabajo asumibles desde la actual situación cultural, las actitudes y la utilidad inmediata de sus actividades actuales.
c) Elevar el nivel cultural general de la Comunidad gitana.
d) Potenciar el nivel de desarrollo y autonomía de las mujeres. Igualmente los cursos deberían solventar las dificultades de adaptación que señalábamos:
e) Partir de su nivel cultural.
f) No exigir antigüedad en el paro (aunque convendría promover la inscripción como demandante de empleo).
g) Concretar planes de cursos y métodos pedagógicos eminentemente prácticos, con horarios que permitan la realización de sus actividades laborales o domésticas.
h) Cubrir una remuneración económica digna, por ejemplo, a través del contrato de inserción de los programas de la Renta mínima, complementado con becas que incentiven la formación ocupacional.
i) Organizar cursos donde se establezca la posibilidad de incorporación de alumnos no gitanos y no a la inversa.
j) Rebajar la edad mínima de incorporación en los talleres de compensatoria a la edad de 12 años.
h) Los cursos deberían incorporar una distribución horaria que incluyera, por ejemplo, un cuarto del tiempo total dedicado a alfabetización y cultura general, incluyendo también actividades complementarias que supongan modificación en los restantes índices de bienestar social: charlas sobre salud, habilidades sociales, actividades de ocio, etc.

 

10. Es muy importante intentar relacionar la formación empresarial, especialmente la dirigida a actividades del mercado de trabajo, con la incorporación a empleos concretos.

 

La programación de los cursos debe ir paralela a la búsqueda de alternativas laborales a través, si es posible, de agentes sociales (sindicatos, patronales, etc.) y de la administración.

 

La valoración de la formación ocupacional en estas comunidades dependerá, en buena medida, de su utilidad, de su efecto inmediato en la incorporación a un trabajo remunerado o en la mejora de su capacidad laboral (por ejemplo mediante la obtención del carnet de conducir).

 

11. Las propuestas de los puntos anteriores no suponen el rechazo a la incorporación de los alumnos y alumnas gitanos a los cursos normalizados, pero, hoy por hoy, esta incorporación es muy minoritaria y generalmente frustrante.

 

Es precisamente esa frustración lo que nos indica a proponer una incorporación selectiva (cuando sea posible) que permita preveer un resultado positivo que al tiempo cree modelos en su comunidad y contribuya a aflojar el rechazo de la sociedad —y de sus dispositivos educativos— a esas incorporaciones que, de momento, se entienden como experiencias.

 

12. Vemos necesaria la coordinación de los recursos entre las administraciones y entidades para posibilitar un mayor aprovechamiento de los mismos y un relanzamiento de este tipo de proyectos.

 

13. Por último consideramos imprescindible reforzar la relación y coordinación específica de los profesionales de este campo, de manera que se posibilite, por un lado, una elaboración colectiva que refuerce la coherencia de los proyectos, y por otro lado, la presentación conjunta de propuestas y reivindicaciones a la administración. Entre estas propuestas aparece, de manera inmediata, la articulación de mecanismos de formación del profesorado de adultos gitanos.

 

GRUPO DE TRABAJO: «SENSIBILIZACIÓN Y FORMACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL»

 

1. Cuestiones generales a tener en cuenta

 

a) Sobre modificación de actitudes.

 

Se ve necesaria la modificación de actitudes en toda la comunidad educativa (familias no gitanas y gitanas, profesorado, alumnado, personal no docente, instituciones...)

 

Se considera que esta labor es difícil, sobre todo entre la población adulta.

 

Es necesario diferenciar el papel que en este sentido pueden cumplir las personas o Asociaciones gitanas y el profesorado no gitano. Las personas gitanas son quienes pueden sensibilizar y formar a la Comunidad educativa en su cultura, mientras que la labor del profesorado no gitano puede ser la de proponer actuaciones adaptadas a cada realidad, cuya realización irá incidiendo positivamente en quienes las lleven a cabo.

 

Por otra parte se destaca la importancia que tiene en la modificación de actitudes al plantear las cuestiones de forma positiva, tomando como base lo que nos une y no lo que nos aleja.

 

En cualquier caso es fundamental que antes de plantearse la tarea de sensibilización y formación, se analice la realidad de cada Comunidad educativa y se adapte a cada situación concreta.

 

b) Sobre los factores que generen y alimentan los prejuicios y estereotipos.

 

No se debatió casi sobre este punto ya que no se cree que su estudio nos aportase claves a la hora de superarlos. En este sentido se le daba más importancia a los estudios referentes a «modificación de actitudes».

 

2. Ideas clave a propagar en la comunidad educativa y estrategias adecuadas

 

Este apartado lo estudiamos y debatimos de forma diferenciada según nos refiriésemos a Instituciones, familias gitanas, familias no gitanas y personal no docente, profesorado. No llegamos a abordar al alumnado no gitano, si bien el alumnado gitano se trató conjuntamente con sus familias.

 

a) Instituciones

 

Al abordar este sector, que puede o no considerarse como parte de la Comunidad educativa, pero que en todo caso no puede ignorarse, no podemos olvidar las motivaciones que suelen tener los representantes de las diferentes instituciones: electorales, la rentabilidad económica, el evitar que les «estallen» las situaciones conflictivas... Una vez dicho esto, consideramos ideas claves a propagar en este sector, las siguientes:

 

* Todos los ciudadanos tienen iguales derechos.
* Los programas educativos y sociales son rentables pero es imprescindible la continuidad de los mismos.
* Han de aprovechar y rentabilizar la importante contribución que pueden aportar los profesionales gitanos existente.
* Es necesario que se discrimine de forma positiva a los centros con alumnado gitano.

 

Respecto a las estrategias adecuadas para sensibilizar a este sector señalamos las siguientes:

 

* Apoyarse en las resoluciones del Consejo de Europa.
* Utilizar los medios de comunicación (denuncias...).
* Sensibilizar y comprometer a los representantes «más altos» de cada Institución, que se pueda.
* Comprometer en esta labor a grupos y personas gitanas con medios para ello.

 

Los agentes ya los hemos apuntado en las estrategias:

 

* Asociaciones y personas gitanas.
* Todos los profesionales implicados.
* Medios de comunicación.

 

b) Familias gitana

 

Consideramos esta labor difícil ya que la escala de valores gitana y la dominante en la escuela (reflejo de la dominante en la sociedad), son distintas. Por otra parte es necesario una mejora en sus condiciones de vida que no están al alcance de los agentes que podrían desarrollar la labor de sensibilización.

 

Las ideas claves a propagar entre las familias gitanas, incluyendo a sus hijos e hijas, que hemos destacado son:

 

* La escuela puede servirles para más que los aprendizajes básicos (lectura, escritura y cálculo).
* La escuela no tiene por qué «apayar».
* Las familias gitanas tienen mucho que decir a la escuela.
* El mundo está cambiando mucho más rápidamente que la sociedad gitana y cada vez es necesario «saber más» para ser capaces de vivir con él conservando su cultura, autonomía, etc.
* Es necesario diferenciar escolarización y educación, y no olvidar que la educación en los valores gitanos es responsabilidad de la familia.

 

Las estrategias que hemos recogido son:

 

* Valorar positivamente las expectativas gitanas actuales para, apoyándonos en ellas, procurar aumentarlas.
* Hacerles partícipes de la escolarización de sus hijos.
* Ganar la confianza de las familias.
* Cumplir los acuerdos a que se llegue con ellas.
* Utilizar determinados «éxitos escolares» con los y las jóvenes que empiezan a abrir brecha en niveles educativos superiores, confiando en el efecto multiplicador que pueden generar.
* Relacionarse con las personas de referencia (con autoridad) de cada niño o niña gitana para que nos apoyen en nuestra labor con ellos.
* Buscar cauces de comunicación. variados y adaptados a cada situación.
* Plantearse objetivos a corto plazo que permitan a todos los sectores ir viendo logros alcanzados.

 

Los agentes que consideramos pueden realizar esta labor de sensibilización y formación son:

 

* Personas y Asociaciones gitanas: su labor es esencial e insustituible.
* Profesionales relacionados con las familias gitanas. Estos agentes deberían trabajar coordinadamente. Hemos de constatar que son pocas las personas gitanas dedicadas a esta función.

 

c) Familias y personal no docente y no gitano.

 

En este sector, si bien hay muchas ideas que es necesario propagar, no se ha sido capaz de encontrar estrategias capaces de ello, ya que los agentes eficaces no están en nuestra mano:

 

* Medios de comunicación
* Instituciones.

 

d) Profesorado

 

Consideramos ideas claves a propagar en este sector las siguientes:

 

* Es necesario desmontar prejuicios y estereotipos (de los que no somos culpables) en nosotros mismos y entre el alumnado.
* El niño o la niña gitana y/o desescolarizado no es sinónimo de problema.
* Un niño o niña supone un problema en la medida en que el centro escolar no puede dar respuesta a sus necesidades y expectativas.
* La responsabilidad a la hora de abordar la realidad del alumnado gitano es colectiva, no exclusiva de su tutor o tutora o del profesorado de apoyo.
* La escuela debe desarrollar la educación en la diversidad en todas sus facetas aún y cuando no se encuentren presentes alumnos de otras culturas.
* Cualquier niño o niña discriminada tiene derecho a una discriminación positiva.
* Nuestra actitud nunca es neutra y además es clave en la educación del alumnado.
* Hemos de preocuparnos de «educar», superando la idea de que lo único importante son los conocimientos.
* El profesorado debe conocer la cultura gitana y aprender de ella.
* Es esencial el trabajo en equipo del profesorado así como la colaboración con las familias gitanas para abordar la escolarización de sus hijos e hijas.

 

Para difundir estas ideas hemos propuesto algunas estrategias:

 

* Participación de personas gitanas preparadas para ello. Son ellas quienes pueden sensibilizar.
* Trabajo en equipo del profesorado, procurando la colaboración de personas gitanas.
* Propuestas concretas adaptadas a la realidad de cada centro escolar.
* Acercamientos prácticos entre profesorado y personas gitanas que les pueden enseñar algo (cursos prácticos o teóricos, etc.)

 

Nuevamente los agentes que pueden desarrollar esta labor de sensibilización y formación de esta parte de la Comunidad educativa son:

 

Personas y Asociaciones gitanas.

 

* Profesorado y otros profesionales implicados en esta realidad y con experiencia.
* Instituciones (estas sobre todo deben fomentarla, apoyando, potenciando e impulsando la labor de los otros agentes).

 

Por último hemos de indicar que las ideas clave que hemos recogido y las estrategias que proponemos, no son ni las únicas ni las mejores, son las que hemos debatido en estas Jornadas y esperamos que entre todos y todas las vayamos enriqueciendo.

 

GRUPO DE TRABAJO: «APROXIMACIÓN A LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA DE LA COMUNIDAD GITANA»

 

En las sesiones ha participado una media de 35 personas, que en su mayoría asisten por primera vez a estas Jornadas. Algunas de ellas no han trabajado hasta este curso con el Pueblo gitano. El grupo está integrado por maestros, educadores de calle, asistentes sociales y monitores de tiempo libre que desempeñan su trabajo en escuelas, gabinetes municipales, servicios sociales de base, etc.

 

1. Metodología

 

Se ha seguido básicamente el esquema propuesto por los conductores del grupo de trabajo. Tras una introducción por parte de éstos en el tema de la sesión, se abría el debate e intercambio de experiencias y reflexiones.

 

2. Conclusiones

 

A partir de una exposición somera sobre el entorno cultural y la situación socio-económica general del Pueblo gitano, vimos cuales eran las diferentes situaciones en que se encuentra el niño/a gitano/a en la escuela.

 

Concluimos que precisamente el factor cultural, el ser gitano, no supone un «problema educativo» en sí, sino que llega a serlo por estar asociado a situaciones de marginación fundamentalmente económica que afecta a gitanos y a otras minorías también presentes en la escuela. Por el contrario, entendemos la diversidad cultural como una forma de intercambio y enriquecimiento mutuo.

 

En líneas generales todos apoyamos el Documento Base, del cual puntualizamos los siguientes aspectos.

 

Sobre la escolarización pensamos que se debe ir hacia la normalización, y se contempla la existencia de las escuelas de concentración y puente como respuestas puntuales a necesidades concretas, debiéndose exigir a la administración que sea la escuela pública «normalizada» la que asuma la escolarización de estos niños y niñas para lograr este objetivo es preciso un acercamiento de las escuelas a la realidad de los niños/as, y para ello creemos que son factores clave:

 

* La formación inicial, el reciclaje del profesorado y un cambio de actitud del mismo respecto al hecho de la diversidad, abordando el tema no como algo problemático en sí mismo: es la escuela la que debe cambiar en función del alumno, no este adaptarse a una organización rígida ajena a su mundo. (El 50% de los participantes no tenía absolutamente ninguna información específica sobre la diversidad cultural de los alumnos/as.).
* La coordinación estable entre los distintos profesionales que trabajan en relación con la población escolar y su entorno, debiendo incluir la programación de la misma en los planes de centro y asignarles un espacio organizativo específico en la escuela (departamento). Esto supone que el maestro ha de romper los límites profesionales que entienden su función como de mera transmisión de contenidos y aprendizajes instrumentales.
* Es necesario que la administración garantice la posibilidad de mantener plantillas estables, favoreciéndolas con el apoyo a proyectos y materiales elaborados para los grupos de trabajo, mediante dotaciones económicas y de personal (el 30% de los participantes llegó a una escuela de acción especial [acción educativa singular, compensatoria, etc.] por imposición de la administración).

 

Igualmente es necesario un mayor protagonismo del profesorado en la definición de la política educativa general, como medio de garantizar el que los currícula sean adaptables a la diversidad cultural y social.

 

GRUPO DE TRABAJO: «DESARROLLO COMUNITARIO»

 

Por tercer año consecutivo se aborda el tema del Desarrollo Comunitario, tratando de incorporar temas que no habían sido analizados en Jornadas anteriores.

 

Debatimos la importancia de dos nuevos elementos dentro de la Comunidad gitana como droga e Iglesia Evangélica de Filadelfia y el rechazo y marginación que puede producir por parte de la sociedad mayoritaria.

 

Dentro del apartado de Agentes del Desarrollo Comunitario tratamos el asociacionismo gitano y el voluntario. Con respecto al voluntariado se reconoció su importancia y el hecho de que no es un grupo homogéneo, sino que hay diferentes tipos. Se incidió en la necesidad de conseguir una mayor formación de estos grupos de voluntarios y que se delimiten sus funciones dentro del trabajo social.

 

Vemos fundamental el asociacionismo dentro de Asociaciones gitanas tanto como en otro tipo de asociaciones, pues permite la participación de los propios gitanos en su desarrollo.

 

El nivel de marginación del Pueblo Gitano no sólo es de índole socio-económico, siño también étnica. El objetivo a conseguir en planes de desarrollo comunitario sería las mejoras en la calidad de vida y respeto y aceptación del resto de la sociedad.

 

La escuela juega un papel fundamental en el desarrollo de todos los pueblos. El bajo nivel instructivo de la Comunidad gitana va a repercutir en los límites de su desarrollo.

 

Se valoró positivamente el trabajo desarrollado en el grupo y se cree que igual que en la práctica profesional se impone la necesidad de coordinación de Escuela y Trabajo Social, también dentro de las Jornadas de Enseñantes con Gitanos vemos la importancia de que exista un grupo de trabajo de «Desarrollo Comunitario» que aglutine a Trabajadores Sociales.

 

GRUPO DE TRABAJO: MONITORAS/ES GITANAS/OS, EDUCADORAS/ES ESPECIALIZADOS Y OTROS PROFESIONALES EN LA ESCOLARIZACIÓN DE LAS NIÑAS Y NIÑOS GITANOS

 

1. Conclusiones

 

En el momento actual existe un elevado índice de escolarización y a su vez se constata un alto porcentaje de absentismo, mayor a partir de los 10-12 años.

 

Los motivos y causas del absentismo son:

 

* Elevada ratio en las aulas.
* Motivación del profesorado/Recepción de los niños.
* Falta de comedor escolar.
* La inadaptación del sistema educativo en general y mayormente hacia esta minoría. Así como la carencia de adaptación curricular (interculturalismo).
* Desestructuración familiar.
* Desplazamientos itinerantes por trabajos temporales.
* Temprana incorporación de los menores al mundo adulto (ayuda en el trabajo).
* Distinta valoración de la escuela en relación con la sociedad en general.
* Falta de adecuación del horario escolar.
* Falta de coordinación de todos los profesionales y fuerzas vivas del barrio.

 

Otras conclusiones son:

 

* Falta de recursos y personal para llevar a cabo estas tareas.
* Carencia en los planes de formación del profesorado de contenidos interculturales.
* Se valoran la existencia de programas de educación no formal que complementen la educación formal.

 

2. Propuestas

 

* Manifestamos el rechazo del papel de control social y abogamos por el respeto del secreto profesional.
* Se solicita la continuidad de los programas de trabajo y la estabilidad de las plantillas que llevan a cabo el mismo.
* Se reivindica la presencia de educación permanente del profesorado a través del CEP. MRP,... para lograr una formación en un currículum intercultural.
* Se demanda una sensible disminución de la ratio, en favor de la calidad de enseñanza.
* Es necesaria la escolarización temprana para evitar el futuro absentismo escolar.
* Se reivindica que las distintas áreas sobre la que se incide estén cubiertas por personal de etnia gitana.
* Establecer acciones dirigidas a colectivos y no solo incidir en la casuística.
* Se rechaza la utilización de medidas represivas en la intervención sobre escolarización, absentismo, etc.
* Se reivindica la máxima flexibilización del sistema escolar.
* Debe existir el principio de coordinación institucional para que desde los diferentes departamentos se trabaje de forma global todas las áreas de la intervención, concretándolo en programas interdisciplinares.

 

Reseñas Bibliográficas

Libros españoles

Kuper, L.; Wats, H.; Davies, R.
Durban: Un estudio de ecología racial.
Ed. Labo. Barcelona.
1974

Lisón Tolosana, C.
La singularidad plural.
Reis.
1982

Francisco Tolosana, C.
Los nuevos valores de los españoles
Ediciones S.M.
Madrid.
1991

Moreno Gómez, Carlos; Osanz Juan, Francisco.
Golipen Lachi - Buena Salud.
Programa Experimental de Educación
para la salud en la escuela.
Edita: Diputación de Aragón.
Zaragoza. 1991

Equipo de Trabajo del Proyecto Regional de Desarrollo Gitano en Cantabria.
Gitanos en Cantabria - Roma ande
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Diputación Regional de Cantabria.
Santander. 1991

Seminario de Educación para la Paz de la Asoc. Pro Derechos Humanos.
Unidad Didáctica Derechos Humanos.
Asociación Pro-Derechos Humanos de España.
Madrid 1989.

Seminario de Educación para la Paz.
Educar para la Paz. Una propuesta posible.
Asociación Pro-Derechos Humanos de España.
Madrid 1990

Varios (Texto de Conferencia, grupos de trabajo)
Hacia una sociedad intercultural. La formación de los enseñantes con alumnado gitano.
Consellería de Cultura, Educació i Ciencia de la Generalitat Valencianc. Valencia, 1990.

Libros extranjeros

L’Hoste Ranking, D.F.
Cornelius Agruippa on gypsies
JGLS. Liverpool.
1911

L’Hoste Ranking, D.F.
An Italian Gypsy Comedy
JGLS. Liverpool.
1913

Lavov, William
Logic of Nonstandard English, Languaje and Social Cont., The Penguin Books.
1969

Lafaurie, Nicole
L’ecole des Cailloux Gris d’Herblay
Etudes tsiganes n.º 4 París.
1984

Lal Sharma, Piare Linguistic liaison in Punjabi-Intercontinental
Juvenile Mood. Chandigarth. India. 1984
Demuestra el origen indio de los gitanos a través del idioma.

Lailemand, Suzanne; Delaisi de Perceval
Joies du maternafe de 1950 a 1978 ou les vicissitudes...
Les Temps modernes
1978

Lang, Francis
Tsiganes Gitans. Romanichels et autres distinctions...
Etudes tsiganes. París.
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Leblon, Bernard
Gitans d’Espagne, Les-prix de la difference
Presses Universitaires de France. París.
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Leblond, Bernard
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Fliz Alcan, Editor. París.
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Fundamentos de la división en razas y lenguas del género humano.

Leland, Charles
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Levak, B.; Zlato et Karpati, M.
Rom sim, la tradizione dei Rom Kaiderasa.
Lacio Drom. Roma. Italia.
1984

Lindgren, Astrid y Berg, Bjorn
Kana o Emil Sas te Cirdel la Linako Dand
Wasyl Curylo. Estocolmo.
1982
Libro de lectura infantil en romaní.
Muchas ilustraciones

Liszt, Franz
Bohmiens et de leur musique, Des.
París
1859

Liegeois, J.P.
Tsiganes, Les.
Editiones de Seuil. París. Collection Microcosme.
1971

Seriedad. Investigación con criterios científicos. Ilustrado
Liegeois, J.P.
Mutation Tsigane
Editions Complexe. Bruselas. Press
Univ. de France.
1976
Análisis de los conflictos que genera mantener la tradición.

Liegeois, J.P.
Idologie et pratique du travail social de prevention.
Privat.
1977

Liegeois, J.P.
Tsiganes et Nomades, tendances actuelles de la recherche.
Homes et Migrations. Srie Studes n° 124. París.
1978
Mesa redonda interna sobre Sociología.

Liegeois, J.P.
Scolarisation des enfants tsiganes et nomades, La.
Centre de recherches tsiganes. París.
1980
418 p.

Liegeois, J.P.
Populations tsiganes en France, Les. Universidad de París. Centre Recherches Tsiganes.
1981
Diversos autores dirigidos por J.P. Ligeois. His. Geog. Lit.

Liegeois, J.P.
Tsiganes
Ed. Maspero. La Dcouverte. Párís.
1983

Liegeois, J.P.
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Consejo de Europa.
1983
Rapport de un seminario en Donaueschingen RFA en mayo-1983

Liegeois, J.P.
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Conseil de 1’Europe. Strasbourg.
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Liegeois, J.P.
Scolarisation des enfants tsiganes et yoyageurs, La.
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1986
Serie: «Documents» 286 p.

Liegeois, J.P.
Scolarisation des enfants tsiganes:
l’evaluation d’actions novatrices.
Conseil de l’Europe. Strasbourg.
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Rapport de un Seminario en Donaueschingen RFA.

Liegeois, Jean Pierre
Les enfants tsiganes ¡‘cole: la formation
des personnels.
Centre de Recherches Tsiganes. París.
1988
Ecole normale de Montauban. Tarn-etGaronne. France.

Artículos Periodísticos

Fernández, Jaime
Representantes europeos de la Comunidad Gitana subrayan la falta de información de los enseñantes con gitanos Madrid
1989
Escuela Española. N°. 2970. 14-9-89.

Fernández-Santos, Elsa
6.000 personas se manifestaron ayer contra el racismo y a favor de los inmigrantes.
Madrid
1990
El País. 19-11-90.

Ferte, Patricia
Les livre pour enfants et les bandes-dessines ayant pour thme les Tsiganes et les Nomades.
Centre de Formation. Argenteuil.
1985
Tsiganes! Qui tes-vous?

Ferte, Patricia
Scolarisation des enfants tsiganes et yoyageurs: une conspiration du silence?
Rennes. Francia
1986
Le Voyage n.° 8

Ferte, Patricia
La scolarisation de Tsiganes en France: pragmatisme et Tsiganes, identit, culture, volution.
Actes du colloque international (5-6 dec) París.
1986

Flores, Pepe
¿Cuándo dejarán de hacernos daño? Barcelona. Unión Romaní. 1991
Nevipens Romaní n.º 107/16-30 mar-9 1

Folgueral, Ester
Diversas organizaciones promueven una manifestación contra el racismo en Madrid.
Madrid
1990
El País. 20-5-90.

Formoso, Bernard
Les relations Tsiganes/non Tsiganes, les cas du hameau du Plan de Grasse
París.
1983
Etudes Tsiganes n.° 3

Formoso, Bernard
O peskaduro, le pcheur, un conte en sinto pimontais.
París
1984
Etudes Tsiganes n.º 1 pág. 13-22

Formoso, Bernard Bovedantuna, un racconto in sinto piemontese
Rome 1984
Lacio Drom n.° 4 pág. 2-12
Formoso, Bernard
Les enfants tsiganes et l’ecole
París
1984
Etudes Tsiganes n.° 4
pág. 4-7

Formoso, Bernard
Education, production, identit
Actes du colloque international (5-6
dec.) París
1986
Tsiganes, identit, culture, volution.

Formoso, Bernard
Habitations nomades et sdentaires des Rom Kalderas: de la tente la maison, un exemple.
París
1986
L’ethnographie

Formoso, Bernard
Une cermonie de fiancailles chez les Rom de París
París
1986
L’ethnographie n° 98-99

Formoso, Bernard
Les Tsiganes de la naiisance l’age adulte
Toulouse, Privat 1986
Lieux de l’enfance n.º 5 pág. 207-225

Formoso, Bernard
II panere di cenere
Rome
1986
Lacio Drom n.° 6
pág. 2-11

Fradejas Campano, Sagrario
La Educación Compensatoria en la comunidad gitana
Madrid. Inst. de Sociología Aplicada.
1987
Cuadernos de Realidades Sociales n.° 29-30

Fragmento de las memorias de Miranda, 5.
Don Miguel de Unamuno y los gitanos
Madrid
1977
Historia y Vida, n.° 109. Abril.

Fuente, Inmaculada de la
Lo más lejos posible
Madrid
1990
El País. 30-12-90
La escuela mantiene el racismo social, frente a los gitanos.

Funcia, Carlos
Campaña del Ay. de Sevilla para facilitar el entendimiento entre payos y gitanos
Sevilla
1984
El País. 18-10-84.

G. Romero, Maika.
Santa Lucía. Un poblado gitano de Pamplona.
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G.C.
Municipios contra el absentismo y la mendicidad infantil.
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Promoción de la comunidad gitana
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La Crónica. 3-3-90

Gala, Antonio.
Mancha Real.
Barcelona. Unión Romaní.
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Nevipens Romaní n.° 113/16-30 jun-91.

Galcerán, Anna
Representantes del PSC, CIU partidarios de modificar la ley de extranjería.
Barcelona
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El País. 19-2-89

Galcerán, Anna
Gitanos patrullan por la Mina Barcelonesa para acabar con los traficantes de droga.
Madrid
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Diario 16. 25-8-90.

Gallardo, A.
El Gitano catalán vuelve a su raza.
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El Periódico. 23-1-89.
Gallardo, A.
El Gitano Catalán.
Barcelona. Unión Romaní
1989

Nevipens Romaní n.º 6 1/16-28 Feb-89.
Resumen de «El Periódico»

Garay, Luis G. de
La escasez de agua pone en peligro la frágil convivencia entre gitanos temporeros y payos
Rioja
1989
El Correo Español. 29-8-86

Garci-Die, Jorge María
Condiciones de la vida gitana
Barcelona
1967
Rey. Pomezia

Garci-Die, Jorge María
Recuerdo de los difuntos, El. Valor Gitano
Barcelona
1971
Rey. Pomezia

García Aya, Miguel
Plan de erradicación del chabolismo en la Comunidad Valenciana
Consejería de Traball y Seguritat Social. Valencia
1989
Boletín Serveis Socials. n.º 14 Agos-89

 

Bibliografía Comentada. Golipen Lachi - Buena Salud

Nos satisface presentar en este apartado un libro que recoge una experiencia realizada durante varios años y que nos aporta muchas pistas para e/trabajo en el aula, sobre un aspecto tan importante como es la salud.

 

GOLIPEN LACHI - BUENA SALUD
«Educación para la salud con una comunidad gitana»

 

C. P. La Quer Majarí Calí. Quinta Julieta. Zaragoza.

 

Autores: Carlos Moreno, Francisco Osanz Juan.

 

Asesores técnicos: Marisa Espinosa Valles, Coordinadora de Educación para la salud. Adolfo Lorente Dueñas, Asesor de Educación Primaria.

 

Edita: Diputación General de Aragón. Zaragoza 1991.

 

 

Esta experiencia se integró dentro del Programa Experimental de Educación para la Salud en la Escuela, organizado conjuntamente por el Departamento de Sanidad, Bienestar Social y Trabajo de la Diputación General de Aragón y las Direcciones Provinciales de Huesca, Teruel y Zaragoza del Ministerio de Educación y Ciencia, entre 1986 y 1988.

 

Participantes en la experiencia:

 

Carlos Moreno Gómez: Profesor y coordinador de la experiencia.

 

María Virginia Arteaga Beltrán: Profesora.

 

María Pilar Aznar Villabona: Profesora.

 

Victoria Nicolás Minue: Profesora.

 

Francisco Osanz Juan: Médico.

 

Maria Pilar Tejedor Gómez: Profesora.

 

ÍNDICE

 

Introducción 9

 

Descripción de la situación inicial 13

 

Características socioeducativas del alumnado y del Centro Escolar 15

 

Características sanitarias 21

 

Justificación del proyecto 26

 

Equipo y dinámica de trabajo 29

 

Creación del equipo 31

 

Organización y funcionamiento 31

 

Temporalización y formación 33

 

Actuaciones con las familias 34

 

Objetivos 37

 

Temas 41

 

Alimentación 45

 

Higiene personal 48

 

Prevención de accidentes 52

 

Educación sexual 56

 

Prevención de enfermedades 60

 

Drogas, alcohol, tabaco 64

 

Metodología didáctica 69

 

Aspectos generales 71

 

Aspectos específicos 73

 

De las actividades 73

 

De la evaluación 78

 

Evaluación y conclusiones 81

 

Evaluación del análisis inicial 83

 

Evaluación del equipo de trabajo 84

 

Evaluación de la metodología 85

 

Conclusiones 86

 

Anexo 89

 

Bibliografía 91

 

Introducción

 

El presente trabajo recoge la experiencia desarrollada con la población infantil de Quinta Julieta, en Zaragoza, a través de un Proyecto de Educación para la Salud abordado desde el Colegio Público «La Quer» y el Centro de Atención Primaria de dicha barriada.

 

Para situarnos es necesario significar que Quinta Julieta ha sido, hablando en pasado próximo porque ya ha dejado de existir, un barrio donde vivían unas 170 familias gitanas procedentes de las antiguas graveras del barrio La Paz. Es decir, un núcleo marginal y segregado de la ciudad, caracterizado por la falta de servicios, el desempleo y las ocupaciones temporeras, la conflictividad social, la irregularidad en la asistencia escolar y en suma por la lucha por la supervivencia. Todo ello unido a unas características y costumbres propias diferenciado-ras del resto de la sociedad urbana dominante.

 

En este contexto, en 1978, nació el Colegio Público «La Quer Majarí Calí» para la infancia gitana desescolarizada. Su función principal era servir de puente entre la chabola o la calle y la escuela normalizada, tarea que se ha venido desempeñando hasta finalizar el curso 1988/1989. Por nuestras aulas han pasado alrededor de quinientos alumnos y alumnas que, en la actualidad, se encuentran matriculados en diferentes Centros Escolares de la ciudad o bien ya han abandonado la escuela de forma prematura o por su edad.

 

El Centro de Atención Primaria de Salud de Quinta Julieta nació con la puesta en marcha de la barriada en 1984, a instancias de la Asociación para la Promoción Gitana de Zaragoza y mediante subvenciones anuales de la DGA.

 

El Proyecto de Educación para la Salud en la Escuela lo iniciamos en el curso 1983/1984 y se ha venido desarrollando hasta el cierre del Centro. Cabe destacar que durante los cursos 1986/1987 y 1987/1988 nos integramos en el Programa Experimental de Educación para la Salud en la Escuela coordinado por el Ministerio de Educación y Ciencia y la Diputación General de Aragón.

 

Algunas precisiones

 

Acercarse a la Comunidad Gitana para trabajar con ella en tareas educativas y sanitarias no es difícil, más bien todo lo contrario. Lo real-
mente difícil es averiguar qué es lo que se pretende hacer con dicho trabajo, qué medios son los más adecuados y si realmente con nuestra intervención estamos actuando en las causas generadoras de las situaciones detectadas o nos limitamos a cumplir nuestro cometido lo más «profesionalmente» posible.

 

Como puntos de partida hemos venido huyendo del «concepto previo de marginación que podría estar formulado desde la óptica adulta de la normalidad»; del concepto de «asistencia» que refuerza el estado de necesidad; de los paradigmas de la «acción civilizadora» que confrontan los supuestos marginales con los civilizados: higiene frente a suciedad, moralidad frente a vicio, razón frente a instinto, etc., y al cabo, ante todo tipo de «estrategias socializado-ras» que puedan convertir la necesidad en un medio de integración social mediante el mero hecho de ajustarse a unas normas.

 

Dudas por todas partes

 

Nuestras actuaciones educativas y sanitarias están enmarcadas dentro de una estructuración profesional. Los programas de intervención suelen estar suficientemente acotados, así pues nos planteábamos:

 

- ¿Por qué un Proyecto de Educación para la Salud?
- ¿Por qué plantearlo nosotros cuando parece que a los propios sujetos no les importa?
- ¿Por qué nuestro currículum debe recoger estos aspectos?, ¿no tenemos ya suficientes?

 

- ¿Qué vamos a modificar si no se cambian las causas socio-sanitarias que determinan el modo de vida de esta población?
- ¿Cómo establecer una priorización de objetivos cuando existen tantos y casi todos urgentes?
- ¿Cómo temporalizar una actuación que está sujeta a las veleidades de la Administración?

 

Promocionar sin avasallar

 

Nuestra inmovilidad, después de tantos interrogantes, hubiera quedado más que justificada, pero nos planteamos que la única fórmula viable para reivindicar soluciones a los estados social y sanitariamente disfuncionales de esta población, debía pasar por la puesta en práctica inmediata de planes de intervención, prevención y toma de conciencia.

 

Aquí entraba en juego el Proyecto de Educación para la Salud articulado dentro de un concepto más amplio de Promoción de la Salud.

 

«Proceso mediante el cual los individuos y las comunidades están en condiciones de ejercer un mayor control sobre los determinantes de la salud con el fin de mejorarla.»

 

(Definición de la Oficina Regional Europea de la O.M.S. en 1984.)

 

Nuestro Proyecto debía estar orientado hacia la participación comunitaria y el trabajo interdisciplinar (socio-sanitario-educativo). Además teniendo muy presente el carácter intercultural del mismo, dado que la actuación se centraba en un grupo de población étnica y socialmente marginada, según definición de la propia sociedad normalizada. Esto suponía estar prevenidos ante un mero acompañamiento socioeducativo que pudiera transformarse en una responsabilización arbitraria y, por supuesto, tomar precauciones para no contribuir a ciertas iniciativas de ayuda que abren la vía de acciones de reintegración o de readaptación que parten del supuesto de que los gitanos, su cultura particular, no pueden ser iguales si no son semejantes y no pueden adaptarse si no son asimilados3.

 

Se hace camino al andar

 

Nuestro trabajo partió de la relación con niñas, niños y familiares de Quinta Julieta. Con la observación, en la escuela y en su ambiente, de las necesidades sociales y de salud. Analizando los factores que pudieran influir, identificando sus características. Posteriormente intentamos analizar y ordenar las informaciones recogidas, pasando a definir una serie de criterios que nos indicasen qué era lo deseable y realizable con aquel grupo de niños y familiares. Consideramos la pertinencia y posibilidad de un Proyecto de Educación para la Salud haciendo una estimación de los recursos necesarios.

 

Todo lo anterior nos llevó a definir unos objetivos y establecer una priorización de los mismos, a la vez que se realizaban propuestas de estrategias metodológicas.

 

Este camino recorrido, replanteado y modificado con frecuencia, no se reducía solamente al campo de la salud, sino que nos sirvió para realizar un diseño curricular en el Centro, adaptado a esta realidad concreta, dando origen a diversos talleres escolares o a los propios temas a desarrollar en el aula.

 

El Proyecto de Educación para la Salud surgía, por tanto, no como un propósito de actuación sino como una necesidad que detectábamos en el seno de la Comunidad Gitana de Quinta Julieta y además, al igual que otros análisis en diversas Comunidades Gitanas de nuestro país4 constatábamos su carácter de urgencia.

 

Antes de dar paso a la exposición más detallada de la experiencia nos gustaría apuntar que este Proyecto ha estado centrado principalmente en la infancia, que, en la actualidad, ha cambiado de domicilio y habita en distintos barrios de la ciudad, estando matriculados en Colegios de su zona.

 

Si los Centros Escolares elaboran sus diseños curriculares partiendo del propio alumnado que tienen, los Centros de Salud zonificados se ocupan de la Atención Primaria y la Prevención sanitaria de la población circundante, veremos que este tema puede resultar sugerente para numerosos profesionales, principalmente Educadores, Trabajadores Sociales y Personal Sanitario, aunque el marco de actuación no se reduzca tan sólo a ellos y se puedan posibilitar, por nuestras Administraciones, Proyectos y Programas de Desarrollo Comunitario amplios en los que la propia comunidad sea protagonista.

 

NOTAS

 

1. COLECTIVO lOE. La marginación de menores en España. Cáritas, Madrid. 1987, pág. 2.

 

2. LUC BOLTANSKI. Puericultura y moral de clase. Ed. Laja. Barcelona, 1974. págs. 46 y 47.

 

3. JEAN PIERRE LIEGEOIS. Gitanos e itinerantes. Presencja Gitana, Madrid. 1987. págs. 190 y 192.

 

4. TERESA SAN ROMAN. Entre la marginación y el racismo (Compiliación). Alianza, Madrid. 1986. Pág. 154 y apartado sobre Salud en Capítulo 6, págs. 141-154.

 

Fondo Bibliográfico

1. Fichero de profesionales
(Profesores, psicólogos, trabajadores sociales, colaboradores...)
* Inscripciones del Boletín; envío de otro tipo de información del centro.

 

2. Organismos Internacionales Estatales Autonómicos Locales 3. Asociaciones Asociaciones gitanas Asociaciones que trabajan con la comunidad gitana 4. Encuentros sobre población gitana Jornadas Congresos Seminarios Grupos de trabajo 5. Publicaciones Libros Revistas Artículos periodísticos Investigaciones Material no publicado Experiencias Dossieres 6. Legislación Internacional Estatal Autonómico Local 7. Centros Educativos Sociales Equipos multiprofesionales 8. Colectivos Profesiones vinculados en la comunidad gitana Centros de documentación

— Organismo. Dirección — Descripción/Características — Localización — Función — Programas — Recursos que ofertan — Centros y equipamientos — Localización — Descripción y características — Objetivos — Programas — Título — Entidad organizadora — Fecha — Tema — Observaciones — Autor — Título — Editorial — Fecha — Observaciones — Materia — Revista/Periódicos — Tipo — BOE — Título — Organismo — Observaciones — Dirección — Programas — Objetivos — Contacto — Programas — Localización — Objetivos

Vamos a comenzar a publicar un LISTADO DE MATERIALES EXISTENTES EN EL CENTRO DE DOCUMENTACIÓN; en este número hemos escogido los libros; por motivos de espacio presentamos por orden alfabético; desde la A a la M.

 

Acton, T.; Kenrick, D.
Romani Rokkeripen to-divvus
Romanestan Publications.
The Linguistic, Social and Educational Situation Gypsy UK.

Acton, Thomas A.
Gitanos
Espasa-Calpe S.A. Madrid
1983
Muy apropiado para la escuela.

Alcántara Sgard, Ricardo
Pohopol
La Galera, S.A. Editorial. Barcelona.
1980
Libro infantil.

Ardevol, Elisenda; Del Pino, Mª Dolores
Antropología urbana de los gitanos de Granada.
Ayuntamiento de Granada. Servicios
Sociales.
1987

Barrios Gutiérrez, Manuel
Proceso al Gitanismo.
Sevilla, C/ Goles, 50
1980

Bernal Palacios, José María
Los Gitanos en la Región de Murcia.
Murcia. Editorial: El propio autor
1989

Blay, F.; Lisbona, J.; Salinas, J.; Salvador
Cultura Gitana. Propuestas para un trabajo intercultural.
Consellería de Cultura, Ed. y Ciencia. Valencia.
1990
Carpeta: Fichas de trabajo, cuento, historietas, libro profesor.

Borrow, George
Biblia en España, La.
Ediciones CID. Madrid.
1967
Vida de los gitanos españoles en el siglo pasado.

Calvo Buezas, Tomás
Más pobres en el país más rico: clase,
raza, etnia...
Encuentro. Madrid.
1981

Calvo Buezas, Tomás
Los Racistas son los otros.
Editorial Popular. Madrid.
1989
Gitanos, minorías y Derechos Humanos en los Textos Escolares.

Calvo Buezas, Tomás
España Racista? Voces payas sobre los gitanos.
Editorial Anthropos. Barcelona.
1990.

Calvo Buezas, Tomás.
El Racismo que viene.
Barcelona
1990
Campuzano, R.
Origen, usos y costumbres de los gitanos y diccionario.
Helidoro Bibliografía y Arte. Madrid.
1980
Ed. enriquecida con 6 grabaciones de G. Doore.

Cano Contreras, Francisco. Reto de los marginados, El.
Centro de Promoción de Minorías Etnicas. Pamplona.
1987
Una alternativa social y cultural con nómadas y chabolistas.

Davidoske, Gjilia
Le Psalmi
Alliance Biblique Universelle
1984
Salmos evangélicos en romaní.

Diezhandino, Ma Pilar.
Narraciones Gitanas.
Ediciones Tantin. Santander.
1985
Libro Infantil, a partir de 12 años.

Dirección General de Promoción Educativa.
Programa de Educación Compensatoria.
Ministro de Educación y Ciencia. Madrid.
1988.
Ver Minorías Culturales.

E.M.E.R.
Situación y problemática socio-económica del pueblo gitano residente en la Comunidad Valenciana.
Consej ería de Trabal! i Seguritat Socia!. Valencia.
1991

West Midlands Educations Authorities Education Service for Travelling Children.
West Midlands Educations Authorities.
1988
Se explican los programas llevados a cabo por este servicio.

Eq. pedagogic Escola d’adults La Perona
Queremos aprender
Ed. El Roure. Barcelona.
1983
Método de alfabetización.

Equipo de Estudios Presencia Gitana
Mujeres Gitanas ante el Futuro.
Editorial Presencia Gitana. Madrid.
1990

Equipo de profesores del Centro de Recursos de Burjasot (613 viviendas)
Trabajando en el Aula-Taller.
Consellería de Cultura. Generalitat Valenciana.
1989

Florence, Ronald
El Gitano.
Planeta. Barcelona.
1985
Novela ficción.

GIEMS
Gitanos al encuentro de la ciudad: del chalaneo al peonaje.
Cuadernos para el Dialogo. EDICUSA. Madrid.
1976
Análisis socio-cultural de la cuestión laboral gitana.

Galofre, Rosa; Liz N, Nieves
Una Escuela para Todos. Didáctica de la Integración.
Grupo Cultural Zero. Madrid.
1986.

Garrido, María Jesús.
Una experiencia de alfabetización de adultos gitanos.
Marsiega. Madrid. 1977
Experiencia realizada en tres barrios periféricos de Madrid.

Gerlach; Hillier; Bennett; Heraty.
Moving on. A photopack on travellers in Britain.
Education. M.R.G. London. 1987
Interesante libro gráfico para trabajar en clase con niños.

Goikoetxea Iraola, Edurne
Trabajando con gitanos.
Cáritas Española. Madrid.
1991
Presentación de diversas experiencias.

Grupo AMAT de Sociología Los Gitanos en estado de extrema necesidad en Galicia.
Ed. Secretariado General Gitano. Madrid.
1983
Estudio sociográfico y propuesta de una política social.

Grupo PASS
Asentamientos gitanos en Andalucía
Oriental.
Asociación Secretariado General Gitano. Madrid.
1985
Grupo PASS
La comunidad gitana del gran Bilbao
Asociación Secretariado General Gitano. Madrid.
1987.

Grupo PASS
La Comunidad gitana de Donostialdea.
Asociación Secretariado General Gitano. Madrid.
1987

Grupo PASS
Gitanos y Drogas.
Asociación Secretariado General Gitano. Madrid.
1987

Grupo Pedagógico Adarra Centros de Interes expecíficos de niños y niñas gitanas.
Bilbao. Grupo Adarra. 1988
Claves para adecuar la escl. a la realidad de los niños git.

Grupo Pedagógico Adarra. Papel del Profesorado de E.G.B. con niños y niñas gitanas.
Bilbao. Grupo Adarra. 1988
Claves para adecuar la escuela a la realidad de los niños gitanos.

Grg, Veronika
Miklós Fils-de-Jumeni. Cortes d’un
Tzigane Hongrois.
Editions du CNRS. Budapest. (Hungria)
1991
Cuentos gitanos húngaros.
Halasón, María.
La del Eltimo banco.
Ed. Juventud. Barcelona.
1982
De 12-16 años.

Hancock, lan
Parian Syndrome, The.
Karoma Publishers. Minch
1987

Herg
Las aventuras de Tintin: Las joyas de la Cantafiore.
Ed. Juventud. Barcelona.
1985
Libro Infantil.

Heusch, Luc de
A la decouverte des Tsiganes
Editions de l’Institut de Sociologie.
Bruselas.
1961
Une expedition de reconnaissance
(1961).

Instituto de Sociología Aplicada. Madrid.
Estudio Sociológico: Los Gitanos Españoles. 1978.
Ed. Secretariado General Gitano. Madrid.
1990
Obra más completa y científica de la problemática de los gitanos.

Instituto de Sociología Aplicada. Madrid.
Libro Blanco. Los Gitanos Españoles. Ed. Secretariado Nacional Gitano. Madrid.
1982
Cuaderno de Realidades Sociales.

Instituto de Sociología Aplicada. Madrid.
La Escuela puente para niños gitanos. Ed. Secretariado Nacional Gitano. Madrid.
1982

Iribarren, Jesús
¿Qué hacemos con los gitanos?
Ediciones Paulinas. Madrid.
1991

Jansen, Rosa; Bentye Lund
Gadi i rakli kaj busol Mimi.
Oslo Kommune-skolesjefen
1985
Libro de lectura infantil

Karpati, Mirella
Fra i Rom: Vita e Storie Zingare
Ed. La Scuola. Roma.
1978
Rey. Realtae Scuola. La Societ

Karpati, Mirella.
I Figli del Vento gli Zingari
Ed. La Scuola. Roma.
1978
Rey. Realt’e Scuola. La Societ.

Kenrick and Puxon
Destiny of Europe’Gypsies
Heinemann Educational. London.
1945

Lee, Ronald
Maldito Gitano.
Alfaguara. Madrid.
1982
Autor gitano. Autobiografía. Pequeño vocabulario.

Ligeois, J.P.
Tsiganes et Voyageurs. Gypsies and Travellers.
Conseil de l’Europe. Strasbourg.
1985

Ligeois, J.P.
Scolarisation des enfants tsiganes et yoyageurs, La.
Comisión de Comunidad Europea.
1986
Serie: «Documents» 286 p.

Ligeois, J.P.
Gitanos e itinerantes
Asociación Presencia Gitana. Madrid.
1987
Traducción español: Carlos y Manuel
Martín Ramírez.

Ligeois, J.P.
Escolarización de los niños gitanos y viajeros, La.
Comisión de las Comunidades Europeas.
1987
Traducción de Carlos Martín Ramírez.

Ligeois, J.P.
Les enfats tsiganes l’ecole: la formation des personneis.
Centre de Recherches Tsiganes. París.
1988
Ecole normale de Montauban. Tarnet-Garonne - France.

Ligeois, Jean Pierre
La Formación de los enseñantes con niños gitanos.
Asoc. Nacional Presencia Gitana. Madrid.
1984
Seminario Donaueschingen (Alemania). 20-25 junio 1983.

Lundgre, Gunilla
Rinkeby mitt I vrlden
Frfattarna. Estocolmo.
1985
Libro sobre trabajos de niños de los suburbios de Estocolmo.

Lundgre, Gunilla.
Rinkeby Folkets Hus en mtelplast mitt i vrlden
Forfattares. Estocolmo.
1986.

Manrique Castro, Manuel; Magunal, A.
Problema Urbano y Trabajo Social.
Humanitas Celats. Buenos Aires.
1980

Manso, Yolanda.
Gitanos y payos en el Motel Castilla
Consejería de Servicios Sociales. Murcia.
1980

Marzo Guarinos, Ángel
Educación d’adults a La Perona
Fundació Serveis de Cultura Popular.
Barcelona.
1990
Experiencia en el trabajo con adultos gitanos en La Perona.

Mayor, Juan
Sociología y Psicología Social de la Educación.
Anaya. Madrid.
1986
Cap. 7: Actitudes.

Molina Llorente, Pilar
Patatita
Ediciones S.M. Colección Barco de Vapor núm. 45.
1985
Libro infatil.

Molina, Esperanza.
Los otros madrileños. El Pozo del Tío Raimundo.
Ed. El Avapies S.A. Madrid.
1984

Moraes Filho, Mello
Os Ciganos No Brasil E Cancioneiro Dos Ciganos
Editora da Universidade de Sao Paulo.
Brasil.
1989.

 

Fotos-Cine-Vídeo

Vídeo
«Una clase dividida»

 

 

Este vídeo, aunque no trate sobre gitanos, puede ser de ayuda para algunos profesionales dado el enfoque que sobre «la diferencia» tiene este vídeo.

 

Va acompañado de una guía de trabajo de la que entresacamos, en el presente boletín, la presentación de dicha guía y la sinopsis del vídeo.

 

Guía de trabajo

 

PERIFERIA, Centre de Recursos i d’Assisiència Primària per la Pau y el Seminario Permanente de Educación para la Paz de la Asociación Pro Derechos Humanos de España os presentamos la versión castellana de la película UNA CLASE DIVIDIDA. Esta guía es una adaptación de la que se distribuye en los Estados Unidos.

 

No son abundantes en nuestro país los materiales útiles para potenciar la educación para la paz y esa ha sido una primera razón para decidirnos a hacer este doblaje. Además, UNA CLASE DIVIDIDA nos muestra una experiencia de trabajo basada en un enfoque particular que nos interesa especialmente, el enfoque socioafectivo, en el que los materiales disponibles son todavía más escasos. De ahí que la hayamos elegido para empezar una línea de trabajo, que esperamos pueda tener continuidad.

 

Dado que la película, UNA CLASE DIVIDIDA, se utiliza en distintos ambientes y con grupos de edad diversos, esta guía se ha pensado para cubrir una serie de necesidades posibles. Aquellos que la empleen deberían seleccionar los conceptos, las actividades y los temas de discusión que consideren más adecuados para sus grupos concretos.

 

En la guía encontraréis los siguientes apartados:

 

• «Aprender en la propia piel. El enfoque socioafectivo de la educación para la paz».
• Sinopsis de la película.
• Conceptos.
• Temas para la discusión.
• Posibles actividades.
• Un ejemplo: «la cinta amarilla».
• Bibliografia.

 

Los enseñantes pueden trabajar con esta película en cursos que van desde el ciclo superior de EGB hasta BUP y FP, en materias como historia, sociología, política educativa, psicología, economía social y organización del trabajo, entre otras. De todos modos, la utilización de la película no tiene por qué limitarse al aula. Su contenido es útil para otros muchos grupos, entre los cuales podemos citar a los trabajadores de sectores como la salud, salud mental, servicios geriátricos y asistentes sociales; agentes de policía y funcionarios de prisiones; asociaciones profesionales, organizaciones religiosas, grupos de jóvenes y organizaciones no gubernamentales, en general.

 

Sinopsis de la película

 

UNA CLASE DIVIDIDA, producida y dirigida por William Peters, Charlie Cobb y Diana Edmons, para la WGBH Educational Foundation (Boston, USA), Yale University Films. 1985. Color. 55 minutos. El programa Frontilne, al que pertenece la película, está producido por Pubiic Broadcasting Service, PBS Video para un consorcio de televisiones públicas estadounidenses.

 

La película nos muestra tanto la puesta en práctica como los resultados de un ejercicio sobre discriminación fundamentado en el color de los ojos, en dos grupos diferentes: en primer lugar con niños de 3er grado* pertenecientes a una comunidad de blancos cristianos del nordeste de Iowa; y en segundo lugar con trabajadores adultos del sistema penitenciario del estado de Iowa, durante un taller sobre relaciones humanas de un día de duración.

 

La película empieza con el encuentro de los ex alumnos de 3er grado, ahora convertidos en jóvenes adultos, con su profesora, Jane Elliott, en el edificio de la escuela, situada en Riceville, Iowa, donde catorce años antes vivieron la experiencia de una lección sobre discriminación de una duración de dos días. Reunidos en un aula, ven un documental televisivo, EL OJO DE LA TORMENTA, sobre aquel ejercicio para el cual se les dividió en dos grupos según tuviesen los ojos azules o marrones. Después de ver la película, los ex alumnos, algunos de ellos acompañados por sus cónyuges y sus hijos, comentan con Jane Elliott los efectos que aquella lección tuvo en sus vidas, en su comportamiento y en sus convicciones.

 

UNA CLASE DIVIDIDA sigue con la discusión abierta entre los internos de color de una prisión de máxima seguridad, situada al norte de Nueva York, que acaban de ver el anterior documental en una clase de sociología. Sus reacciones ante la película, EL OJO DE LA TORMENTA, y sus comentarios sobre la influencia que un ejercicio de aquel tipo hubiese podido tener en sus vidas nos conduce a una secuencia en la que Jane Elliott dirige el ejercicio del color de los ojos en un grupo de trabajadores del Departamento de Correccionales de Iowa. Al fitial del ejercicio, los empleados de la prisión comentan sus reacciones ante las actitudes discriminatorias, el trato y la conducta que acaban de experimentar.

 

La película acaba con la explicación, por parte de Jane Elliot, de las razones que le hicieron poner en práctica un ejercicio en el que los estudiantes experimentan una discriminación real (a diferencia de los métodos, que cuentan con mayor aceptación, y los materiales que aleccionan acerca del racismo), y expresa su esperanza de que otros utilicen esta técnica sorprendente pero realmente eficaz.

 

* Los niños de Tercer Grado, en el sistema escolar americano, tienen 9 años: corresponden aproximadamente a los de 4.º de EGB en nuestro sistema escolar.

 

Nota: Los/as que tengáis fotos, montajes audiovisuales, vídeos,... sobre vuestro trabajo o de utilidad para otros profesionales, notificárnoslo y lo haremos público en nuestro - vuestro boletín.

 

 

Siro López Larrea
LA CELSA, Madrid, 1989

 

 

 

Angel Prior Zamora, 1989

 

 

Especial: Campaña «Iguales en Derechos»

Frente al racismo y la xenofobia Por el derecho a la propia identidad

 

 

CAMPAÑA IGUALES EN DERECHOS

 

Durante este año 1992, un grupo de O.N.G. hemos empezado una coordinación cuyo objetivo fundamental es la lucha frente al racismo y la xenofobia y por el derecho a la propia identidad racial, étnica o cultural en el estado español.

 

Queremos, desde este Boletín, informar y hacer llegar a todos/as aquellos/as que desconocéis la existencia de esta campaña, las acciones que iremos desarrollando, a la vez de que sirva para que alguno/a más, desde su organización o a nivel individual, se anime a colaborar en la misma, desde los colectivos en las diferentes Comunidades Autónomas u organizando una plataforma en base a los objetivos de la Campaña si no existiese coordinación al respecto en esa Comunidad Autónoma.

 

Si realmente creemos y esperamos en la posibilidad de una sociedad intercultural y no racista, esta es una más de muchas acciones a desarrollar.

 

Sería importante dar publicidad a la documentación que sobre la campaña se adjunta, fotocopiándola y divulgándola entre otras organizaciones no gubernamentales, cuantos más participemos mejores resultados alcanzaremos.

 

Próximamente (en el mes de mayo) se realizarán en varias Comunidades Autónomas Manifestaciones con los objetivos de la campaña iguales en derechos y se prevee una manifestación estatal antes del verano, donde, entre otros actos, se entregarán las firmas recogidas apoyando la tipificación del racismo como delito en el código penal. Contamos con la participación de los/las que deseáis una sociedad igual para todos/as.

 

Si necesitas más información o materiales originales dirigíos a:

 

Sede de la Campaña «Iguales en Derechos»
C/ José Ortega y Gasset, 77, 2º A
28006 Madrid
Tfno.: (91) 40223 12- 4023204
Fax: (91) 402 84 99

 

Secretaría de la Asociación de Enseñantes con Gitanos.
C/ Lele del Pozo, 20
28028 Madrid
Tfno.: 7851028

 

LA COORDINADORA DEL BOLETÍN
Asociación de Enseñantes con Gitanos

 

Manifiesto

 

IGUALES EN DERECHOS

 

Las Organizaciones no Gubernamentales (ONGs), entidades sociales y movimientos asociativos que firman este manifiesto y dan nacimiento a la plataforma «Iguales en Derechos», decididos a impulsar la defensa de los Derechos Humanos en lo referente a la propia identidad racial, étnica o cultural, iniciamos hoy una campaña de apoyo y promoción de las minorías étnicas en el Estado español.

 

Actualmente, diferentes zonas del Estado español están sufriendo el azote de comportamientos irracionales y aberrantes, como son el racismo y la xenofobia, que todos desearíamos ver superados para siempre. No es éste un fenómeno específico o particular de la sociedad española, sino que por el contrario se enmarca en un referente de violencia racista y xenófoba que recorre, cual fantasma de los tiempos modernos, Europa.

 

En esta época en que las banderas de la igualdad y la solidaridad han sido abatidas por las peores manifestaciones del darwinismo social y económico y por la aspiración al triunfo y promoción individualista como fin en sí mismo, asistimos a la ruptura de lo público y a la reclusión en lo privado como signo de pseudomodernidad.
Las sociedades posindustriales avanzadas han creado verdaderos compartimentos estamentales, conocidos como el fenómeno de la sociedad de los tres tercios, en el que uno de ellos está constituido por los privilegiados del sistema y otro, recién y precariamente instalado en él, lucha con todas sus fuerzas para impedir entrar a aquellos que, marginados y rechazados, llaman a las puertas del propio sistema.

 

En lo político, el Estado a través de sus instituciones sanciona por pasiva y ejecuta por activa, las formas más variadas de marginación y represión institucional de las minorías (Ley de Extranjería, coacción y control policial, políticas de realoj amiento en ghettos, silencio oficial ante movilizaciones reaccionarias frente a las minorías étnicas, etc.). Se intenta crear un muro de contención social ante la marginación que llama a nuestras puertas, obviando los problemas realmente existentes e intentando mantener la imagen de salud del resto del cuerpo social.

 

Independientemente de las causas y orígenes clásicos del racismo y la xenofobia (prejuicios, miedos, falsos argumentos biológicos o ideológicos), constatamos que este fenómeno es hoy una de las manifestaciones más duras de la marginación racial por causas económicas, sociales y culturales.

 

Minoría étnica y pobreza son dos conceptos que con frecuencia van unidos, siendo reforzados por la marginación y el rechazo social. Desde los valores actualmente vigentes en la sociedad del Estado español, las minorías étnicas resultan sospechosas y culpables precisamente por ser pobres.

 

El proceso de regularización ya finalizado, con las ventajas y soluciones para bastantes ilegales, no ha sido efectivo para otras personas que ya residían en España y que realmente están viviendo de su trabajo. Causas ajenas a su voluntad no les ha permitido cubrir todos los requisitos exigidos, lo cual redundará en riesgo de expulsión y en una mayor marginación.

 

Constatamos que cuando los marginados son además niños (caso de escolares gitanos y de otras minorías étnicas), el rechazo es aún más aberrante, puesto que se está marginando a personas incapacitadas para defenderse. Lo que debajo se oculta no es sino el rostro más odioso del racismo, cuyo carácter injusto no repara siquiera en la edad y personalidad de sus víctimas. Estas actitudes tienden a reproducir hasta el infinito el esquema de comportamiento aludido, a la vez que representa educar a las jóvenes generaciones en los valores de la insolidaridad defendidos por sus mayores.

 

Llamamos a una reflexión y serenidad de ánimo en la sociedad que permita la defensa de argumentos sustancialmente diferentes y alejados de la confrontación interétnica, la violencia racista, la marginación y el hostigamiento hacia otras personas que sólo se diferencian de la mayoría por el color de su piel.

 

Exigimos de las instituciones del Estado y los partidos políticos algo más que declaraciones conmiserativas y piadosas de buenas intenciones, después de un largo período de silencio ante los conflictos raciales que han estallado en el país.

 

Resulta cuando menos sospechosa la coincidencia en el tiempo de estallidos con componentes racistas y conflictos violentos y el contexto y contenidos presentes en la Ley de Seguridad Ciudadana, elaborada por el equipo del ministro Corcuera. Quizás haya sido este el clima social necesario para imponer leyes, que en nombre de la protección de las libertades, acaban atentando contra ellas mismas.

 

Nos mostramos hondamente preocupados por la tendencia de algunos medios de comunicación a amplificar estereofónica-mente las dimensiones reales del problema, generalizándolo más allá de sus fenómenos concretos y confundiendo en un mismo saco cuestiones como el tráfico de drogas, las patrullas ciudadanas o el racismo. Se trata de una ceremonia de la confusión en la que parece latir la vieja idea del «cuanto peor, mejor», al menos para los intereses particulares de algún medio concreto.

 

En este momento son más necesarias que nunca importantes dosis de autorresponsabilidad y cordura que contribuyan a impulsar y canalizar discursos de racionalidad en la vida pública y social. Una sociedad sorda y pasiva ante las injusticias sociales es una sociedad abocada a actuar como soporte justificador, por activa o por pasiva, de aquéllas.

 

La Campaña «Iguales en Derechos» pretende denunciar las causas económicas, sociales, políticas y de todo tipo que dan lugar al racismo y la xenofobia, presionando ante el Estado, los partidos políticos y la propia sociedad para desarrollar otro tipo de cultura más justa y solidaria, así como medidas e iniciativas para la protección y promoción de las minorías étnicas, tanto nacionales como foráneas en el Estado español. El derecho a la propia identidad y su respeto es un elemento que enriquece a la sociedad que lo practica, a la vez que mide su talante.

 

A tal fin nos hemos constituido en organismos de campaña las organizaciones firmantes, comprometiéndonos a generar un debate social encaminado a la superación de injusticias tan graves como el racismo y la xenofobia.

 

OBJETIVOS DE LA CAMPAÑA IGUALES EN DERECHOS

 

LA CAMPAÑA «IGUALES EN DERECHOS» pretende dar respuesta a las siguientes necesidades o demandas como objetivos a alcanzar.

 

— La existencia de grupos étnicos diferenciados en el Estado español como elemento enriquecedor para el conjunto de la sociedad, desde el contacto entre comunidades sociales distintas.
— La necesidad de fomentar el respeto a los diferentes valores y formas de vida que aportan las minorías étnicas a una sociedad que ha de ser cada día más democrática, participativa e intercultural.
— La promoción y defensa de dichas culturas y valores diferenciados en la defensa del respeto a la propia identidad.
— La superación de toda forma de marginación por la pertenencia a otra raza, etnia o cultura y la persecución como delito del rechazo, discriminación, hostigamiento o violencia por motivos raciales.
— El desarrollo económico, social y humano de las personas pertenecientes a dichos colectivos étnicos.
— La aplicación por parte del gobierno y las instituciones competentes de las resoluciones internacionales (Consejo de Europa, Parlamento Europeo, ONU, etc.) en materia de eliminación de la discriminación racial.

 

«IGUALES EN DERECHOS» EN EL PLANO INSTITUCIONAL

 

En la dimensión institucional, es una realidad sangrante la ausencia de una política de estado que contemple el hecho diferencial de las minorías étnicas como un elemento con identidad propia en la sociedad y el Estado españoles.

 

Igualmente es palpable la insuficiencia de acciones concretas dirigidas hacia la promoción de estas etnias, fuera de algunos aspectos de carácter asistencial, más cercanos a un discurso de la caridad que de la justicia social.

 

La creación de una política global de estado que considere la realidad del pluralismo étnico en la sociedad española ha de contemplar como premisas los ejes siguientes:

 

1. Desarrollo y puesta en práctica de planes integrales de intervención social para la promoción del pueblo gitano, así como de otras minorías étnicas existentes en el Estado español:
2. Políticas específicas que contemplen las distintas problemáticas a las que las etnias citadas se enfrentan y, que en función de las competencias departamentales, pudieran desglosarse del siguiente modo:

 

EDUCACIÓN.—Elaboración de una política educativa que tenga en cuenta la realidad y existencia de las minorías étnicas:

 

* Desde sus contenidos.

 

Realizando una revisión crítica de los programas educativos existentes en los planes de estudio en lo que respecta a las minorías étnicas y a la historia de los contactos del pueblo español con otros pueblos.

 

Insertando en las materias educativas de tipo humanístico (ciencias sociales, historia, literatura, etc.) contenidos que eduquen e instruyan al estudiante en los saberes y culturas de otros pueblos y comunidades que no son la etnia mayoritaria en el Estado español.

 

En el caso del pueblo gitano, la posibilidad de recuperación y desarrollo de su lengua, el romano, pasa por la introducción de ésta en los planes de estudio, siquiera a nivel optativo. Asimismo, el derecho a la enseñanza de la propia lengua en zonas en que el asentamiento de minorías étnicas lo permita debido a su número.

 

* Desde sus formas

 

Participando al menos en la elaboración de dichos contenidos en el ámbito de la escuela, expertos en educación de minorías étnicas, así como representantes cualificados de dichos grupos, con el fin de evitar interpretaciones sesgadas y etnocéntricas de estas formas culturales.

 

Entendiendo que no se trata de impartir los citados conocimientos de modo exclusivo a los escolares de otras etnias ni de la cultura de otros pueblos a niños de la etnia mayoritaria, sino de una propuesta intercultural de la que puedan beneficiarse los escolares de unas y otras etnias de modo colectivo e interactivo.

 

CULTURA.—Labor institucional dirigida hacia un fomento de los valores interculturales, así como respeto y actitudes positivas hacia la pluralidad de saberes y formas de vida de otras etnias que viven en nuestra geografía.

 

— Establecimiento de proyectos y planes de dinamización intercultural.
— Formación de monitores en dichos planes de dinamización.
— Planes de difusión en medios de comunicación de otros valores culturales que no sean de modo exclusivo los de la sociedad mayoritaria.
Campañas institucionales que eduquen en el respeto a los valores de otros pueblos.
— Potenciación del estudio e investigación sobre los valores culturales de las etnias diferenciadas.
— Establecimiento de presupuestos económicos para subvención de actividades culturales realizadas por asociaciones de las minorías étnicas.

 

ASUNTOS SOCIALES. -Adquisición del protagonismo necesario de las minorías étnicas en la política ministerial. Para ello exigimos las siguientes iniciativas concretas:

 

Elaboración de una Ley de Promoción y Desarrollo de las Minorías Étnicas que contemple las líneas principales destinadas a estos objetivos.

 

— Desarrollo de dichas líneas políticas a partir del diálogo y la concertación social con las organizaciones representativas de los propios grupos étnicos, así como con las ONGs de apoyo y solidaridad y los expertos sociales en la materia (asistentes sociales, psicólogos, sociólogos, etc.).

 

Ampliación de todos los servicios culturales a cualquier residente en el Estado español.

 

— Derecho de los residentes inmigrantes a crear asociaciones propias sin necesidad de tutelaje por parte de ciudadanos españoles.
— Establecimiento de los presupuestos económicos realmente necesarios en función de la estimación de los costes de los planes de intervención de este ámbito, atendiendo de modo especial a cursos de capacitación formación de trabajadores sociales dedicados a acción social con minorías étnicas y planes de dinamización del asociacionismo para estos grupos sociales y asesoramiento técnico de los mismos.

 

JUSTICIA.—Promulgación de leyes que sancionen y repriman las manifestaciones racistas o xenófobas más agresivas:

 

— Tipificación del racismo y la xenofobia como conductas delictivas dentro del Código Penal.

 

Consideración penal de alusiones directas, por medio escrito o cualquier otro utilizado para su difusión respecto a la raza, origen étnico o nacional de una persona o grupo, con la intención de dañar su imagen social. Ello de modo especial en el caso de organizaciones que promuevan el racismo como acción política o reivindicativa.

 

Igualmente exigimos al ministerio de Justicia:

 

— Supresión de la Ley de Extranjería y sustitución por una política de migraciones justa y humanitaria hacia los potenciales o reales inmigrantes en el Estado español.
— Política de refugio y asilo no restrictiva y acorde con las directivas del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados.

 

INTERIOR.—Respeto a los derechos humanos de los detenidos, bajo el principio de igualdad entre todas las personas, independientemente de su origen étnico, racial o nacional.

 

— Eliminación de la política de acoso y sospecha sobre ciertos grupos raciales o étnicos.
— Eliminación del concepto «indeseable» entre las causas de expulsión de inmigrantes del Estado español.
— Formación de las fuerzas de seguridad del Estado en valores de respeto a las minorías étnicas.
— Eliminación del concepto de retención policial, figura inexistente dentro del Código Penal español.
— Instamos al gobierno español a que proponga en los foros europeos pertinentes el control parlamentario de los grupos y comisiones que sobre Interior existen en el ámbito de la CEE (grupo de Trévi, grupo de Schengen) y que deciden en materia de política de migraciones.

 

TRABAJO.—La ausencia de una política laboral destinada a la inserción de las minorías étnicas en las estructuras productivas ha sido una de las causas que ha generado el deterioro de las relaciones interétnicas, así como la marginalidad de un sector de los grupos citados. Por ello se hace necesario implementar una política que partiendo de un análisis de estas situaciones concretas considere estas demandas y necesidades en el plano laboral, a fin de darles satisfacción:

 

— Formación ocupacional específicamente destinada a la promoción profesional de los grupos étnicos diferenciados. A tal fin se sugiere el siguiente esquema de acción:

 

1. Para los trabajadores inmigrantes no hispanoparlantes es fundamental la enseñanza de la lengua española, sin la cual es imposible la comprensión de cualquier tipo de contenidos.
2. Posteriormente la formación ocupacional debe ir destinada a la creación de puestos de trabajo para estos grupos.

 

Este proceso de formación debe ser realizado por el INEM con partidas del Fondo Social Europeo.

 

— Creación y estímulo del empleo y del autoempleo, así como de empresas de economía social, considerando no sólo las necesidades de ocupación laboral de la sociedad en su conjunto, sino también las capacidades y actitudes específicas de los grupos étnicos diferenciados.
— Mantenimiento de los derechos adquiridos del trabajador inmigrante tras su primer contrato. La pérdida del puesto de trabajo no puede suponer para este colectivo su entrada en la ilegalidad.
— Permitir el mantenimiento de formas tradicionales de trabajo, tales como la venta ambulante para el pueblo gitano y otras etnias. La persecución y prohibición de estas formas ha contribuido con frecuencia a marginalizar las formas de vida de algunos sectores, los menos capacitados profesionalmente.
— Control por parte del Ministerio de Trabajo de las condiciones a las que se hallen sujetos estos trabajadores, haciéndose cumplir las normativas, en condiciones de igualdad con el conjunto de la población laboral.

 

VIVIENDA.—En una política de vivienda destinada a facilitar a estos grupos sociales el acceso a la misma, ha de considerarse que, atendiendo al principio de igualdad de oportunidades, la realidad social, cultural y económica de los grupos citados parte de unas condiciones de desigualdad real y de mayores dificultades para la adquisición de una vivienda.

 

Hacia la población gitana es necesario un cambio de la política de realojo que:

 

— Atienda sus demandas/necesidades reales, tanto a nivel de agrupamiento (familiar o colectivo), como en relación a la especificidad de su actividad económica (zonas en que desarrollan su trabajo, necesidad de vivienda vertical u horizontal, en función del tipo de actividad laboral).
— Favorezca zonas de alojamiento con condiciones de servicios (Colegios, asistencia sanitaria, etc.), habitabilidad de la zona (salubridad) y condiciones de vida minimamente dignas.
— Evite la formación de ghettos y el origen de conflictos, producto de asentamientos y realojos que puedan conducir a situaciones de enfrentamiento entre grupos.

 

Hacia la población inmigrante se demanda una política destinada a la adquisición o alquiler de viviendas digna. Para ello es necesario generar planes de vivienda dentro de un modelo de acción afirmativa o discriminación positiva.

 

Frente al racismo y la xenofobia Por el derecho a la propia identidad

 

ORGANIZACIONES PARTICIPANTES:

 

Asociación Pro Derechos Humanos de España.
Asociación Nacional «Presencia Gitana».
Asociación Nacional Secretariado General Gitano.
Cáritas Española.
Unión Romaní.
Asociación Estatal de Enseñantes con Gitanos.
JEPALA (Instituto Español para América Latina y Africa).
COMRADE (Comité de Defensa de los Asilados y Refugiados en España).
CEAR (Comisión Española de Ayuda al Refugiado). AEME (Asociación de Emigrantes Marroquíes en España). ATIME (Asociación de Trabajadores Inmigrantes Marroquíes en España).
AL-AMAL (Asociación de Mujeres Marroquíes Inmigrantes).
ASTI (Asociación de Solidaridad con Trabajadores Inmigrantes).
AAPDH (Asociación Pro Derechos Humanos Argentina).
AADHCh (Asociación Pro Derechos Humanos Chilena).
Comité de Solidaridad con el Pueblo Peruano.
ALA (Asociación Libre de Abogados).
ACT (Asociación Contra la Tortura).
Servicio Civil Internacional.
Asamblea de Cooperación por la Paz.
Amigos de los Indios.
Oficina del Defensor del Soldado.
APT (Asociación para el Progreso de Tetuán).
Fundación «Dolores Ibarruri».
Mujeres Internacionalistas del Movimiento Feminista de Madrid.
Federación de APAS «Giner de los Ríos».
FEMSUR.
MIR (Movimiento Internacional para la Reconciliación).
COACUM (Coordinadora de Asociaciones Culturales de Madrid).
CPS (Cristianos por el Socialismo). Iglesia de Base de Madrid.
FRAAVV (Federación Regional de Asociaciones de Vecinos de Madrid).
Asociación de Vecinos «La Unión Berruguete-Rastrillo».
Grupo de Vecinos por la Convivencia de Perales del Río.
CITE de Madrid (Centro de Información de Trabajadores Extranjeros).
Cruz Roja Española.
Radio Enlace de Hortaleza.
Asociación Pro Derechos Humanos de Andalucía.
Asociación de Mujeres Gitanas «Romí» (Granada).
Federación de Asociaciones Romanhes de Andalucía.
Cáritas (Sevilla).
Cáritas (Granada).
Cántas (Jerez).
Andalucía Acoge.
ATIME (Almeria).
Asociación para Niños Disminuidos ASPANID (Sevilla).
Jueces para la Democracia (Sevilla).
Plataforma del Voluntariado de Andalucía.
Solidaridad Democrática de Andalucía.
Proyecto Cultura y Solidaridad de Andalucía.
CEAR de Andalucía.
Federación de Arquitectos y Urbanistas de Andalucía.
Cruz Roja de Jerez.
ASPO (Acción Solidaria con los Pueblos Oprimidos) (Jerez).
Comité Oscar Romero (Jerez).
Comunidades Cristianas de Base (Jerez).
MOC (Movimiento de Objeción de Conciencia) (Jerez).
Asociación COMETA (Jerez).
Colectivo Pacifista Albariza (Jerez).
Centro de Acogida de Inmigrantes (CEAIN, Jerez).
Amigos del Sahara (Jerez).
Comunidades Cristianas de Base (Granada).
SOS RACISMO (Granada).
HOGAR 20 (Granada).
HOAC (Granada).
Juventudes de Estudiantes Cristianos JEC (Granada).
Asociaciones de Estudiantes Marroquíes (Granada).
ASPA (Granada).
GISCO (Granada).
Comité de Solidaridad Internacionalista (Granada).
Entrepueblos (Granada).
Asociación Gitana ANAQUERANDO (Granada).
Cántas (Granada).
Asociación de Amigos de Almanjayar (Granada).
Asociación de Vecinos Polígono Cartuja (Granada).
Asamblea de Mujeres de Granada.
FRATER (Granada).
Asociación de Emigrantes Zafarraya «Tierra de Todos» (Granada).
Asociación de Juristas Progresistas «Democracia y Derecho» (Granada).
Asociación Pro Derechos Humanos de la Comunidad de Valencia.
Cáritas Valencia.
Villela Orchivé.
Asociación Gitana de Valencia.
Asociación Juvenil Gitana de Valencia.
Chaborrós Calós.
HOAC Valencia.
Justicia y Paz Valencia.
Valencia Acoge.
Cruz Roja de Valencia.
Club UNESCO de Valencia.
Movimiento de Objeción de Conciencia.
Grupo Cristiano Antiapartheid Soweto.
Gestora Ciudadana de Valencia.
Coordinadora Pacifista del País Valencià.
Comunidades Cristianas Populares.
Cristianos por la No-Violencia.
Asociación Pro Derechos Humanos de Catalunya.
SOS RACISME.
CITE (Centro de Información de Trabajadores Extranjeros).
Asociación «Berbiztu Elkartea» (Biskaia). Derets Humans (Palma de Mallorca).

 

Manifiesto de apoyo a la Campaña «Iguales en derechos» escrito por M. Vázquez Montalbán y apoyado por numerosos intelectuales.

 

Derechos Humanos, cuando lo nuevo es tan viejo

 

Ha sido duro el despertar del sueño de que España vivía un período excepcional de tolerancia y modernización, a la vista de cómo la gestualidad cultural del poder se ha aplicado a transmitir valores negativos: insolidaridad (apología constante del papel de la libertad de iniciativa individual frente a los valores de participación social), intervencionismo bélico (campañas de la OTAN y antipacifistas durante la guerra del Golfo), racismo (el miedo al extraño y al extranjero como el otro amenazante reflejado en la LEY DE EXTRANJERÍA), inseguridad (la Ley Corcuera-Mohedano como instrumento disuasorio hipócrita del narcotráfico y como instrumento a secas para futuras luchas del orden establecido contra todo lo marginado), uniformización (utilización de los aparatos culturales para legitimar un prototipo de ciudadano coincidente con la potencial mayoría electoral y condenando a la desidentificación al resto de la sociedad plural y casi silenciada). Junto a los derechos humanos más tipificados e indiscutibles, a la vista de cómo se prepara el combate, que no debate, entre emergentes y sumergidos, dentro de cada Estado y en el marco general de las relaciones Norte-Sur, los derechos a la supervivencia física, a la supervivencia cultural y al respeto a la diferencia cobran especial sentido frente al crecimiento de una intoxicación racista y demócrata-totalitaria. Incluso altos responsables de la seguridad española han echado leña al fuego del racismo acusando a los gitanos de ser los principales vehículos del narcotráfico. Son los aparatos ideológicos del Estado los más determinantes instrumentos de formación de una conciencia social de ciudadanía consumidora de todo tipo de rebajas materiales y morales; y es la filosofía desarrollista del gobierno, cueste lo que cueste, la que genera pobrezas y degeneraciones: humanas y medioambientales.

 

Una nueva práctica de desigualdad se suma a la desigualdad tradicional, que siempre ha tenido una coartada providencialista o determinista, es casi lo mismo. Se trata de la desigualdad necesaria como sufrimiento de amplios sectores de nuestros semejantes, para que una parte de la humanidad goce plenamente de los bienes de la Tierra y una Cultura hecha a medida de esa hegemonía. Se legista, se gobierna, se reprime buscando la complicidad del emergente y del triunfador, contra el perdedor y el sumergido, en un ejercicio de cinismo moral que, además, viene estuchado muchas veces dentro de atractivos diseños de izquierda modernizadora. Frente a esta situación, creemos necesario reivindicar una vez más la igualdad de derechos para todos los seres humanos, con toda la complejidad concreta que esos derechos han adquirido tras dos siglos de retóricas mistificaciones.

 

Derechos de educación desde la pluralidad y para tas minorías, de respeto a las diferencias culturales, de acceso a los bienes sociales y, muy preferentemente, al trabajo y las compensaciones indirectas del Estado como distribuidor de riqueza; de acceso a una justicia gratuita e imparcial no condicionada por el status social del implicado; protección especial a los derechos del inmigrante, de las mujeres, de los jóvenes, de tos niños, de tos viejos, de las minorías étnicas, expuestos todos ellos a la prepotencia de los más fuertes; derecho a sobrevivir frente a la degradación del medio y a habitar una vivienda digna a la que se opone una casi inexistente política social de vivienda, mientras el desarrollismo impone la ferocidad de tas ciudades convertidas en simples mercados de suelo urbano, es decir, de suelo que debería ser público. La contemplación del racismo y la xenofobia como delitos penales.

 

No se puede separar la reivindicación del antirracismo de la de una nueva cultura de la solidaridad y la igualdad, que parece haberse convertido en argumento de hojas parroquiales, muy meritorias a veces, pero en otras sospechosas de nueva cruzada nacional-católica. Llamamos a la sociedad civil para que sea la principal protagonista de una nueva, necesaria reconstrucción de la razón solidaria.

 

Manuel Vázquez Montalbán

 

ADHESIONES AL MANIFIESTO

 

«Derechos Humanos, cuando lo nuevo es tan viejo» (Manuel Vázquez Montalbán)

 

Antonio GALA (Escritor y Dramaturgo). Marcelino CAMACHO (Presidente de CC.OO). Teddy BAUTISTA (Secretario General de la Sociedad General de Autores de España, S.G.A.E.). Tomás CALVO BUEZAS (Ex vicedecano de la Facultad de CC.PP. y Sociología y Catedrático de Antropología). Javier SADABA (Filósofo). José Antonio GIMBERNAT ORDEIG (Presidente de la Asociación de Pro Derechos Humanos de España, A.P.D.H.E.). Cristina ALMEIDA (Abogado). Francisco FERNÁNDEZ BUEY (Catedrático). Diego LOPEZ GARRIDO (Letrado en Cortes). Gerardo IGLESIAS (Ex diputado de Izquierda Unida). José Antonio MARTÍN PALLIN (Magistrado del Tribunal Supremo). Enrique ÁLVAREZ CRUZ (Magistrado). Luis OTERO (Coronel del Ejército de Tierra). Enrique LILLO (Abogado Laboralista). Joaquín NAVARRO (Magistrado). Hediberto ACACIO CATISAN (Magistrado). Juan ROMERO LAGUNA (Magistrado). Javier GONZALEZ FERNANDEZ (Magistrado). Julia MORENO (Magistrado). José Manuel DE RAÚL VELASCO (Magistrado). Antonio MARCOS SAAVEDRA (Magistrado). Silvia VENTURA MAS (Magistrado). Javier MARTÍNEZ LÁZARO (Magistrado). Ana FERRER GARCIA (Magistrado). Ramón SAEZ VALCÁRCEL (Magistrado). Fernando ESCRIBANO MORA (Magistrado). José Antonio ALONSO (Magistrado). Rafael FLUITERS (Magistrado). Marino PESTANA PEREZ (Magistrado). Manuela CARMENA CASTILLO (Juez de Vigilancia Penitenciaria de Madrid). Juan José LOPEZ ORTEGA (Magistrado). Jesús FERNANDEZ ENTRALGO (Magistrado). Alberto JORGE BARREIRO (Magistrado). Aurora ELOSEGUI SOTOS (Magistrado). José Luis GIL OLMO LOPEZ (Magistrado). José RICARDO PRADA (Magistrado). David RUIZ (Catedrático de Historia, Ex-Rector de la Universidad de Oviedo). Perfecto ANDRÉS IBANEZ (Presidente de la Sección de la Audiencia Provincial de Madrid). Antonio GIL MERINO (Magistrado). Faustino CORDON (Investigador, biólogo). Juan María CISNEROS (Meteorólogo). Pedro AMALLO LOPEZ (Realizador Televisión Española). Antonio FRAGUAS «FORGES» (Dibujante). Angel ARAGONÉS (Artista plástico). Juan GENOVÉS (Pintor). Pablo GUERRERO (Músico). Josep Vicent MARQUES (Sociólogo). Jurjo TORRES SAN TOMÉ (Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Coruña). Luis DE VELASCO (Economista). Rafael GRASSA (Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona). Mariano AGUIRRE (Investigador). Andrés SOREL (Novelista). José Luis SAMPEDRO (Escritor). Fanny RUBIO GAMEZ (Escritora). José Manuel CABALLERO BONALD (Poeta y escritor). Luis Eduardo AUTE (Cantautor). Joaquín SABINA (Cantante). Javier GURRUCHAGA (Cantante). «BURNING» (Grupo de Rock & RolI). José MENESE (Cantaor). Juan DIEGO (Actor). Antonio IRANZO (Actor). Virginia MATAISE (Actriz). Marisa TEJADA (Actriz). María BARRANCO (Actriz). Imanol URIBE (Director de Cine). Beatriz CARVAJAL (Actriz). Yolanda RIOS (Actriz). Juan CALOT (Actor). Ramón PILACES (Representante Artístico). Emilio GUTIÉRREZ CABA (Actor). Enrique SIMÓN (Actor). Paco ALGORA (Actor). Imanol ARIAS (Actor). Pastora VEGA (Actriz). Carlos HIPÓLITO (Actor). Asunción DALAGUEZ (Actriz). Cayetana GUILLEN CUERVO (Actriz). María Luisa MERLO (Actriz). Jaime BRIHUEGA (Actor). Pedro ALMODÓVAR (Director de Cine). Esperanza ROY (Actriz). Javier AGUIRRE (Director de Cine). Silvia MARSO (Actriz). Juan ECHANOVE (Actor). Flora ALVARO (Actriz). Pedro Man SANCHEZ (Actor). Roberto BODEGAS (Director de Cine). Gemma CUERVO (Actriz). Fernando GUILLEN (Actor). Fernando GILLEN CUERVO (Actor). Manuel GALLARDO (Actor). Nacho MONTEJO (Abogado Laboralista). Ignacio PERELLO ALMAGRO (Abogado). Alfredo PERELLO REGUEIRO (Abogado). Alberto PÉREZ HERNANZ (Abogado). Ignacio VÁZQUEZ MOLINI (Abogado). Andrés DÍAZ PÉREZ (Abogado). Juan REVIRIEGO ALIA (Abogado). Vicente LÓPEZ ROMERO (Abogado). María Cristina ACOSTA DE CRUZ (Abogado). Antonio JACOB GÓMEZ (Abogado). José MUELAS CEREZUELA (Abogado). Isaida GONZÁLEZ-RODRIGUEZ (Abogado). Gemma TORRIJOS LLADO (Abogado). Tomás ROSON (Abogado). Javier PUIG DE LA BELLACASA (Abogado Laboralista). Javier GARCÍA MÉNDEZ (Abogado). Javier BLANCO MORALES (Abogado). R. GIL DE ALBURGUERQUE (Abogado). Ana NOGUEROL (Abogado). Francisca BIZSEDA (Abogado).

 

Nota: La lista de adhesiones está abierta a todos/as aquellas/os intelectuales que deseen suscribir dicho manifiesto. Las firmas recogidas deben ser remitidas a la sede de la Campaña.

 

Los medios de comunicación españoles, prensa, radio y TV, no deberían publicar ni difundir material susceptible de alentar la discriminación por raza o color y deberían evitar referencias a la raza o color de las personas en contextos peyorativos.

 

 

 

Manifiesto «Periodistas contra el racismo —La Mirada Sesgada—» escrito por Rosa Montero y que ha sido suscrito por más de 400 periodistas de diferentes medios de comunicación

Nota: La lista de adhesiones está abierta a todos/as aquellos/as profesionales de la información que desean suscribir dicho manifiesto. Las firmas recogidas deben ser remitidas a la sede de la Campaña.

 

 

IGUALES EN DERECHOS EN LA PRENSA

 

Denuncian que los extranjeros son retenidos en Barajas   La Asociación Pro Derechos Humanos ha denunciado que las autoridades aeroportuarias de Barajas están reteniendo a numerosos extranjeros. Según las mismas fuentes, a veces pasan varios días en una pequeña sala, sin poder moverse y sin ayuda legal, hasta que son devueltos a su país. (SERVIMEDIA).   Diario 16, 31-1-92

Manifiestos antirracistas   Dos manifiestos contra el racismo en España, escritos por Rosa Montero y Manuel Vázquez Montalbán,y firmados por centenares de intelectuales, artistas,abogados y periodistas, fueron presentados ayer paradenunciar la falta de sensibilidad hacia las minoríasy los inmigrantes.   El País, 14-2-92

La Puerta del Sol, contra el racismo   El racismo no es una ideología, es un delito; somos inmigrantes, no maleantes; o No te metas con mi amigo. Unas 200 personas llevaban anoche carteles con estos lemas por los alrededores de la Puerta del Sol para protestar contra el racismo y el «acoso policial». Inmigrantes Marroquíes en España, Presencia Gitana, Cáritas Española y la Federación Regional de Asociaciones de Vecinos son algunas de las 37 organizaciones ciudadanas que convocaron la concentración. Al finalizar, los organizadores leyeron sus reivindicaciones en árabe, francés, inglés y español.   La campaña Iguales en derechos denuncia el rigor en la aplicación de la Ley de Extranjería, «el continuo acoso policial al que están sometidos los inmigrantes». «Estamos acosados en esta misma plaza», dijeron al referirse a la Puerta del Sol como punto de encuentro de numerosos inmigrantes en la capital. En el comunicado no faltaron las críticas al alcalde de Madrid, José María Alvarez del Manzano, y el concejal del distrito de Centro, Angel Matanzo, al que los inmigrantes acusaron de pedir su salida de la ciudad. Los manifestantes pedían también el derecho a que los inmigrantes puedan censarse en su localidad.   «Marcharos a vuestra casa», gritó un transeúnte en Montera. Los manifestantes le abuchearon, pero no se produjo ningún incidente.   El País, 15-3-92

Cuarenta asociaciones solicitan su tipificación penal Campaña social contra el racismo   Alrededor de cuarenta organizaciones y movimientos asociativos nacionales han puesto en marcha la campaña «Iguales en Derechos», con el fin de impulsar el derecho a la propia identidad racial y cultural. La primera acción que va a desarrollar la plataforma es la recogida de firmas para solicitar la tipificación penal del delito de racismo y la xenofobia, como ya está regulado en otros países.   Paralelamente, los grupos han previsto efectuar actos culturales que expresen el rechazo a la marginación y el apoyo a los valores de la pluricultura.   Trabajo y vivienda   Ximo López, coordinador de la Asociación Pro Derechos Humanos de España en Valencia, explicó que deben desarrollarse políticas específicas que contemplen «las distintas problemáticas a las que las etnias se enfrentan».   López Bustamante desglosó estas carencias y denuncias en el ámbito de la educación, ya que, en su opinión, deberían revisarse los planes de estudio e insertar en contenidos que instruyan a los estudiantes «en culturas que no sean la mayoritaria» y recuperar-se la lengua romanó del pueblo gitano.   Los aspectos más duros de sus reivindicaciones se refirieron a las áreas de Justicia, Interior, Trabajo y la vivienda «para que se realoje a la población en lugares de vida digna y evitar asi la formación de ghettos».   La plataforma propone la promulgación de leyes que repriman las manifestaciones racistas y xenófobas, y la consideración penal para las alusiones directas respecto a la raza de una persona o grupo, con laintención de dañar su imagen social. «Igualmente exigimos la supresión de la ley de extranjería y la sustitución por una política de emigraciones justa y humanitaria, así como otra de refugio y asilo no restrictiva».   López destacó, además, que debe eliminarse el acoso y sospecha sobre ciertos grupos raciales, y solicitó una política laboral destinada a la inserción de las minorías en las estructuras productivas, «porque su ausencia ha sido una de las causas que ha generado el deterioro de las relaciones interétnicas».   El coordinador hizo especial hincapié en la permisividad de la venta ambulante, amenazada en muchos sitios para el pueblo gitano.   Otros portavoces anunciaron que «Iguales en derechos» denunciará también las negativas a atender a miembros de la comunidad gitana o inmigrantes en determinados establecimientos, y sobre todo las declaraciones, con componente racista, de personas que ejerzan un cargo institucional; «no me puedo olvidar de las declaraciones del secretario de Estado para la Seguridad, Rafael Vera», afirmó Ximo López.   Por su parte, Juan Roige, presidente de la Asociación Gitana en Valencia, subrayó que el gitano es español, «pero nos adherimos a la plataforma por la situación en que estamos, aunque no tenemos nada que ver con la ley de extranjería».   Asimismo, Gerardo Torres, del grupo Valencia Acoge, matizó que 1992 no tiene que ser sólo «parte de un festín consumista, sino llevar a crecer humanamente».   Amparo Mallén, «Las Provincias» (Valencia), 20-11-1991

Frente al racismo y la xenofobia Por el derecho a la propia identidad

 

 

POR LA TIPIFICACIÓN DEL RACISMO COMO DELITO EN EL CÓDIGO PENAL

 

Una vez recogidas las firmas, se enviarán a la sede de la Campaña "IGUALES EN DERECHOS". Situada en la Calle José Ortega y Gasset, núm 77,2° A. 28006. Madrid. Teléfono: 402231 2./3204. Fax: 4028499.

 

Nombre y Apellidos	Núm D. N. I.	Firma

CONTRA EL RACISMO Y LA XENOFOBIA

Resolución adoptada por el Parlamento Europeo el 12-3-92

RESOLUCION B3-333/92

 

Sobre el apoyo a las manifestciones en favor de la democracia y la tolerancia y contra el racismo y la xenofobia.

El Parlamento Europeo

 

A. Vista la Declaración solemne contra el racismo y la xenofobia firmada en 1986 por el Consejo, la Comisión y el Parlamento.

 

B. Visto el informe de su segunda Comisión de investigación del racismo y la xenofobia y las recomendaciones que contiene.

 

C. Recordando sus anteriores resoluciones sobre el racismo y la xenofobia.

 

D. Sumamente preocupado por el evidente recrudecimiento de los actos de racismo y de antisemitismo que se ha observado en los últimos meses en numrosos países europeos, y, en especial, las agresiones, los incendios criminales y los asesinatos; condenando las simpatías manifestadas por algunos partidos políticos de Europa con respecto al nazismo.

 

1. Se muestra preocupado por el hecho de que tengan lugar en toda Europa actos de violencia pero también resultados electorales que demuestran un ascenso de las ideologías hostiles a los valores de la democracia y la tolerancia.

 

2. Pide a todos los partidos demócratas de la Comunidad que se comprometan de manera clara e inequívoca a poner fin a esta ola de violencia racista y antisemita, y a trabajar para que se reconozcan y se garanticen los derechos civiles, y políticos de las minorías étnicas y religiosas y para que se apliquen políticas que garanticen a todos la igualdad de oportunidades; pide a la Comisión que apoye a las asociaciones de inmigrados y a las que defienden los intereses de las minorías y luchan contra el racismo.

 

3. Se congratula de que los ciudadanos se movilicen para proclamar de forma pacífica y dentro del respeto de las libertades públicas, pero de manera espectacular y determinada que se niegan a que se ponga en peligro lo que constituye el fundamento de nuestras sociedades democráticas.

 

4. Manifiesta su apoyo a las decenas de miles de personas que se han manifestado en Alemania, en París, en Milán y a las que van a hacerlo en Bruselas este 22 de marzo.

 

5. Se muestra satisfecho por esta convergencia de iniciativas en favor de una Europa de los derechos humanos, de la solidaridad y de la tolerancia;

 

6. Alienta a las instituciones comunitarias y a los Gobiernos de los Estados miembros a que se apoyen en esta fuerza para consolidar los cimientos de una democracia viva.

 

7. Encarga a su Presidente que transmita la presente resolución al Consejo, a la Comisión, así como a los Gobiernos y Parlamentos de los Estados miembros.

 

 

Jornadas-Congresos-Seminarios

En este apartado, recogeremos las jornadas y congresos, que se realizan en el Estado y que pueden ser de utilidad.

 

Teniendo en cuenta la periodicidad del boletín, algunas reseñas, serán sobre encuentros celebrados, no obstante creemos que es de utilidad para conocer o ponerse el contacto con los organizadores, con e/fin de conocer el material elaborado, conclusiones..., etc.

 

- Jornada sobre gestión de asociaciones
Organiza: Asociación Formación Social.
C/ Salustiano Olozaga, 5, 4º Dcha. 28001 Madrid.

 

- I Jornadas Estatales de trabajo y empleo en la comunidad gitana.
Organiza: Asociación Secretariado General Gitano.
C/ Fuencarral, 129, 5º A. 28010 Madrid.
Lugar: Medina del Campo (Valladolid).
Fechas: 25, 26 y 27 de marzo.

 

- I Jornadas sobre Asociacionismo Juvenil Gitano.
Organiza: Asociación Gitana de Valencia. Valencia.

 

- Curso del Centro de Estudios del Menor.
Organiza: Centro de Estudios del Menor (M.A.S.)
Lugar: C/ Infanta Mercedes, 94. 28020 Madrid.

 

- I Jornadas Educar para la Paz.
Organiza: Plataforma para la Paz. C.A.U.M.
Lugar: C/ Ortega y Gasset, 71. Madrid
Título: «Educación y Marginación: Un desafío Social».

 

- Las XII Jornadas de Enseñantes con Gitanos.
Lugar: Bilbao
Fechas: Días 2, 3, 4 y 5 de septiembre.
Título: «Por una Sociedad Intercultural y sin racismo».

 

GRUPOS DE TRABAJO:

 

* La práctica intercultural.
* Trabajo social y educación.
* Educación de adultos ( Alfabetización - Formación ocupacional).
* Aproximación a la problemática educativa de la Comunidad Gitana.
* Intervenciones profesionales con población infantil de dificil escolarización.
* Las relaciones de comunicación entre familia gitana y escuela.

 

EXPERIENCIAS:

 

* Estrategias de intervención con mujeres gitanas (Asociación Romí).
* La experiencia de educación intercultural en la escuela pública Collazo i Gil (Barcelona).
* Presentación de materiales alternativos teniendo en cuenta al mundo multicultural (Barcelona).
* La educación en la convivencia de niños gitanos y payos en colegios de Madrid: conclusiones de una investigación.
* Plan de inserción socio-laboral en un barrio de Toledo.
* La casa de oficios de Madrid.

 

XII JORNADAS DE ENSEÑANTES CON GITANOS

 

POR UNA SOCIEDAD INTERCULTURAL Y SIN RACISMO"

 

PROGRAMA PROVISIONAL

 

BILBAO, 2, 3, 4 y 5 de septiembre, 1992

 

ORGANIZA: ASOCIACION DE ENSEÑANTES CON GITANOS

DÍA 2, MIÉRCOLES:

 

10,00: Recepción de participantes y entrega de materiales.
11,00: APERTURA.
11,30: Descanso.
12,00: Ponencia: "Culturas del Estado Español y curriculum" Jurjo Torres San tomé.
14,00: Comida.
16,00: Grupos de trabajo.
18,00: Experiencias.

 

DÍA 3, JUEVES:

 

9,30: Ponencia: "La LOGSE y la diversidad cultural" Alvaro Marchesi (sin confirmar)
11,30: Descanso.
12,00: Grupos de trabajo.
18,00: Experiencias.

 

DÍA 4, VIERNES:

 

9,30: Mesa redonda: "Gitanos y no gitanos: racismo y convivencia en nuestra sociedad"
11,30: Descanso.
12,30: Grupos de trabajo.
14,00: Comida.
16,00: Grupos de trabajo: Elaboración de conclusiones.
16,00: Experiencias.

 

DIA 5, SÁBADO:

 

10,00: Asamblea:

 

- Información sobre la actividad de los diferentes colectivos.
- Valoración de las Jornadas.
- Conclusiones de los grupos de trabajo.

 

Para mayor información sobre las mismas, conectar con el colectivo de vuestra comunidad o, de no existir, con la Secretaría de la Asociación o con la Organización de las Jornadas:

 

ADARRA C/ Licenciado Pozas, 31,70. BILBAO.

 

Noticias de Interés

El Defensor del Pueblo andaluz critica el «rechazo masivo» de inmigrantes El País (11-2-92)LSM.

Los «Skins» pelean entre ellos en el Concierto de la Raza. El País (1 6-392)Ferrándiz/ Ahreus

Contra el racismo   Queremos referirnos a dos temas aparecidos en EL PAIS del pasado 23 de enero. El primero hace referencia al editorial titulado La amenaza racista. En él se vierte como opinión algo, cuando menos, inexacto: «... el rechazo al extranjero: turco en Berlín, árabe en París, gitano en Madrid» (sic). Hasta donde sabemos sobre los gitanos que viven en nuestro país, su nacionalidad es indiscutible: son españoles desde hace por lo menos 500 años (1425). Trabajan y viven en España; españoles o extranjeros, deben tener los mismos derechos, y aquí incluimos los políticos (pagan impuestos); pero descabalgar a un pueblo de su condición nacional suele conllevar algún tipo de minusvaloración.   El otro aspecto sobre el que queremos hacer mención es sobre la noticia del enfrentamiento con policías tras la muerte de Antonio Pérez Rodríguez, presuntamente a manos de dos agentes en Sevilla. El titular en concreto rezaba: «Niños gitanos apedrean a la policía tras el funeral de un drogadicto apaleado por dos agentes». La descodificación del mensaje puede conducir a varias valoraciones, a saber: a) estos niños son tan bestias como los policías que mataron al drogadicto (persona antes que nada); b) ¡cómo son los gitanos! c) (y, en nuestra opinión, correcta): niños airados apedrean a la policía indignados por la muerte de un vecino de la barriada.¿Por qué situar a los marginados sociales al mismo nivel que a unos criminales?   ¿Por qué citar la etnia cuando es minoritaria? Los periodistas y los medios informativos tienen una grave responsabilidad ética de informar correctamente a la opinión pública sin deformar su pensamiento.   Óscar López Corral, Madrid.

Los niños gitanos de Aitona dejarán la localidad.El Periódico(Barcelona 3 1-XII-91)

«El precio de la llusión» Los marroquíes que pasen a España deben pagar 80.000 ptas o transportar varios kilos de hachís.El Sol (17-2-92), Jiménez Santos

Niños gitanos apedrean a la policía tras el funeral de un drogadicto apaleado por dos agentes.El País (23-01-92).J.M. Carrasco

Santa Coloma, Arcos y Milles piden que se vayan los gitanos.La Opinión, Ramiro Martínez, 17-7-91

La comunidad gitana expulsa a los acampados ilegalmente en Milles.El Correo de Zamora, Marian López, 24-7-91

Autorizada la manifestación de gitanos contra la droga.La Opinión e Zamora, M.P. Gómez, 27-11-91

Miedo al otro   Cruzó los dedos estos días. Me desasogiegan los bruscos estallidos de racismo acá y allá. No se qué decir, pero algo me obliga a no callar. Sé que esta columna es humo de pajas liviano y volandero, de vida fugaz, de irrelevante huella. ¥ sin embargo tengo que decir que cruzo los dedos estos días en muda súplica a los dioses para que esos brotes esporádicos, pero que van menudeando de forma alarmante, no infecten también a esta provincia.   Ya sé que por ahora nada ha sucedido. Puede que algunos piensen que porque aquí no conviven niños payos y gitanos como en Mancha Real, en ese otro pueblo catalán, etc. Nada más incierto. Si temo que esos brotes puedan hacer su aparición entre nosotros es justamente porque aquí, desde hace muchos cursos, niños de las dos razas conviven en paz en muchos centros comarcales. Lo he visto en el «Alejandro Casona», por ejemplo, al otro lado del Duero. Ha hablado con ellos, con niños payos y gitanos juntos, en el Colegio Público de La Villarina. Y de este último guardo el recuerdo amable de una niña hermosa y rubia, sentada en la primera fila, escuchando y haciéndome preguntas sobre libros, de la que supe después que era gitana: jamás lo hubiese adivinado con aquel pelo trigueño y ojos claros.   (...no quiero imaginar que un día a esa niña de «La Villarina» la dejaran sola en clase por el mero hecho de que alguien «descubriera» que es gitana...)   La Zamora que amo está precisamente en esa convivencia fluida, de años, entre payos y gitanos, en los barrios y en la escuela, en el mercado y en las plazas. Recuerdo que me pareció un símbolo esa reciente boda magna en Benavente que la ciudad de los condes celebró y aplaudió como algo propio: la boda gitana de la hija gitana de una apreciado comerciante benaventano con otro joven de su misma raza.   Quiero suponer que toda esta experiencia integradora que Zamora ya atesora respecto a gentes de otra raza y costumbre, nos pueda servir como eficaz vacuna contra esos vergonzosos hechos que cada poco sonrojan al país y demuestran cuan lejos estamos aún de superar el esterilizante miedo al otro, al que es distinto, al que no hace lo mismo que nosotros, al que con su sola existencia pone en cuestión nuestros «indiscutibles» valores y forma de vida. Porque el racismo, nacido de un impulso defensivo irracional, nos hace retroceder a la época ancestral de las tribus, cuya supervivencia dependía tantas veces de la destrucción del rival.   Y yo, sencillamente, no estoy dispuesto a volver a ponerme el taparrabos y salir de caza. Espero que a usted, lector, le ocurra al menos otro tanto.   Braulio Llamero Opinión de Zamora 22-9-91

Comunidad gitana frente a la droga. Eliminar la venta y ayudar al adicto, parte de la Solución.El Correo, Isabel Requitón - 15-8-91

Más de trescientas personas se manifiestan contra la droga.La Opinión, 30-11-91, I. Gómez

Una oficina en el barro El duro cometido de los 96 trabajadores sociales en los poblados chabolistas   A algunas de las oficinas que el Consorcio para el Realojamiento tiene por los poblados gitanos de la ciudad hay que llegar con buenas botas.El recorrido cotidiano de chabola en chabola es la pieza básica de un trabajo duro que sólo logra mejoras a largo plazo.   Begoña Aguirre, El País, 15-1-92

 

VOZ DE ALMERÍA (ALMERÍA) .21 SEPT 1991, EL PERICH

 

Madres gitanas   Sr. Director de IDEAL: La Asociación de Mujeres Gitanas ROMI, madres de hoy y madres del futuro nos dirigimos a las madres de Mancha Real.   Nosotras como vosotras tuvimos a nuestros hijos en el vientre durante nueve meses, los vimos nacer y los cuidamos y alimentamos con toda la ternura y el amor de una madre.   Pero para nuestros hijos la vida es más dura, los traemos a un mundo hostil que en ocasiones los juzga y los condena no por lo que hacen ellos, sino por lo que son y por lo que hicieron otros.   Cuando vemos a nuestros hijos salir a la calle y contemplamos las miradas que sobre ellos se posan y oímos los gritos de ¡asesinos!, no sabemos qué pensar ni qué sentir. Porque es difícil creer que unas mujeres, madres o no, puedan ni tan siquiera balbucear tal calificativo dirigido a unos niños, y no lo olvidéis, a unos NIÑOS.   Toda la podredumbre, la miseria, lo más denigrante y sucio de esta sociedad se quiere descargar sobre nuestros hombros. Os olvidáis de que nosotros no somos los satanes de este mundo sino simplemente uno o más entre los chivos expiatorios elegidos por esta sociedad que no asumir y dar soluciones a ese caos, a ese engrendro del hombre que es la injusticia y la insolidaridad.   Los fuertes y poderosos descargan su puño en los débiles pero, ¿vamos los débiles, los desheredados, los que tan sólo tenemos para el día a día, los que difícilmente podemos pensar en el futuro, vamos a descargar nuestro puño sobre el vecino tan pobre, tan débil, tan desheredado, tan sin futuro como nosotros?   ¿Qué es lo que está ocurriendo?, ¿es que si en una familia algún miembro comete un delito toda la familia debe ser condenada?   ¿Cuándo un violador abusa y mata a una niña de tres años, se expulsa a la familia del violador del pueblo?, ¿Pueden ser tachados todos sus miembros de violadores, de ladrones, de asesinos...?   Madres y padres de Mancha Real, nuestros hijos como los vuestros tienen derecho a una infancia tranquila y feliz, tienen derecho a una infancia, no les arrebatéis el derecho a la inocencia, no sembréis en ellos la semilla del rencor y la desconfianza, María Dolores Fernández, presidenta de la Asociación de Mujeres Gitanas. ROMI.   Ideal (Granada), 23-7-91

El fascismo que no viene   Según toda la prensa europea un nuevo fantasma recorre el viejo continente, y en este caso no es, por supuesto, el del marxismo, sino el de la resurreción de los movimientos u/tras, con una simbología que no desdeña el recuerdo nazi. Pero ¿tiene realmente sentido juzgar que se está reproduciendo lo que ya aconteció hace sesenta años?   Para algunos parece que sí. Si uno lee cierta prensa parece que ese es un peligro inminente y aterrador, con inmediatas consecuencias en el terreno político. Muchos de quienes así piensan ponen en relación este fenómeno con el derrumbamiento del comunismo en el Este, quizá porque simpatizaban con él. La verdad es que ese hecho ha contribuido a descarar a movimientos radicales de extrema derecha. Se puede pensar, además, que lo malo de Hitler y Mussolini fue que nadie se los tomó realmente en serio hasta que fue demasiado tarde. Sin embargo, también se puede opinar que la importancia que se concede a este resurgir de la extrema derecha es exagerada.   No creo que todo ese exhibicionismo de parafernalia fascista pueda concluir en una resurrección del fascismo propiamente dicho. Este término puede ser utilizado en dos sentidos diferentes: o bien sirve para denominar lo que aconteció en el mundo en los años treinta, o bien para insultar a cualquier fórmula de derecha más o menos extremada. Lo segundo es habitual, pero en realidad está muy poco justificado. La llegada al poder del fascismo se produjo en un ambiente que es irrepetible con una crisis económica brutal que había arrojado al paro a más del 40% de la población alemana, con un desprestigio completo, incluso moral, de las democracias y con un nacionalismo visceral que llegó a captar a muchos de los máximos prestigios de la intelectualidad alemana o italiana. Nada de eso se produce ni. remotamente ahora. Hubiera sido impensable que Hitler aceptara la llegada de decenas de miles de turcos, como los que pueblan ciertos barrios de Berlín, o de europeos del Este.   La prosperidad de Europa atrae al inmigrante, que no es ya sólo musulmán, sino también eslavo.   Es obvio que este inmigrante no se beneficia del desarrollo europeo, sino que lo hace posible, pero es lógico que existan desajustes profundos, de carácter principalmente cultural, entre los receptores y protagonistas de la inmigración. También lo es que ello puede ser superado: la mejor prueba es que países como Gran Bretaña, que pasaron por fenómenos como el que hoy padecen Francia o Alemania, ahora ya no tienen ese problema. Hay, por tanto, que situarlo en sus justas dimensiones.   Y ¿qué decir de España? Prácticamente lo mismo. Se había generalizado un temor exagerado respecto de la conmemoración del 20-N, pero se ha visto desmentido. Tiene razón Jean Marie Le Pen cuando afirma que el problema de la derecha extrema española es que tiene sobre sus espaldas el peso de la excesiva proximidad de la dictadura de Franco como para poder remontar el vuelo. Oyendo a Blas Piñar el otro día uno tenía la sensación de vergüenza ajena, pero no de miedo. Franco mismo contribuyó de forma poderosa a cortar las alas a la versión española del fascismo, aunque también se beneficiara de él. Pero, tras más de quince años, la extrema derecha sólo ha sido capaz de sacar a la calle a un movimiento minúsculo, protagonizado más que nada por ancianos y con un notario al frente. ¿A alguien se le ocurre algo menos revolucionario y fascista que un notario?   Pero algún día tendremos una derecha extrema más actual y también, por tanto, más peligrosa. La razón estriba en que las propias en-cuentas sociológicas testimonian la existencia de un racismo potencial al que solo le falta en-ceder la mecha. Si muchos españoles rechazan a los gitanos es porque son nuestros judíos particulares. Si no hay rechazo total a los inmigrantes es porque hasta ahora hay pocos, pero habrá más, sobre todo si seguimos con nuestra bajísima natalidad. Es estremecedor que uno de cada dos españoles piense que los inmigrantes quitan trabajo y oportunidades a los nacionales y no, por el contrario, que contribuyen a hacer posible nuestro crecimiento.   Lo que importa es tener muy en cuenta estos datos y reaccionar de la forma adecuada, cortando en los medios de comunicación y en la vida pública cualquier peligro degenerativo.   Javier Tusell, Historiador, «La Verdad» (Murcia), 29-11-1991

 

FORGES. EL MUNDO (MADRID). 19 SEPTIEMBRE. 1991

 

El 16 por 100 de los maestros cree que los gitanos no son españoles   Uno de cada seis profesores de EGB, BUP, COU y FP (el 16,3 por ciento) considera que los gitanos no son ciudadanos españoles, según el estudio «El racismo que viene», realizado por Tomás Calvo Buezas, catedrático de Antropología, donde se recogen las opiniones de 1.100 profesores y 1.419 alumnos sobre minorías étnicas.   Esta cifra aumenta cuando la pregunta se dirige a los alumnos: el 24,7 por ciento de ellos (uno de cada cuatro) está de acuerdo en que los gitanos no son ciudadanos españoles.   El termómetro del racismo sube a temperaturas más altas cuando se comprueba que existe un grupo de escolares (11,4 por ciento), calificados por Calvo Buezas como «racistas militantes», que no dudan en afirmar que «si de ellos dependiera, echarían a los gitanos de España y nunca los admitirían».   «Los prejuicios siempre se esconden», dice el catedrático en el análisis de los resultados «y estas personas siempre dicen que no son racistas y que no tienen nada contra los gitanos».   El hecho de que una cuarta parte de los docentes apoye a los padres payos que protestan por la admisión de gitanos en escuelas públicas «puede considerarse preocupante, porque si surgen conflictos, tienen detrás algunos profesores que les apoyan o al menos comprenden su posición».   Escuela Española, 3-10-91

El Gobierno promoverá actividades contra el racismo en los centros educativos   Se dotará los centros de materiales y fichas para alumnos y profesores.   El Gobierno promoverá actividades contra la intolerancia y el racismo en los centros escolares y otras esferas de la vida social, según aseguró el senador socialista Octavio Granado en una reciente comparecencia en la Cámara Alta para defender una moción sobre esta cuestión que fue apoyada por todos los grupos parlamentarios.   El Grupo Popular respaldó la moción aunque no dio su voto por entender que ésta podía quedarse en una mera declaración de intenciones «al haberse recortado las inversiones en educación».   Los portavoces del PNV y de CIU informaron a los senadores de las actividades que sobre esta materia se están desarrollando en las comunidades vasca y catalana.   El senado socialista declaró que su grupo ha obtenido del Gobierno el compromiso de prestar más ayuda a la organización de programas y otro tipo de actividades en contra de la intolerancia. En los centros escolares se traducirá en la introducción de materiales y fichas destinadas a alumnos y profesores en las que se reflexione sobre el racismo y otras formas de discriminación.   Escuela Española, 9-11-91

Tribuna de Opinión

En este apartado; seguimos dando cabida a todos los artículos, que nos envíes, ya sea a nivel individual, o como grupo; sobre opiniones, críticas, denuncias, trabajo u otras cuestiones sobre la realidad que nos ocupa.

 

SIEMPRE LO MISMO

 

Todo sigue igual. Nada ha cambiado. La historia se repite. Antes eran violentos y sucios, les gustaba habitar en chabolas y nunca les ha gustado trabajar. Se sienten libres viviendo así. Pensar de esta forma nos ayudaba a mantenerlos en las periferias de las ciudades, sin que casi utilizaran los distintos servicios públicos.

 

Ahora, después de un proceso complejo de integración de algunos sectores de la población gitana, aunque no sin conflictos, vuelve a renacer fuertemente un rechazo al acercamiento de los gitanos con ínfimo nivel económico y cultural que continuaban hacinados en poblados situados en los extrarradios de las ciudades, pues se ha dictado «sentencia popular»: éstos son los vendedores de la droga, pero no termina ahí la cuestión. Se ha generado el sentimiento de que todo gitano es sospechoso del delito mencionado.

 

No seré yo quien diga: ningún gitano vende droga, pero menos afirmaré: todos los gitanos lo hacen. Tampoco diré yo: ningún payo vende droga, pero menos afirmaré: todos los payos lo hacen. Sí me atrevo a confirmar que el negocio de la droga lo han aprendidido los gitanos de los payos.

 

Con poco conocimiento que pueda tenerse de la etnia gitana y algo de memoria periodística, no será difícil recordar expulsiones de vendedores y consumidores de droga, por sus patriarcas, fuera de los poblados y de sus clanes. La droga, no hace más de 6 años, era un tabú en la población gitana. Sólo cuando se les dificulta al máximo ejercitar los trabajos a los que habían sido relegados: venta ambulante, chatarreo, etc.; incluso éstos comienzan a ser realizados por payos, obligados por sus necesidades de subsistencia, entran estos habitantes en el negocio de la droga, no antes. Algunos gitanos descubren las minas del Rey Salomón, al igual que muchos payos, en el tráfico de droga.

 

El realojamiento de los vecinos chabolistas se planifica en barrios periféricos de las grandes ciudades, donde habitan poblaciones cuyo nivel económico y cultural destaca por escaso. Nunca se producen, por tanto, encuentros de los gitanos marginales con población paya acomodada. Esto me lleva a dos reflexiones inmediatas. Primera: Se producen conflictos entre unas personas que tienen como fundamental objetivo la subsistencia y otras que luchan por conservar lo poco que han obtenido después de una vida de trabajo y sufrimientos. Poblaciones socialmente muy cercanas, lo que produce miedo a la invasión de los espacios conquistados por una de ellas: vivienda y trabajo. Segunda: La población aco modada, perteneciente a la mayoría, se permite la desfachatez de emitir juicios de valor sobre el comportamiento de la población afectada por los hechos. Es imposible que una población minoritaria se integre en la mayoritaria sin conf licto. Las distintas costumbres, formas de pensar y de actuar marcan las diferencias, que serían superables siempre que ambas partes optaran por el conocimiento y enriquecimiento mutuo. Esto no es fácil, la mayoría trata de fagocitar a las minorías. La «minoría» trata de conservar sus signos de identidad, sus diferencias. La «mayoría)> quiere suprimirlos y que asuman todos los suyos, siempre que haya sitio para todos. Ahora no es el caso. La tarta es limitada, por lo que se intenta que los «diferentes)> continúen en el ostracismo.

 

El enfrentamiento real se vive en el frente, no en la retaguardia. Como en la guerra, los generales acomodados piensan y deciden, opinan sobre lo que ocurre en la primera plana, pero nunca se acercan a ver la cara del enemigo, nunca lo han sentido cerca, nunca lo han olido, no conocen la necesidad de sobrevivir que tienen los soldados que están en primera línea. Perdón por la comparación, pero creo que es odiosamente real.

 

Por esto, es el caso de la población gitana, la droga y los barrios que los rechazan, nadie que solo vea el conflicto desde lejos y lo viva a través de su intelecto debe decir ni escribir nada encaminado a juzgar la actitud y los sentimientos de las personas inmersas en la discordia. Si aportar frialdad en los análisis, proponer posibles alternativas a la situación, pero sin considerar a los unos como malos y a los otros como pobrecitos, ya que es muy cómodo pasar delante de desarrapados, payos o gitanos, dando limosna, pero es muy arduo estar junto a estos y sentir miedo. Miedo a lo desconocido, a lo distinto, a la miseria, a perder lo propio. Miedo de tu propia inseguridad.

 

Si a estos miedos se une el terror a la droga que las clases socialmente bajas tienen, con todo derecho, puesto que son sus jóvenes los que principalmente padecen la desesperanza y falta de alternativas ante la vida y por tanto mayor facilidad para el enganche con la misma, puede resultar una bomba nuclear y de neutrones, que no dejará elemento intacto entre los implicados, pero no destruirá las «construcciones» de los acomodados.

 

Fdo. Emilio Ramírez García
Madrid, octubre 1991

 

EN ESTE AÑO DE DESGRACIAS DE 1991

 

Donde a las niñas y niños gitanos se nos sigue negando la paz, hasta en las mismas escuelas, donde vamos con miedo a encontrarnos rodeados de madres, padres y sus hijos gritándonos asesinos y fuera de su escuela.

 

Donde aún muchas niñas y muchos niños gitanos tenemos que dejar la comodidad de la escuela para ir con nuestros padres a la vendimia, a la naranja, a la venta ambulante,,.. para poder comer cada día.

 

Donde nuestros padres están en una constante «libertad provisional» decretada por una sociedad racista que les obliga a demostrar día a día su honradez por el mero hecho de ser gitanos.

 

Donde ya se está vendiendo la felicidad y la navidad en los grandes almacenes, y a la vez se están vendiendo niños de los países pobres como si fueran objeto de consumo, o se mueren de hambre por falta de alimentos y de vergüenza de todos, o se matan por ser niños abandonados por sus familias y molestos en las ciudades porque les quitan su buena imagen turística.

 

En este año de esperanza de 1992 que ahora empieza, las niñas y niños del Colegio Público Centro de Escolarización Gitana queremos haceros partícipes de nuestros problemas y enviaros nuestros deseos de crecer juntos en la escuela, en una escuela de todos, para poder compartir nuestras culturas y formas de vida e ir creando una amistad comprensiva y dialogante para de mayores poder ser igual de amigos.

 

Si nuestros y vuestros padres y madres, si las maestras y maestros, si la sociedad nos dejan ser niños, seguramente lo lograremos.

 

Un abrazo muy fuerte y con nuestro saludo gitano nos despedimos y nos llamamos para la paz:

 

¡¡SATIPEN TA LI!! = iSALUD Y LIBERTAD!!

 

* Colegio Público «Centro de Escolarización Gitana». CAES.
C/ Vicente Aleixandre, 1. 46184 S. Antonio de Benagéber (Valencia).
* Ideas y buenas intenciones: niñas y niños más mayores del colegio.
* formas literarias y demás ayudas: maestras y maestros del colegio,
* colabora: Asociación Gitana de Valencia (APA del colegio).

 

Anexo. Ponencia «Currículum y Diversidad» J. Gimeno Sacristán (presentada en las XI Jornadas de Enseñantes con Gitanos)

CURRÍCULUM Y DIVERSIDAD CULTURAL

 

Ponencia desarrollada en las 11ª Jornadas de Enseñantes con Gitanos.
Valencia, 4 de septiembre de 1991.
J. Gimeno Sacristán
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Universidad de Valencia

 

Pretender dar cabida en la escolarización a la integración de minorías sociales, étnicas y culturales, como es el caso de los gitanos, plantea un caso o manifestación muy concreta de un objetivo más general: el de la educación multicultural. Por otro lado, la búsqueda de un currículum multicultural para la enseñanza es otra manifestación particular de un problema más amplio en la enseñanza: la capacidad de la educación para acoger la diversidad. Partiremos de la prevención de que mal podrá la cultura escolar, en sus contenidos y en sus prácticas, tomar en consideración y hacer que se sientan acogidos los miembros de una minoría cultural, si toda la cultura escolar no encauza adecuadamente el problema más general del currículum multicultural; y mal puede lograrse éste si no se encauza el de la toma en consideración de la diversidad en general.

 

Esta aclaración previa enmarca nuestro planteamiento, con una doble intención. Por un lado, como necesidad para entender los problemas particulares que se refieran a minorías, dentro de un cuadro más general que ayude a comprender en todas sus dimensiones la importancia de diversificar la cultura escolar. Por otra parte, pensamos que sólo enfocándolo así, podemos plantear las estrategias de amplio calado dentro de las que cobren sentido las acciones más delimitadas que puedan emprenderse. Los cambios, aunque haya que acometerlos con acciones puntuales y sucesivas, conviene concebirlos globalmente para entenderlos en toda su complejidad y dar así un sentido y orden a las acciones concretas.

 

Por otro lado ¿en qué apoyaremos la esperanza de que puedan modificarse los mecanismos dominantes en la escuela para dar cobijo a una cultura muy delimitada, como la gitana, sin modificar sus patrones generales para acoger a otras diferencias que hasta pueden ser más fáciles de atenderse? No olvidemos que los patrones de funcionamiento de la escolarización tienden a la homogeneización. La escuela ha sido y es un mecanismo de normalización.

 

Para quienes buscan soluciones a problemas concretos, tal vez pueda parecer que complicamos innecesariamente el tema, al ver alejarse las respuestas en términos prácticos a sus preocupaciones, pero tenemos la primera impresión de que la búsqueda de cualquier salida a la marginación de subgrupos o culturas pasa por modificar los patrones generales de funcionamiento de la educación y, más concretamente, el de la selección y desarrollo de los contenidos del currículum. Las situaciones más frecuentes de interculturalismo se caracterizan por la intención de pura asimilación o de integración de una subcultura desde otra cultura y desde otra práctica que son dominantes. Muy raras veces se parte de un biculturalismo donde dos culturas tengan el mismo calado, peso y prestigio en las instituciones, en las prácticas y en los valores de la población. Razón por la que, o se modifica la forma de entender y practicar la cultura dominante en la enseñanza, o la integración de otras no dominantes será muy difícil, si no imposible.

 

Dicho de otra forma, el problema del currículum multicultural no es algo que afecte o se refiera a gitanos o minorías culturales, raciales o religiosas, con vistas a que tengan oportunidad de verse reflejadas en la escolarización como objetos de referencia y de estudio, sino que es un problema que afecta a la «repre6entatividad» cultural del currículum común que durante la escolaridad obligatoria reciben los ciudadanos. Nuestra conclusión final será que el currículum multicultural exige un marco democrático de decisiones sobre los contenidos de la enseñanza, en el que los intereses de todos queden representados; pero para hacerlo posible es precisa una estructura curricular diferente a la dominante y una mentalidad distinta en profesores, padres, alumnos, administradores y agentes que confeccionan los materiales escolares. Esa mentalidad, esa estructura y ese currículum hay que elaborarlos y desarrollarlos no sólo para gitanos, sino para hacer de la escuela un proyecto abierto en el cual quepa una cultura que sea un espacio de diálogo y de comunicación entre colectivos sociales diversos.

 

Sólo cuando hay variedad es posible la diversidad, y el problema fundamental reside que ni el currículum, ni las prácticas pedagógicas ni el funcionamiento de la instrucción admite en la actualidad mucha variación. Será, cuando menos, más difícil el que la enseñanza se abra a culturas alejadas a aquélla en la que está, si no respeta un cierto multiculturalismo interno. La escuela se ha configurado, en su ideología y en sus usos organizativos y pedagógicos, como un instrumento de homogeneización y de asimilación dentro de la cultura dominante. Ha sufrido procesos de taylorización progresiva que dificultan la acogida y expresión de las singularidades que no se acomodan a la estandarización que caracteriza al conocimiento que imparte y a la conducta que requiere de los alumnos. No va admitir fácilmente otras prácticas ni otras ideas contrarias a los fines y usos fraguados a través de toda la historia de la escolarización.

 

En este marco los problemas no tienen fáciles soluciones, ni se pueden esperar sencillas recetas, aunque comenzar el camino es siempre factible. No olvidemos que la forma de seleccionar y desarrollar los contenidos del currículum forma parte de toda la configuración histórica de las prácticas educativas, de las instituciones y de las ideas que las legitiman. Como bien sabemos, todo eso evoluciona muy lentamente y con muchas contradicciones.

 

La necesidad de un planteamiento general no significa que hasta que el conjunto del pensamiento, las prácticas y las instituciones cambien no es posible ninguna medida concreta, como puede ser el abordar la cultura gitana. Incluso diría que son los problemas de multiculturalismo concreto —marginación de minorías étnicas, de la mujer, etc.— los que ayudan a cuestionar el monolitismo y etnocentrismo cultural de la escolaridad que conocemos.

 

Referiremos implícitamente la discusión a la escolaridad obligatoria, fundamentalmente. No porque sólo ahí tenga sentido plantearse el problema, sino porque es ese el lugar en el que hay que analizar la necesidad de una cultura general, no podemos olvidar un argumento de urgente observancia: en tanto un grupo social no vea reflejada su cultura en la escolaridad o la vea menos que otros, estamos, sencillamente, ante un problema de igualdad de oportunidades.

 

La realidad de la cultura escolar es más amplia que lo que comúnmente llamamos contenidos

 

Antes de hablar de currículum multicultural son precisas algunas anotaciones, para clarificar desde qué perspectivas conceptuales nos movemos. Qué pueda ser y cómo lograr que el currículum tenga la condición de ser multicultural en la práctica, depende, en primer lugar, de lo que se entienda por currículum y, en segundo lugar, de lo que entendamos por multiculturalidad. Es un consenso bastante aceptado que el concepto de currículum tiene acepciones que cubren realidades diferenciadas, que se proyectan en formas de analizar y concebir la práctica, a partir de las que se da sentido a unas u otras estrategias y políticas para cambiar la realidad.

 

Si se acepta, por ejemplo, que currículum es la mera especificación en un documento o plan, todo lo exhaustivo que se quiera, de todos los objetivos, áreas, contenidos o grandes temas dentro de ellas y tópicos concretos que hay que tratar en clase, el problema de lograr un currículum multicultural sería relativamente fácil de acometer, una vez acepta su necesidad. Bastaría con revisar los contenidos mínimos que regulan las administraciones educativas y las programaciones que realizan los centros y profesores para incluir perspectivas multiculturales en partes de determinadas áreas o en alguna de ellas, como las Ciencias Sociales y el Lenguaje, por ejemplo. Se introduciría lo que no está, o habría que suprimir estereotipos culturales, hacer plural lo que son visiones etnocéntricas, dando a los contenidos una perspectiva diferente.

 

Más difícil sería que esos cambios se plasmaran en la práctica del aprendizaje de los alumnos, porque para ello sería preciso que cambiasen otras cosas que no son tan fáciles de alterar. No obstante, luchar porque la dimensión multicultural se recoja cuando se deciden y se presentan las prescripciones curriculares es importante, en tanto el currículum que se ordena, expresión de los contenidos que quedan regulados para la escolaridad, tiene el valor de legitimar una determinada perspectiva, aunque creamos que su poder determinante para la práctica es muy limitado.

Currículum real frente a declaraciones de intenciones.

 

Un análisis más fino de la realidad de la escolarización y de las prácticas cotidianas en clase pone de manifiesto que lo que los alumnos aprenden en la situación escolar, y también lo que dejan de aprender, es más amplio que esa primera acepción de currículum, como especificación de temas y contenidos de todo tipo. Es decir, el currículum real es más amplio que cualquier «documento» en el que se reflejan los objetivos y planes que tenemos. En la situación escolar se aprenden más cosas, según sea la experiencia en la interacción entre alumnos y profesores, o entre los mismos alumnos, según con qué materiales se relacione el alumno, de acuerdo con las actividades concretas que se desarrollen. Por eso se dice que el currículum real en la práctica es la consecuencia de vivir una experiencia y un ambiente prolongado que propone-impone todo un sistema de comportamientos y de valores y no sólo de contenidos de conocimiento a asimilar. Esa es la razón por la que aquél primer significado de currículum como documento o planes explícitos se desborda hacia otro que acoja la experiencia real del alumno en la situación de escolarización.

 

Currículum no es ya la declaración de áreas y temas —la haga la administración o los profesores—, sino la suma de todo tipo de aprendizajes y de ausencias que los alumnos obtienen como consecuencia de estar escolarizados. Frente a la cultura que propone el currículum que se declara perseguir es importante analizar la «cultura vivida» realmente en las aulas. Muchos de estos aprendizajes son fruto de experiencias planificadas para dar cumplimiento al listado de asignaturas y de temas u objetivos, pero otros no. En todo caso, lo que se planifica y se prevé ocurre de forma no siempre coincidente con la prevista. Pensemos, como principio general, que siempre quedarán desbordados los contenidos de las materias. Como afirma STENHOUSE (1984, pág. 27), una cosa es el currículum considerado como una intención, un plan o una prescripción que explica lo que desearíamos que sucediese en las escuelas, y otra lo que existe en ellas, lo que realmente sucede en su interior.

 

El currículum hay que entenderlo como la cultura real que surge de una serie de procesos, más que como un objeto delimitado y estático que se puede diseñar y después implantar; lo que sea en realidad la cultura en las aulas se configura en una serie de procesos: de las decisiones previa acerca de qué va hacerse en la enseñanza, de las tareas académicas reales que se desarrollan, de cómo se vincula la vida interna de las aulas y los contenidos de enseñanza con el mundo exterior, de las relaciones grupales, del uso y aprovechamiento de unos materiales u otros, de las prácticas de evaluación, etc. (GIMENO, 1991; CORNBLETH, 1990; GRUNDY, 1991). La alteración o permanencia de esos procesos es lo que nos dará el cambio o la reproducción de la realidad vigente.

 

Lo aclaramos con un ejemplo: los currícula de lengua dicen que ese área se compone de objetivos y contenidos para lograr la capacidad de expresión y comunicación, pero es dudoso que en la práctica real siempre se logren e incluso que se busquen esos contenidos y efectos de aprendizaje. En las prácticas cotidianas el currículum de lengua es otro, en cualquier caso no del todo coincidente con el primero: no siempre los alumnos pueden comunicar y expresar lo que sienten y piensan, no pueden hacerlo todos por igual, lo hacen en torno a lo que se les pide y no sobre lo que a ellos les resultaría más significativo, en tareas académicas no siempre atractivas, donde el lenguaje oral se queda para responder al profesor, y donde existen normas implícitas sobre qué se puede decir y qué hay que callar, así como el código lingüístico que está permitido utilizar. Obviamente el currículum real de la lengua no es del todo coincidente con lo que llamamos área o asignatura de Lengua.

 

No basta, proyectando el ejemplo, con introducir en los contenidos de los documentos curriculares una perspectiva multicultural, ni siquiera el hacerlo en los libros de texto. La idea de currículum real nos llevaría a analizar el lenguaje de los profesores, los ejemplos que utiliza para explicar cualquier materia, sus actitudes hacia las minorías o culturas, las relaciones sociales entre alumnos, las formas de agrupar a éstos, las prácticas de juego fuera de clase, los estereotipos que se divulgan a través de libros, lo que se exige en la evaluación.

 

Deberíamos partir del supuesto de que el conocimiento no es un objeto manipulable y trasmisible como si fuese una realidad física, algo externo a quienes lo poseen, que se pueda reflejar en un soporte del tipo que sea; el conocimiento para quienes lo poseen se con-creta más bien en el proceso de conocer. En ese proceso cuenta el contexto externo y el interno de quien conoce, es decir, el marco y la experiencia vivida en torno al conocimiento. Desde el punto de vista pedagógico lo importante, no son las declaraciones o los deseos que queremos introducir en los currícula, sino la experiencia que vive el alumno. Cuando al cultura nos la planteamos no como los contenidos-objeto a asimilar, sino como el juego de intercambios e interacciones que se establecen en el diálogo de la transmisión-asimilación, conviene ser conscientes de que en toda experiencia de adquisición se entrecruzan creencias, aptitudes, valores, actitudes y comportamientos, porque son sujetos reales los que le asignan significados desde sus vivencias como personas.

 

La importancia de este aspecto es crucial al plantearse la incorporación de perspectivas o componentes curriculares, como es el caso de los contenidos relacionados con la multiculturalidad, en torno a los que se pretende, no ya una asimilación más, sino la transformación de formas de pensar, sentir y comportarse. Naturalmente, el currículum multicultural, relativamente fácil de plantear a la primera acepción —como introducción de perspectivas diferentes, acogida de otras culturas, etc. en los contenidos que se proponen en la escolarización— se logra o no en la experiencia curricular real de los alumnos en las aulas, que es la que debe tener la condición de ser multicultural. No podemos quedarnos en introducir unos cuantos temas más. Un currículum multicultural en la enseñanza implica no sólo cambiar las pretensiones de lo que queremos transmitir, sino los procesos internos que se desarrollan en la educación institucionalizada.

 

Esta perspectiva sobre el currículum real implica considerar el cambio de los métodos pedagógicos y propiciar otra formación de profesores para fomentar una perspectiva cultural que abarque la complejidad de la cultura y la experiencia humanas. Reclama sensibilidad ante cualquier discriminación en el tratd cotidiano, evitando que los propios docentes sean la fuente de juicios, actitudes y prejuicios que devalúan la experiencia de ciertos colectivos sociales, culturales, étnicos o religiosos; sugiere la importancia de cultivar actitudes de tolerancia en la práctica ante la diversidad, organizar actividades que las estimulen. El currículum multicultural reclama, pues, cambios muy profundos en mecanismos de acción mucho más sutil.

 

El currículum semi-elaborado: los materiales.

 

Entre la acepción o plasmación de currículum como conjunto de declaraciones o planes, donde se recogen los objetivos o contenidos que se dice que se van a enseñar, y el currículum real que se desarrolla en la práctica, existe una elaboración intermedia del mismo que es la que aparece en los materiales pedagógicos y, particularmente, en los libros de texto. Todos los materiales pedagógicos que utilizan profesores y alumnos son mediadores muy decisivos de la cultura en las escuelas; porque son los artífices del qué y del cómo se presenta esa cultura a profesores y alumnos. Allí se refleja de forma bastante elaborada la cultura real que se aprende. Es la razón por la que los materiales son elementos estratégicos para introducir cualquier visión alternativa de la cultura.

 

En este aspecto es preciso trabajar en dos direcciones: crear materiales específicos para objetivos concretos y revisar el contenido, lo ejemplos, las ilustraciones, etc. de los materiales existentes, ya que suelen ser fuentes de visiones demasiado etnocéntricas y devaluadoras incluso de la experiencia cultural de otros grupos. SLETTER y GRANT (1991) han encontrado que en los libros de texto de EE.UU. las referencias a la raza blanca son muy dominantes en contraste con otros componentes raciales de esa sociedad, como asiáticos, negros, hispanos o indios. En nuestro contexto CALVO BUEZAS (1989) advierte ausencias y deformaciones parecidas referidas específicamente en la cultura gitana. Los textos no representan por igual a las respectivas culturales de los grupos que componen una sociedad multirracial. Menos iban a representar una perspectiva multicultural los libros de texto de sociedades más homogéneas, como es la nuestra.

 

Currículum interno y currículum externo

 

Querría señalar un último aspecto en este apartado sobre las consideraciones conceptuales acerca de qué se entiende por currículum y su repercusión en la pretensión de buscar una cultura escolar que refleje la multiculturalidad.

 

La escuela no opera en el vacío; la cultura que allí se imparte no cae en las mentes sin otros significados previos, quien aprende dentro de la enseñanza escolarizada son seres con un bagaje previo de creencias, significados, valores, actitudes y comportamientos adquiridos fuera de las escuelas. Este principio de carácter general tiene una validez más acusada cuando nos referimos al conocimiento social. Las ideas acerca de cómo son los hombres, los pueblos, las relaciones entre éstos, los parámetros para entender las diferentes manifestaciones de sus culturas, me atrevería a decir que tienen poco que ver con los aprendizajes escolares. El cine, la TV, los cómics, la literatura, la prensa, el habla cotidiana de los adultos y la del grupo de iguales, están preñados de estereotipos culturales, de creencias, de valoraciones de lo que son diferentes pueblos, naciones, religiones y culturas. Cómo un ciudadano normal se representa a un musulmán, a un negro, a un judío o a un gitano tiene que ver con la experiencia cotidiana amasada por ese «currículum extraescolar» que proporcionan todos esas fuentes de conocimiento, de creencias y de sentimientos.

 

La perspectiva multicultural o la ausencia de la misma en el conocimiento social es una condición que afecta decisivamente a los individuos a través de ese «currículum extraescolar», mucho más potente que los aprendizajes escolares que pueden preverse y sistematizarse. Son esos medios los artífices de una cierta homegeneización de la perspectiva cultural ofrecida a los ciudadanos, seleccionando visiones sesgadas respecto, no ya de lo que son otras culturas alejadas o no pertenecientes a los grupos dominantes que elaboran sus mensajes, sino respecto de la variedad cultural del mismo grupo en el que trabajan. La influencia de los medios, que tienen la virtualidad de acercarnos a los diferentes grupos humanos, pueden caminar también en contra de una visión pluralista de lo que es el conocimiento y la experiencia humana. Naturalmente, en la medida en que la educación escolarizada no interviene en la crítica y depuración de ese conocimiento social extraescolar no es activa en un ámbito de socialización tan decisivo para los individuos. La simple abstención del currículum escolar no interviniendo en ese otro currículum extraescolar es ya, de por sí, una posición activa de la escuela ante la multiculturalidad.

 

Resaltar el valor y la fuerza del currículum extraescolar ha de servir a los educadores para moderar las expectativas de su poder de intervención desde la escuela, debiendo plantearse la perspectiva multicultural desde unas coordenadas más amplias que las del currículum escolar, con frentes de actuación muy diversos, y para proponer estrategias didácticas que enlacen el conocimiento escolar relativo al tema que nos ocupa con los aprendizajes de origen externo a la escolaridad. En ese caso, como en otros muchos, la enseñanza es una palanca de potencia muy limitada para la conquista de un objetivo que afecta a creencias y comportamientos muy enraizados en las sociedades y en los distintos grupos humanos.

 

De las precisiones anteriores se desprende que cuando hablemos de currículum multicultural deberemos ser conscientes de que se puede y debe trabajar por su implantación desde diferentes enfoques que implican estrategias prácticas a ejecutar en ámbitos muy distintos. La realidad que enfrenta cada una de esas acepciones o perspectivas, necesariamente complementarias, ofrece puntos de atención peculiares con distinto grado de resistencia.

 

¿Qué vamos a entender por multiculturalidad en la enseñanza?

 

Un segundo tema de reflexión está relacionado con la idea misma de multiculturalidad, pues es éste otro concepto al que se le asignan significados diversos que sugieren desiguales retos y posibilidades para la enseñanza. Se habla de estudios étnicos en la enseñanza, de educación multiétnica, de educación transcultural, de educación bicultural, de pluriculturalismo y de multiculturalismo, con significados y propósitos muy distintos en unos casos y en otros. El término currículum multicultural es ambiguo y engañoso, porque bajo ese paraguas caben aproximaciones a lo que será el conocimiento y su adquisición muy diferentes (GIBSON, 1984; HULMES, 1989). El concepto de multiculturalidad en educación hace referencia a acepciones que suponen objetivos diversos, con fundamentos ideológicos cuyas fronteras no son siempre claras y evidentes. La educación multicultural puede instrumentarse desde una cultura dominante para asimilar a otra minoritaria en desiguales condiciones y con más bajas oportunidades en el sistema social y educativo; se emplea como instrumento para reducir prejuicios de una sociedad hacia minorías étnicas; se puede plantear como programas diferenciados para que diversos sectores culturales de una sociedad encuentren ambientes educativos apropiados a cada uno; cabe entenderla como una visión no etnocéntrica de la cultura que acoja el pluralismo cultural en cualquier faceta.

 

La opción que se puede instrumentar en un sistema de enseñanza a través del currículum multicultural depende de una opción política y social previa: hasta qué punto una sociedad admite que es multicultural, que no es lo mismo que ser multirracial o tener en sU seno minorías étnicas, y qué quiere hacer a partir de admitir esa condición. Tres posiciones básicas pueden distinguirse al respecto: la asimilacionista (asimilación de minorías dentro de la cultura dominante), el pluralismo cultural (proporcionar visiones plurales de la sociedad y de sus elaboraciones) y la multiétnica que considera que en las sociedades de países desarrollados, caso Australia, los EE.UU. o del Reino Unido, existe un biculturalismo de hecho y sería necesario dar competencias a los individuos en varias culturas.

 

Desde el punto de vista práctico, bajo el rótulo de currículum multicultural se engloban dos tipos de actuaciones básicas: a) los programas y prácticas dirigidas a mejorar el rendimiento escolar de grupos étnicos o de inmigrantes, b) las actividades y planteamientos dirigidos a proporcionar un conocimiento a todos los estudiantes de lo que son otras culturas pertenecientes a grupos étnicos minoritarios, con el objetivo de fomentar la comprensión y tolerancia entre grupos culturales, .estimulando una visión no etnocéntrica del mundo (BANKS, 1991). Como señala este autor, más allá del objetivo de favorecer a las minorías y profundizar en una visión transcultural del mundo hay pocos acuerdos en la investigación y en las recomendaciones políticas que pueden deducirse a partir de ésta para abordar el problema.

 

Esa visión transcultural, como filosofía educativa, se especificaría en los siguientes objetivos (LYNCH, 1989): a) El desarrollo de una cierta empatía con otros seres humanos, comprendiendo la diversidad, similitudes, las diferencias y las interdependencias. b) Conocer las razones de los conflictos entre seres humanos en el círculo de relaciones personales; y de las relaciones dentro de las naciones o en el contexto internacional. c) Desarrollar un compromiso de cara a combatir los prejuicios y discriminaciones, favoreciendo la solidaridad y el asentamiento de los derechos humanos. d) Valorar el significado de los logros de individuos y de grupos distintos, e) Internalizar normas morales de comportamiento dentro de sociedades y de un mundo pluricultural. f) Desarrollar la comprensión de la interdependencia entre distintos ambientes, economías y culturas. g) Adquirir habilidades prácticas, conocimientos, destrezas y actitudes apropiadas para desenvolverse en una sociedad pluralista. h) Desarrollar capacidades de imaginación, investigación y de racionalidad para comportarse responsablemente en el medio cultural, social y ambiental.

 

Dos fundamentos o motivaciones de muy desigual rango intervienen en los programas multiculturales: 1) La necesidad de integrar a minorías o masas procedentes de otras culturas en el sistema social a través de educación, sin eliminar o atendiendo a la cultura de procedencia, haciéndolo en un sistema de escuela única con un currículum común, evitando el rechazo a las instituciones escolares por parte de las minorías —lo que sería un rechazo a la sociedad en definitiva—. Esta toma en consideración es una medida preventiva para mitigar el fracaso escolar a que da lugar el afrontar un sistema de valores y de conocimiento muy ajeno al de origen. 2) Por otro lado, una motivación democrática y ética por el respeto a otras culturas diferentes a la propia en la escolarización de sus miembros. Una idea que lleva a plantear la necesidad de un cierto relativismo cultural que combata el etnocentrismo eñ sociedades plurales. Son pulsiones contradictorias y complementarias en la búsqueda de programas pluriculturales.

 

En todo caso, no debería olvidarse que la pretensión de proporcionar a todos una visión multiétnica o transcultural puede ser apreciada, tanto por la cultura dominante como por las minorías segregadas, como una amenaza a la propia identidad que creen deben preservar. Afecta a la identidad cultural y nacional de grupos y pueblos enteros. De hecho, los países que tienen ya larga experiencia en la aplicación de programas de este tipo han encontrado serias resistencias para poder implantarlos y mantenerlos (TOMLINSON, 1990). Resistencias que no sólo vienen de quienes tienen que ceder espacio a la cultura de otros, sino de los grupos minoritarios que ven en la asimilación la amenaza a su pervivencia. En ocasiones, éstos no reclaman la integración, sino al inserción o inclusión sólo para ellos de su propia cultura en el siìstema educativo de todos. El multiculturalismo como pluriculturalismo es una especie de relativismo que borra límites en la identificación de ambos grupos.

 

El tema del multiculturalismo no puede separarse de las condiciones sociales y económicas concretas por las que se plantea dentro de cada sociedad. El currículum multicultural en los sistemas educativos actuales de algunos países europeos desarrollados, que también empiezan a insinuarse en el nuestro, tiene fundamentalmente su origen en los movimientos migratorios, consecuencia de la descolonización y de la salida de mano de obra de los países subdesarrollados hacia los de economías más atractivas en las que poder sobrevivir. Ha existido cierta asimilación de los inmigrados a los usos sociales y a la economía pero no se ha suprimido la cultura de procedencia, que sirve incluso para la cohexión y mantenimiento de la identidad ante la marginación y. el rechazo. Al tener que escolarizar a los descendientes de los inmigrados, la escuela se topa con la atipicidad de contar con alumnos de costumbres, formas de pensar y valores que contrastan con la cultura que reproducen los currícula presentes en los sistemas educativos. La presión migratoria se mantendrá mientras exista una fuerte división entre ricos y pobres que no pueden vivir en sus lugares de origen. El multiculturalismo será un reto importante de las políticas escolares y del currículum en esas condiciones sociales, que sería conveniente anticipar.

 

No obstante, sin referirse solamente a situaciones de marginación de grupos sociales, el hecho multicultural ha de plantearse en contextos como es el de la integración europea, cuando se van a permeabilizar las fronteras nacionales, cuando se integra economías, sistemas de conocimiento y tecnología; cuando la libre circulación de trabajadores y profesionales genera la expectativa de desenvolverse en contextos muy diversos. Estamos ante pueblos que, aún compartiendo en cierto modo una tradición cultural común, tienen su lengua, su historia y sus tradiciones. Necesitan conocerse y comprenderse. En contraste con esa realidad, los análisis comparados de los currícula de diferentes países muestran una progresiva convergencia en la uniformidad.

 

Se puede hablar de multiculturalismo refieriéndolo a otras situaciones, con un origen bien distinto. Se plantea en estados plurinacionales, cuando han existido migraciones masivas del campo a las ciudades; hay problemas de multiculturalismo cuando en un sistema educativo o en un mismo centro confluyen poblaciones con diferente religión o lengua; se puede trasladar al ejemplo a las subculturas que se aglutinan en torno a las diferencias de género. Finalmente, se plantea el problema del multiculturalismo como la necesidad de incorporar a minorías repudiadas.

 

La distancia entre culturas y subculturas, las valoraciones que hace una cultura de otra, los conflictos entre ellas, las actitudes de los miembros de unas hacia los de otras son muy diferentes en unas situaciones y en otras; como lo son las posibilidades de asimilación, de compenetración o de hibridación a la hora de plantear el reto del multiculturalismo. Las estrategias convenientes para estimular desde la enseñanza, así como las dificultades que surgen en cada caso, son singulares. No es lo mismo hablar de multiculturalismo entre judíos y cristianos, cuyas diferencias básicas se circunscribren al hecho religioso, pudiendo confluir en todas las demás dimensiones culturales, o el caso del multiculturalismo que se crea en las sociedades bilingües entre grupos de cultura semejante, que el plantear la confluencia en Europa de la cultura occidental con la inmigración de magrebíes, o la integración de la cultura gitana en la cultura de los payos, cuando los gitanos no sólo están marginados, sino que reciben evidentes señales de rechazo y hasta han sido perseguidos hasta hace poco.

 

La singularidad de situaciones de multiculturalidad dificulta la disponibilidad de esquemas conceptuales y de modelos pedagógicos válidos, extrapolables de unos contextos a otros más allá de la clarificación de un conjunto de ideas y de objetivos. En cualquier caso, las estrategias de aproximación multicultural tendrán que ir más allá de los programas que puedan establecerse en la escuela. Como hemos comentado, si en otros ámbitos de la socialización de los ciudadanos el currículum escolar es poco eficiente, menos lo será en éste que depende de aprendizajes enraizados en la vida cotidiana y en as actitudes que se respiran en al calle, en la familia, etc. El pensamiento educativo en torno a esta problemática aparece como algo embrionario por el momento. Tendrá que articular las perspectivas que contemplen el origen sociohistórico que presta singularidad a cada situación, con una filosofía favorable hacia el pluriculturalismo, tratando de extraer experiencia válida del análisis crítico y evaluación de las experiencias muy diversas que se están ya realizando. Pero además tendrá que realizar un análisis crítico de cómo internamente la escuela puede atender la diversidad en sus prácticas. Como ha ocurrido con otros movimientos e ideas en la historia de la escolarización y del currículum, el origen del problema del multiculturalismo y el reto para establecer un esquema para su comprensión es práctico: se deduce de una necesidad social real, de un conflicto presente ya en las sociedades que se manifiesta también en la escolaridad.

 

El multiculturalismo interno y las prácticas escolares.

 

Para progresar hacia un pensamiento coherente en este sentido y poder abordar en todas sus dimensiones la aspiración o problema de la multiculturalidad, creo que es conveniente rescatar un sentido más radical de ésta, que está en la raíz de toda cultura, y que desenmascara un hecho muy fundamental. El conflicto multicultural lo apreciamos como evidente cuando se junta o colisionan dos culturas, pero es interno a cualquier cultura, a nada que ésta tenga una mediana complejidad. La diversidad entre culturas, desde cuya constatación se plantea el currículum multicultural, pasa muchas veces por alto el hecho de que toda cultura es en sí misma plural, sobre todo cuando tiene un denso peso demográfico y se esparce geográficamente. La cultura es poseída de forma desigual por cada uno de los individuos del grupo social al que la referimos o por subgrupos dentro del grupo más general. Todos vivimos al lado de semejantes cercanos de los que diferimos culturalmente. Desde los contrastes culturales entre esos semejantes hasta las disimilitudes de origen étnico entre grupos de muy distinta procedencia, las diferencias sólo son de grado.

 

Lo que se presenta más homogéneo dentro de cada cultura es le «relato» que hace cada grupo cultural —los individuos que pueden y están capacitados para hacerlo— de lo que entiende como propia cultura, el cómo un grupo se representa a sí mismo su identidad cultural; esa homogeneidad se traduce en una simplificación del «texto» que se elabora para reproducirla, centrado en los aspectos que los que deciden consideran esenciales. Uno de esos «textos» es el currículum escolar. La enseñanza, el currículum, mal puede abordar el encuentro entre culturas «más alejadas» entre sí cuando no responden con representatividad ni siquiera a la cultura en la que surgen y a la que se dice sirven, pues todo currículum suele ser un visión y selección cultural sesgada.

 

El primer problema que debe abordar la pretensión de la multiculturalidad es sensibilizar sobre algunas condiciones del currículum dominante, relacionadas con el multiculturalismo interno a toda cultura y su reflejo en la enseñanza. Son condiciones imprescindibles de atender y modificar para dar entrada a la diversidad en la enseñanza:

 

a) La cultura escolar delimitada por el currículum explícito y por ese currículum real que se plasma en las prácticas escolares o por el que vemos reflejados en los materiales pedagógicos —especialmente en los libros de texto— dista de ser un resumen representativo de todos los aspectos, dimensiones o invariantes de la cultura de la sociedad en la que surge el sistema escolar. El currículum selecciona elementos, pondera unos componentes sobre otros y también oculta a los alumnos aspectos de la cultura que rodea a la escuela.

 

Es, pues, un filtrado, que a veces supone limitaciones y mutilaciones para todos y que en otros casos lo son para unos alumnos en desventaja respecto de otros. Los contenidos seleccionados difícilmente tienen el mismo significado para cada uno de los individuos. La falta de atención a esta falta de «representatividad» cultural del currículum escolar repercute, por lo pronto, en la desigualdad de oportunidades y en la incapacidad de la cultura de la escuela para dotar a los alumnos de instrumentos que les permitan comprender mejor el mundo y la sociedad que les rodea. La. cultura dominante en las aulas es la que corresponde a la visión de determinados grupos sociales: en los contenidos escolares y en los textos aparecen pocas veces la cultura popular, las subculturas de los jóvenes, las aportaciones de las mujeres a la sociedad, las formas de vida rurales y de pueblos desfavorecidos (salvo como elementos de exotismo), el problema del hambre, del desempleo o los malos tratos, el racismo y la xenofobia, las consecuencias del consumismo y otros muchos temas-problema que resultan «molestos». Consciente e inconscientemente se da un primer velamiento que afecta a los conflictos sociales que nos rodean cotidianamente. Este rasgo es sumamente importante, dado que el multiculturalismo tiene como una de sus pretensiones el abordar los puntos comunes y los de fricción entre culturas y subculturas.

 

La selección del currículum, cuando se desliga de la cultura extraescolar que rodea a los alumnos, les plantea una brecha entre lo que la escuela imparte y lo que viven fuera de ella. El principio del constructivismo psicológico que ahora tanto se cita para recomendar a los profesores que conozcan los significados previos que tienen los alumnos sobre los nuevos conceptos que van a enseñárseles para que resulte un aprendizaje significativo, no repara en el extrañamiento cultural que supone el que la cultura escolar suela tener poca conexión con la experiencia vital de los alumnos, y mucho menos con la de los que están socialmente en desventaja. Esa brecha es más grave en los adolescentes que, en determinados grupos y clases sociales, disponen de una cultura de grupo, totalmente alejada de los valores de los adultos. Como afirma GIROUX (1989), los educadores —el currículum, por extensión— que rechazan reconocer la cultura popular como una base de conocimiento significativa, generalmente devalúan a los estudiantes, al rechazar trabajar con el conocimiento que éstos poseen, eliminando así la posibilidad de desarrollar una pedagogía que ligue el conocimiento escolar a las diversas materias que ayuden a constituir su vida cotidiana.

 

b) El sesgo cultural que supone la selección de contenidos se acentúa por la falta de correspondencia entre la universalización de la escolarización y la falta de transformación de los contenidos y prácticas pedagógicas para dar cabida a la diversidad que plantea una población tan heterogénea en el sistema escolar. La escolarización universal de todos los ciudadanos en una etapa de educación obligatoria, bajo un currículum comprensivo con un importante núcleo cultural común en una escuela para todos, supone en la práctica hacer extensiva una propuesta de aculturación académica que no representa por igual a los intereses, aspiraciones, formas de pensamiento, expresión y comportamiento de los diferentes grupos sociales de la población de la que se nutre el sistema educativo.

 

La diversidad de partida de toda una masa muy diversificada de alumnos ante las exigencias escolares, el desigual capital cultural de origen familiar y social en general que llevan los alumnos a la escolarización, las desiguales expectativas e intereses de padres y alumnos ante la escolaridad, topan con una cultura homogeneizada en sus contenidos y en los ritos pedagógicos de transmisión. Las finalidades de la educación y los contenidos escolares se aprecian y ponderan de muy desigual forma por distintos colectivos de padres, de alumnos y de agentes sociales en general (SIROTNIK, 1988), pero la respuesta de los contenidos es bastante uniforme.

 

Esta situación ha sido suficientemente tratada por la sociología del conocimiento escolar, y se pone de manifiesto con evidente claridad en el desigual éxito que obtienen en el sistema escolar los alumnos procedentes de diferentes grupos sociales. Ha sido, igualmente, una constatación de la evaluación de experiencias y prácticas pedagógicas: el rango de actividades planteadas a los alumnos es muy restringido y son iguales para todos; lo mismo que lo son las exigencias y el contenido en el que se ocupan. Las soluciones que se han dado, desde la organización escolar hasta al diferenciación del currículum, para resolver este problema han ido más en la dirección de clasificar a los alumnos para homogeneizar el tratamiento pedagógico que en el sentido de hacer posible que diversas culturas se pudiesen expresar en las escuelas, sin que las diferenciaciones curriculares —camufladas en la optatividad y en la oferta de contenidos paralelos— supongan una merca del principio de igualdad de oportunidades.

 

Una transformación hacia la multiculturalidad debe abordar el problema de la diversidad de culturas de procedencia de los alumnos en el sistema escolar universalizado y de compentencias para poder apropiarse el currículum común sin traicionar el principio de una cultura básica común al servicio de la igualdad de oportunidades.

 

c) El sesgo epistemológico que tienen los contenidos, en tanto son modelos de entender el mundo, es otro aspecto sutil del currículum dominante que afecta a la posibilidad de percepciones plurales del mundo y que tiene relación con la multiculturalidad interna.

 

Los hombres, bajo diferentes culturas, facetas de actividad y modos de pensar, han elaborado y practicado distintas formas para concebir el conocimiento válido para entender las realidades físicas, sociales y espirituales. Han practicado también muy diferentes formas de expresión de esa variedad en las maneras de conocer y de sentir el mundo. En las sociedades industrializadas y en las culturas dominadas por la proyección que el llamado conocimiento científico tiene en la economía y en todas las actividades sociales a través de sus aplicaciones tecnológicas, el modelo de racionalidad más dominante tiende a convertirse en monolítico. La ciencia y la técnica no sólo son elementos para intervenir en el mundo, sino toda una cosmovisión que repercute en formas de ver toda la realidad, de valorar las actividades humanas, los productos y facetas de las culturas. Las formas de pensar y comportarse calificadas de «científicas» componen toda una ideología (HABERMAS, 1984). El modelo de racionalidad dominante se extiende a los más diversos ámbitos de la vida, y no ya sólo al trato con los objetos y las realidades materiales. Como señala el autor citado, se industrializa y planifica las formas de existencia y de tráfico social. Las tradiciones culturales, las cosmovisiones de las culturas, toda legitimación desaparece ante el modelo de racionalidad que impone el progreso científico y tecnológico.

 

Esa ideología tiene dos proyecciones en la educación: por un lado, en la selección que se hace de los contenidos que formarán unos curricula cada vez más ligados a las actividades económicas y profesionales, lo que se traduce en ir priviliegiando desde muy temprano los conocimientos que se consideran más pragmáticos: las ciencias y los idiomas modernos sobre las humanidades, sobre el conocimiento social en general, sobre las artes, etc. Las necesidades de los individuos quedarán relegadas a un segundo plano, a no ser que éstas sean estudiadas, también en este caso, por la «ciencia» psicológica. El código racional o realista, como lo llama LUNDGREN (1983), impone un modelo de pensamiento y de ciudadano.

 

Por otro lado, el cientifismo se proyecta en el concepto de profesionalidad del docente, en las formas que tenemos de legitimar el pensamiento pedagógico y en la técnica educativa. Las derivaciones de tal ideología a través de muy diversos mecanismos, llegan a la mentalidad o epistemología implícita de los profesores que se proyectará en el conocimiento al que se le da prioridad, en la distribución del tiempo escolar, en la selección y poderación de tareas académicas, en el tipo de conocimiento exigido, así como en las formas de evaluarlo. Esa epistemología, una vez asumida como una especie de mentalidad pedagógica, tiene conexión con determinadas preferencias por ciertos métodos, estilos pedagógicos y formas de control (GIMENO, 1991, pág. 216 y ss.; POPE y SCOTT 1984). El contraste de perspectivas, la consideración de las creencias personales y sociales, la búsqueda por diferentes caminos, las dudas de los alumnos, el trabajo en colaboración, la participación activa, el pedir posiciones personales, son recursos y actitudes que tienen poco sentido cuando «la verdad existe» ya descubierta y sólo espera que nos apropiemos de ella correctamente para dar cuenta con precisión de haberlo logrado.

 

Este sesgo epistemológico en el currículum sometido al pragmatismo y a la ideología dominante tiene serias implicaciones en la multiculturalidad, al quedar desechadas o relegadas a un segundo término todas las elaboraciones que hacen las culturas, los significados que elaboran los individuos, sus propios parámetros culturales. La ciencia es un lenguaje que, en lo que tiene de universal, facilita la comunicación entre los seres humanos. Sólo que su predominio puede desalojar al conocimiento social, a las humanidades y a las artes del currículum escolar, siendo estos ámbitos o dimensiones culturales donde más se pueden apreciar las peculiaridades de los grupos humanos y de las culturas, que es el terreno en el que surgen los conflictos y las incomprensiones.

 

d) El discurso educativo en torno a lo que debe ser la educación general, o el que defiende el tratamiento de la personalidad en todos sus dimensiones y posibilidades, no ha podido, al menos por el momento, combatir el sesgo de los contenidos y de las prácticas escolares a la hora de cultivar unas dimensiones del individuo sobre otras. La escuela dominante no es multicultural, en el sentido de que la cultura ofrecida por el currículum es más bien unilateral, en cuanto a las oportunidades de desarrollo de las diferentes capacidades humanas.

 

La cultura escolar enfatiza lo intelectual sobre la dimensión social, afectiva, estética, motórico-manual o ética de los alumnos. Y dentro de lo intelectual, la recepción y memorización sobre otras posibilidades intelectuales, como el desarrollo de la capacidad de análisis, crítica y elaboración personal. Los estudios sobre actividades dominantes en las aulas y el sentido común de cualquier observador no dejan lugar a dudas. Los patrones de exigencia de las tareas académicas se restringen a unas posibilidades muy limitadas. Incluso, dentro de ese estrecho rango de actividades que se practican en las aulas, las exigencias para evaluar el rendimiento escolar restringen todavía más las posibilidades de expresión de los alumnos. El ser humano en la vida normal ejercita la observación, la comunicación, el aprendizaje, la toma de decisiones ponderadas, la expresión, la manipulación de objetos e instrumentos en situaciones mucho más variadas que en la escuela. No podría ser de otra forma, pero no necesariamente el ambiente escolar tiene que ser tan limitador.

 

Se practican actividades que requieren la puesta en ejercicio de potencialidades personales muy limitadas, pero la exigencia que sirve para determinar el rendimiento —la evaluación— todavía las restringe más. El sentido de excelencia y de éxito escolar se limita a un rango de posibilidades de los alumnos. La multiculturalidad en ese sentido reclama la posibilidad de realizar la promesa de la educación general del ciudadano y la atención a todas las dimensiones de su potencial desarrollo. La escuela mal se puede acercar a la comprensión y al diálogo de culturas diversas cuando su cultura interna es tan restringida. En primer lugar, por un imperativo de carácter ético y humanístico, pero, en segundo lugar, por una exigencia social: en tanto los individuos muestran capacidades diferenciadas, capacitación que no es ajena a la cultura de procedencia, la restricción de competencias personales implícitas en un concepto restrictivo de éxito escolar sesga las posibilidades de los sujetos y de los grupos sociales.

 

e) La cultura escolar propone e impone no sólo formas de pensar, sino comportamientos dentro de los centros y de las aulas, de acuerdo con ciertas normas éticas y de intercambio social que regulan la interacción entre los sujetos y hasta los movimientos físicos de las personas.

 

Las posibilidades de desenvolverse físicamente en la educación infantil, por ejemplo, son muy diferentes a los patrones más estrictamente escolares que se van imponiendo desde la educación primaria hasta la universitaria. Esos modelos de conducta los podemos observar implícitamente en la estructuración y uso del tiempo y de los espacios escolares, en las posibilidades de manipulación de los materiales y del mobiliario y en las normas de conducta entre iguales y entre alumnos y profesores.

 

Si destacamos la importancia de ese modelo de conducta física y social con motivo de currículum multicultural, es porque esta dimensión es una característica diferenciadora muy evidente de las culturas y de las subculturas pertenecientes a determinados grupos sociales. Modales, formas de expresión, usos en el trato social, capacidad de aguantar dentro de normas impuestas, etc. son aspectos en los que de forma diáfana se evidencian las variaciones interculturales. Sentarse adecuadamente en un pupitre, tener ordenadas y limpias las cosas, ir aseado, hablar sólo si a uno le preguntan, mirar en silencio hacia adelante, aguantar en silencio un tiempo prolongado, usar sólo el material propio, hasta que reciba la orden de que ya pueden moverse o cambiar la actividad y lugar es para los alumnos procedentes de determinados grupos sociales una pura y simple imposición arbitraria no fácil de tolerar.

 

Que la escuela y los métodos pedagógicos imponen una pauta de socialización para el comportamiento es evidente. Lo que ocurre es que no llama la atención a los que ya estamos socializados en ella, pero es muy llamativa para otras culturas distantes de esos usos. La falta de respuesta correcta a las demandas de esa socialización está en la raíz de ciertos conflictos y «desajustes». Es un hecho bien conocido que los alumnos varones presentan más problemas de conducta en los centros que las mujeres; que en determinadas barriadas y suburbios la «indisciplina», los conflictos, las agresiones y el vandalismo son mucho más frecuentes que en los centros ubicados en zonas más «nobles» de las ciudades. La cultura de los comportamientos escolares impuestos por el modelo de organización y de disciplina vigentes resulta sencillamente, alejada de los usos, expresiones y vestimenta de determinados grupos juveniles. Es una evidencia para los educadores de gitanos la dificultad de que tienen esos niños para aceptar, no ya la cultura intelectual del currículum, sino lo que está implícito en el cumplimiento de un calendario, de unos horarios, o en cualquiera de las restricciones que impone el ambiente y funcionamiento de la escuela.

 

f) La escuela como institución surge y funciona como agencia de asimilación a la cultura dominantemente establecida. Las prácticas organizativas y metodológicas en los sistemas escolares componen una herencia que impone una tendencia hacia la homogeneización de tratamientos pedagógicos con los alumnos, algo importante de considerar, sea o no pluralista el currículum desde el punto de vista de la multiculturalidad.

 

Son múltiples los factores que contribuyen a la taylorización, estandarización y homogeneización de ese trato pedagógico. Citaremos algunos de ellos:

 

1. La estructura organizativa del sistema educativo y de los centros escolares que gradúa los aprendizajes a transmitir, ordenada en tramos o grados, marcando niveles y caminos de paso de unos a otros. Digamos que el itinerario para la asimilación de la cultura explícita escolar tiene bien señalada la trayectoria por la que todos deben continuar, si quieren beneficiarse de las acreditaciones que se obtienen en la escolaridad.
2. La ordenación del currículum especializa sus componentes adjudicando tiempos propios para cada tipo de contenidos (asignando así profesores diferentes a cada uno de ellos y también recursos o materiales didácticos específicos). El conocimiento a asimilar está, pues, clasificado para ser adquirido por todos con una cierta distribución interna que marca tipos de subculturas especializadas.
3. En la historia del sistema educativo se ha ido segregando en tipos de centros y de educación, por distintos criterios, a alumnos con peculiaridades personales, culturales y con diferentes destinos sociales: centros para niños con deficiencias, para los mejor dotados, para trabajadores manuales. La misma organización interna de cada centro se ha intentado taylorizar también haciendo grupos por niveles de capacidad o de rendimiento.
4. La comodidad profesional de los docentes y la respuesta adaptativa de éstos a unas condiciones laborales no idóneas ha conducido y afianzado la creencia de que es más fácil trabajar con una base homogénea de estudiantes, lo que repercute en un estilo profesional que somete a un mismo tratamiento pedagógico a grupos de alumnos con una heterogenidad interna.
5. Los mecanismos selectivos del sistema escolar y de control externo e interno sobre los contenidos que se imparten imponen una cultura en cierto modo homogeneizada a los profesores, así como tipos y niveles de rendimientos estandarizados a los estudiantes, incluso en la escolaridad obligatoria que no es selectiva.
6. La escasa variedad de espacios, de estímulos y de recursos culturales para el aprendizaje propician el uso de fuentes uniformadas de información, como es el caso del empleo masivo de textos escolares idénticos para todos, dentro de un gran mercado con poca variabilidad de productos. A pesar de que se pueden encontrar y aprovechar muchos materiales —no textos— alternativos en las sociedades desarrolladas en las que existen potentes y variados medios de comunicación y fuentes de información.

 

Todas esas condiciones hacen poco factible el principio de adaptar la enseñanza a las diferencias de los alumnos, desde hace tiempo admitido en el pensamiento pedagógico. La cultura homogénea del currículum escolar, organizada en el aparato escolar en las condiciones señaladas, hace poco verosímil el objetivo de admitir intereses, estilos, ritmos de aprendizaje y formas de trabajar distintas dentro de un mismo grupo de alumnos. Una vez que el sistema y los usos que se cobijan en él funcionan de esa forma, romper esa dinámica no es fácil. El caso de la integración de niños con deficiencias es bien sintomático de los esfuerzos que hay que dedicar para asimilar una diferencia, con la ventaja de que es una «distinción admisible» para la mayor parte de padres y profesores. Cuando la diferencia o «atipicidad» del estudiante tiene connotaciones sociales se desatan otros mecanismos de resistencia y de rechazo hacia la acogida del alumno o grupo que es singular; entonces se evidencia el conflicto que salta a menudo a los medios de comunicación. Los problemas para integrar a niños gitanos provienen de actitudes sociales en padres, profesores, alumnos, y de las dificultades de que se sometan a un currículum «muy organizado», en un sistema escolar a la medida de las necesidades de otros, si es que lo está de alguno. No es tanto un problema de «textos o relatos de culturas», en el sentido en que lo comentábamos, sino de capacidad de tolerancia ante un sistema no configurado para ellos.

 

La elaboración de un currículum multicultural para el tronco común de la enseñanza

 

Ya comentábamos que el sentido y alcance de los llamados programas multiculturales es muy diverso. Desde una acepción de multiculturalismo, como pluralismo cultural para servir al objetivo de comprender, atender la multiculturalidad interna de toda cultura y fomentar hábitos mentales y actitudes de apertura hacia otras culturas, lo importante es poner el énfasis en el diseño de los contenidos que forman el tronco común de la escolaridad obligatoria de todos los ciudadanos. Es el currículum común para todos el que debe incorporar la visión multicultural, para que la integración de culturas se realice dentro de un sistema de escolarización única que favorezca la igualdad de oportunidades. De lo contrario sólo es posible la asimilación de unos por otros.

 

Tampoco sería realista, por ingenuo, un relativismo cultural absoluto dentro del sistema escolar. A fin de cuentas, la escolaridad no deja de ser un medio de dotar de competencias para participar en la vida social, económica y cultural dominante, siempre mejorable. Es obvio que ésta no está configurada por igual por todas las culturas. También es evidente que toda cultura tiene que ser sometida a un análisis crítico, pues si bien cualquier uso o dimensión de la misma tiene que ser entendido, es evidente que en las culturas se conculcan derechos fundamentales de los individuos o de algunos de ellos y existen mecanismos que impiden el desarrollo de cada uno de sus miembros. Las castas, o la desigualdad de derechos para la mujer en la sociedad gitana, por ejemplo, son concepciones y hechos culturales que llevan emparejados comportamientos dignos de revisarse.

 

La visión multicultural enlaza con la pretensión de una educación para la democracia y la tolerancia en un mundo que, por la influencia de los medios de comunicación, tiene más que la nunca la conciencia de ser plural; donde los individuos, por exigencias de la economía, la política, la ciencia, la solidaridad y el mantenimiento de la paz tienen que relacionarse con pueblos de tradiciones culturales muy distintas. Una visión que puede ser tachada de generalista e inoperante, por los que tengan urgencias concretas, pero justificable por dos objetivos básicos: por ser más operativa a largo plazo para toda la población a la que afecta el problema multicultural, y porque sólo esa perspectiva puede «ablandar» los esquemas y mecanismos de funcionamiento escolares que hagan más fáciles los programas de actuación concreta y el respecto, aceptación y aprovechamiento de culturas diferentes a la dominante en el grupo social.

 

La clave de cualquier estrategia está para nosotros en cuatro puntos fundamentales, que lo son en cualquier situación en la que se plantea la reforma del currículum: a) formación de profesores, b) diseño de los curricula, c) desarrollo de materiales apropiados, d) análisis y revisión crítica de las prácticas vigentes a partir de evaluaciones de experiencias o de la realidad más extendida, investigación acción con profesores, etc. Sin descuidar la conexión entre la escuela y el medio social, pues ya hemos dicho que la cultura escolar puede ser un frente de actuación más en este aspecto.

 

Además de esta perspectiva globalizadora, en situaciones determinadas, será preciso emprender programas específicos con el fin de abordar el problema que plantean colectivos concretos en situaciones de confluencia de culturas.

 

¿Qué hacer desde el diseño curricular para favorecer el multiculturalismo? ¿Cómo decidir los contenidos que han de formar parte de la educación general de todos los ciudadanos para que supongan una aproximación a la comprensión y a la participación en la cultura en la cual se vive, que es diversa y multiforme, en lugar de que sean contenidos al servicio de la reproducción del viejo y renovado academicismo, que es el que conforma la teoría y práctica dominantes de decisión de los currícula?

 

Una solución relativamente fácil es la introducción de unidades específicas de contenidos con sus correspondientes materiales dedicados a países, creencias y sistemas culturales más o menos alejados del propio. En cualquier caso, el tratamiento de los derechos humanos, individuales y de los pueblos, deben tener cabida en la educación como componente específico. Otra solución radica en modificar el área curricular que parece más propicia a la introducción de elementos interculturales. Es el caso de las llamadas Ciencias Sociales, así denominadas para acercarse a los fenómenos y hechos sociales en su globalidad, pero que se han limitado a solapar algunas ciencias o disciplinas del campo social. En nuestro caso han sido una agrupación de la Geografía y de la Historia. Por este procedimiento de la yuxtaposición se puede seguir reformando el currículum solapando otras disciplinas más:

 

Economía, Sociología, Antropología. Pero esta aglutinación de las áreas curriculares no garantiza que se salga del academicismo con el que se suelen abordar los contenidos y se pase a tratar los hechos y problemas sociales çomo tales, a lo que, desde luego, pueden contribuir esas y otras disciplinas. No se trata de excluir el conocimiento elaborado por tales disciplinas, sino de utilizarlo de otra forma.

 

La tercera perspectiva y vía de solución en más genérica y más ambiciosa: introducir el pluralismo cultural en todos los componentes del currículum que lo permitan, partiendo de un muestreo representativo de lo que es la propia cultura, algo que va más allá de la suma de las áreas o disciplinas tradicionales. Mientras se mantenga la lógica de seleccionar convenidos a partir de éstas, difícilmente se podrá mostrar, analizar y criticar los componentes cualquier cultura. Sin olvidar la distinción que hemos hecho al comienzo en el sentido de que el currículum real hay que verlo en las prácticas, lo que exige transformar éstas y no quedarse en la introducción de contenidos ni en la explicitación de los principios de la educación multicultural.

 

Los argumentos sustentadores del currículum multicultural conectan con la filosofía que fundamenta la educación general: la función básica de ésta no es introducir en el conocimiento académico, ordenado con la lógica disciplinar, sino capacitar a todos los individuos con una serie de conocimientos, habilidades y valores que les permitan entender la sociedad y la cultura en la que viven, participar en ella responsablemente y mejorarla. En ese objetivo general cabe lo que se conoce como «alta cultura» que condensa la mejor tradición de los grupos humanos, pero se precisa atender también a la vida real, a las costumbres de los hombres, a los problemas que afectan a todos, a los conflictos, a las creencias que explican y orientan sus vidas, a todas las formas de expresión que utilizan. Precisamente, lo que necesita la educación general es transformar el sentido de los contenidos del currículum, desde la caracterización académica de conocimientos asentados por la tradición disciplinar hasta la acepción de cultura que desarrolla la Antropología. Cultura es, al fin y al cabo, todo aquello que han creado los seres humanos.

 

Un currículum que quiere ofrecer justificadamente en la enseñanza un mapa representativo de la cultura tiene que hacer un barrido metódico de aspectos de la misma. Es lo que LAWTON (1983 y 1989) ha denominado como «análisis cultural». Para ello debe partirse de una serie de parámetros descriptivos que sirvan para analizar grandes campos o sistemas de un cultura o para realizar el contraste entre varias de ellas. Con una salvedad: el propósito de diseñar un currículum es educativo. Respetar esta condición supone contestar a las preguntas: ¿Qué tipo de sociedad es la que tenemos? ¿De qué modo se ha desarrollado? ¿Cómo quieren sus miembros desarrollarla? ¿Qué clase de valores y principios están implicados en la decisión de los medios educativos para conseguirla? Es decir, no se trata sólo de un análisis de la realidad tal cual es, sino que se precisa una dimensión histórica y ética, analizando las aspiraciones de los grupos humanos y del sistema de valores que les guían.

 

Una selección representativa de la cultura para el currículum exige determinar: a) Los parámetros o invariantes culturales, que son los grandes núcleos en torno a los que agrupa temas, problemas y diferenciaciones internas de la cultura o del contraste con otras. Las culturas varían de unas a otras y en el tiempo, pero cuando tienen un cierto nivel de complejidad todas presentan esas dimensiones, así como una peculiar forma de transmitirlas de una generación a otra. Precisamente las variaciones dentro de cada invariante que encontremos en distintos grupos humanos es lo que compone la pluralidad cultural. Ante este pluralismo se puede adoptar una perspectiva sesgada y parcial, caso de tomar posiciones de asimilación cultural, o bien plantear una perspectiva multicultural. b) Con esas invariantes podemos realizar un barrido de una sociedad o cultura, obteniendo una descripción o fotografía representativa. c) Después hay que ordenar todo ello con una finalidad educativa, decidiendo qué experiencias son deseables, importantes y necesarias para los alumnos.

 

Nueve son las invariantes que platea LAWTON:

 

1. Estructura social-sistema social. Todas las sociedades tienen una estructura como sistema que define las relaciones en su seno, que tiene que ver con las formas de producción económica y con diversos sistemas de estratificación. Es más o menos compleja, más o menos estable, pero existe
2. Sistema económico. Toda sociedad posee una forma de obtener, intercambiar y distribuir recursos, de complejidad diversa, que se concreta en actividades diferentes. En ella participan los individuos de desigual forma a través de actividades muy distintas, generándose una estructura de poder y de relaciones sociales.
3. El sistema de comunicación. En todas las sociedades los seres humanos se comunican por medios diversos, a través de lenguajes y de medios técnicos. Los procedimientos escritos son los más decisivos para acceder a otros contenidos culturales más elaborados.
4. Sistema de racionalidad. Las sociedades elaboran un punto de vista sobre lo que es y no es razonable, lo que es explicable en términos de causa-efecto, manifestándose en múltiples tipos de explicación: científicas, religiosas, poéticas.
5. Sistema tecnológico. Las culturas han elaborado y disponen de recursos e instrumentos para ser utilizados en la satisfacción de necesidades diversas: de conocimiento, de alimentación, vestido, etc.
6. Sistema moral. Lo componen los códigos éticos que establecen lo que es la conducta aceptable. Están más o menos elaborados, son sistemas a veces unitarios y en otros casos plurales. Dentro de este sistema están las religiones como fuentes de normas de comportamiento, pero hay otras.
7. Sistema de creencias. Es el conjunto de creencias que marcan las orientaciones básicas de una sociedad: sobre el mundo, el hombre, la divinidad, el pasado, el futuro, las relaciones sociales, etc.
8. Sistema estético. Los seres humanos tienen motivaciones y necesidades de expresión estética, produciendo formas de expresión y artes diversas.
9. Sistema de maduración. En toda sociedad existe costumbres y ritos en torno a la separación-continuidad entre grupos culturales y a la transición entre unos y otros, cómo tratar a cada grupo, etc. Los niños están o no separados y ocupados en actividades diferenciadas respecto a los adultos y lo mismo ocurre ya con la llamada tercera edad.

 

Un currículum diseñado a partir de ese mapa dará la perspectiva más completa de lo que es una sociedad. Es el modelo apropiado para dar conciencia de la multiculturalidad interna y poder engarzar con culturas más alejadas. Es una opción política, ética en definitiva, el reflejar o no en la escolaridad una visión sesgada o representativa de lo que es un grupo humano. Para tener conciencia de ese dilema ante el que optar es preciso haber clarificado las posibilidades y diferencias intraculturales e interculturales. Si la educación ge-eral del ciudadano tiene que permitirle un entendimiento de la sociedad y mundo en los que vive, la opción creemos que es clara.

 

Naturalmente, un currículum de esta forma confeccionado diseñado sólo parcialmente encaja con la lógica de clasificar los contenidos en las disciplinas o áreas más al uso. En unos casos es más fácil que en otros. Como tampoco encaja con la formación y especialización actual de los profesores, ni con los materiales más al uso. Repetimos, una vez más, que el multiculturalismo precisa un cambio del sistema escolar en su conjunto.

 

BENNETT (1986), desde la óptica específica del currículum multicultural, propone un esquema de selección de contenidos muy semejante al de LAWTON, si bien el de éste último nos parece más sistematizado. Sugiere también nueve dimensiones o invariantes: Lenguaje y comunicación, estructura social, sistema económico, sistema político, sistema religioso, expresión estética, conocimiento científico y tecnología, formas de protección y medios de enculturación o educación. La cultura quedará determinada por el conjunto de factores y aspectos que influyen en la socialización, aspectos que cambian en el tiempo y que se reflejaran en las formas de percibir, evaluar, comprender, hacer y comportarse de los individuos. El cubo de la figura adj unta distingue las interacciones entre todos los componentes: a) Las organizaciones e instituciones que existen en una cultura (Educación, economía, gobierno, religión y familia). b) Los aspectos que se encuentran en esos ámbitos sociales (Lenguaje, valores, actitudes, costumbres y hábitos, papeles sociales, conocimientos, tecnología y formas de expresión artística) c) Analizadas ambas dimensiones en una perspectiva histórica.

 

Es evidente que un currículum diseñado a partir de todas las invariantes, admitiendo y reflejando las variaciones culturales dentro de cada una de ellas, ofrecerá a los alumnos contenidos en los que pueden encontrar conexiones con su capital cultural personal de procedencia. La escuela se acerca al medio que rodea al alumno, será un ambiente de aprendizaje menos extraño para el estudiante.

 

Finalmente, quisiera destacar una dimensión política de todo currículum que afecta especialmente al currículum multicultural, y que anuncié al comienzo. Me refiero a la capacidad de tomar decisiones. ¿Quién decide qué entra y qué no forma parte del currículum de la enseñanza obligatoria? ¿De qué opción partimos: de la posición asimilacionista, del pluralismo, del dejar espacios dentro del sistema escolar para que cada grupo cultural encuentre un reflejo de su identidad cultural? El currículum multicultural es consustancial con los valores de una sociedad democrática que respete el pluralismo; como hemos señalado, es una de sus fundamentaciones éticas. Pero su posibilidad real reside en que sean realmente democráticos los procedimientos para su decisión, desarrollo y evaluación. Sólo si en la decisión acerda de qué forma parte de la cultura común de la escolaridad obligatoria están representados todos los diversos intereses y visiones de la sociedad, se puede llegar a que la cultura seleccionada sea representativa o simplemente respetuosa de las variantes culturales.

 

Obviamente, sabemos muy bien, que más allá de la democratización formal de los procedimientos de decisión, está la capacitación real para opinar, criticar y participar en las decisiones que se toman. Y es igualmente obvio que, precisamente, las culturas minoritarias, marginadas o rechazadas son patrimonio de los colectivos menos pujantes y poderosos de las sociedades democráticas, aquellos que tienen menor poder de participación y decisión. En este sentido, sin querer dar pie al pesimismo, nos parece que la opción multicultural no asimilacionista, será una bandera de los educadores críticos por mucho tiempo, que deberá apoyar y apoyarse en cualquier otra reivindicación democratizadora para el sistema escolar.

 

Una primera medida para dar sentido a esa democratización, coherente con la pretensión de multiculturalidad, es reclamar que el debate para decidir lo que va a ser el contenido en el que se ocupara el tiempo, la mente y la experiencia de los escolares, salga del ámbito de las decisiones burocráticas y del campo restringido de perspectivas e intereses de los expertos en las materias, de las presiones de grupos profesionales y económicos, del tecnicismo que acompaña a la discusión actual sobre el currículum, que oculta los problemas cruciales sobre los que se toman decisiones políticas y culturales. El debate curricular en la sociedad democrática tiene que ser un gran debate sobre opciones culturales:

 

Referencias Bibliográficas

 

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Nota: Las obras de LUNCH, TOLIMSON y KALANTZIS contienen referencias a programas y experiencias concretas de educación multicultural, así como relaciones de instituciones dedicadas a su estudio y elaboración.

 

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