Indice

• Revisiones sobre el tema del éxito escolar de las minorías étnicas
• Síntesis del Libro “Gitanas y gitanos en la encrucijada"
• Ejemplos de “Buenas Prácticas” (algunas experiencias favorecedoras del éxito y la continuidad escolar del alumnado gitano)
• De viva voz
• Otras investigaciones y estudios relativos a la situación escolar de la población gitana

 

Revisiones sobre el tema del éxito escolar de las minorías étnicas

Respuestas de las minorías a la experiencia escolar (1)
John U. Ogbu, Universidad de California, Berkeley.

 

INTRODUCCIÓN

 

Es de sobra conocida la enorme distancia que existe entre el rendimiento académico de algunas minorías como los nativos americanos, los afro-americanos, los mejicanos de origen(2) , los nativos hawaianos, y los puertoriqueños en EEUU y el de los americanos blancos. También sabemos que esta distancia es más persistente que temporal. Durante muchos años he intentado estudiar las razones por las cuales existe y persiste esta distancia. Mi esfuerzo sobre este aspecto ha sido influenciado por el trabajo de George DeVos, como se hará evidente en las páginas siguientes de este artículo. En este artículo quiero resumir algunos de mis descubrimientos con respecto a problemas del rendimiento académico de un tipo de minoría a la que he llamado ‘de casta’ o minoría involuntaria (Ogbu 1978, 1986). Este es el tipo de minoría sobre el cual también ha escrito mucho DeVos (1967, 1984). Como ejemplo para mi análisis usaré al grupo afroamericano.

 

EXPLICACIONES DIVERGENTES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LAS MINORÍAS

 

Existen explicaciones divergentes sobre la distancia académica (3). Algunos lo centran en el factor genético (Jensen 1969), en las raíces familiares (Coleman 1966), en factores escolares (Ogbu 1978), o en las diferencias culturales y del lenguaje (Ogbu 1981, 1982); otras explicaciones hacen hincapié en la influencia de los factores sociales más amplios, la falta de empleo y otras barreras de la vida adulta (Blair 1972; Ogbu 1978).

 

Cada uno de los factores a los que hacemos referencia más arriba contribuyen al problema; pero desde una perspectiva transcultural o comparativa cada uno falla en el momento de explicar por qué bajo situaciones similares, algunos grupos minoritarios van bien en la escuela mientras que otros no.

 

Consideren, por ejemplo, la explicación basada en las diferencias sociales. La evidencia disponible no apoya la pretensión de que el rendimiento menor de los niños negros(4) sea debido a las diferencias de clase social. Es cierto que los afroamericanos de clase baja no van tan bien en la escuela como los afroamericanos de clase media, del mismo modo que los blancos de clase baja no lo hacen tan bien como los blancos de clase media. Es decir, dentro de cada grupo étnico hay diferencias que favorecen a la clase media. Pero cuando comparamos a los negros con los blancos, las diferencias de grupo trascienden los límites de las clases. Como promedio, los afroamericanos van peor que los blancos que tienen semejantes orígenes socioeconómicos. Asimismo, los blancos de clase baja van mejor en clase que los negros de clase baja. Es decir, contrariamente al mito aceptado entre los defensores de los estudios correlacionales, los negros de clase media no destacan en la escuela o sacan una puntuación alta en los tests de coeficiente intelectual, ni en los tests de logros académicos, como lo hacen los blancos de clase media (Ver Haskims, 1981; Oliver, Rodríguez & Mickelosn 1985; Oakland Tribune 1980; Jencks 1972; Jensen 1969, 1980; Slade 1982; Wigdor i Garner 1982).

 

Consideren por otra parte la opinión de los antropólogos, que atribuyen el menor rendimiento escolar de los niños de las minorías a conflictos culturales y diferencias en la lengua. De acuerdo con este punto de vista, los niños de las minorías van mal en la escuela porque las escuelas no los educan ni en su lengua ni en su cultura; sino que las escuelas los educan en una lengua y una cultura de blancos de clase media, que les son ajenas. Como explica un antropólogo, los niños de las minorías están “expuestos a una forma de aprendizaje culturalmente diferente. Y éstos no adquieren ni el contenido ni el estilo de aprendizaje que se da por supuesto en los materiales curriculares, ni en los métodos de enseñanza, cuando acceden a la escuela” (Philips, 1976: 30). Las discontinuidades culturales pueden tomar alguna de las siguientes formas: puede que el contenido del currículum sea desconocido para los niños de las minorías, de modo que aquello que aprenden en la escuela no se refuerza ni en casa ni en la comunidad; los métodos de enseñanza en la escuela pueden ser diferentes de aquellos que se utilizan en casa o en la comunidad; la escolarización puede fomentar aspiraciones y objetivos que están fuera de su alcance; y las escuelas pueden enfatizar valores en conflicto con los valores de la cultura de los niños. Los antropólogos sociolingüistas normalmente señalan las diferencias en los estilos y estrategias de comunicación (Gumperz, 1981: Kochman, 1982); los antropólogos cognitivos y los psicólogos educativos se centran en las diferencias en los estilos y estrategias cognitivas (Cohen, 1969; Hale, 1982; Shade, 1982); los transaccionistas apuntan a un desajuste en los estilos sociointeraccionales, arguyendo, por ejemplo, que los profesores blancos esperan que los estudiantes de las minorías se dirijan a ellos de un modo en que los adultos de las comunidades de minorías no esperan de los niños. Consiguientemente, los niños de las minorías tienen problemas para adaptarse y para aprender en las clases donde el profesor es blanco (Erikson y Mohatt, 1982). Otros investigadores sugieren que los niños fracasan en la escuela porque pertenecen a “culturas orales”, mientras que la escuela es un lugar de “cultura escrita” (Gumperz, 1979; Kochman, 1972; Ogbu, 1983b).

 

Una de las dificultades que encontramos con esta explicación es que no profundiza suficientemente para explicar porqué los conflictos derivados de las discontinuidades persisten entre la cultura blanca americana o la cultura mayoritaria y las culturas de las minorías. Las diferencias culturales no siempre dan lugar a conflictos persistentes. Por ejemplo, algunas minorías (árabes, chinos, filipinos, japoneses, habitantes de las Indias Occidentales que emigraron a los EEUU, por mencionar a unos pocos) van bien en las escuelas públicas americanas, aunque, sus culturas y lenguas no son ni lejanamente parecidas a la cultura americana o al ingles estándar, de lo que son la cultura y la lengua de los afroamericanos, de los mejicano-americanos, ni las de los nativos americanos. Eso quiere decir que los contenidos y estilos de aprendizaje de las minorías inmigrantes no están previstas ni son tenidas en cuenta en los materiales curriculares ni en los métodos de enseñanza.

 

Otro problema que encontramos con la explicación basada en el conflicto cultural es que se centra en las minorías que van mal en la escuela, dejando de lado el hecho de estudiar y de comparar la cultura y las experiencias escolares de las minorías que tienen éxito. Un estudio comparativo de estas últimas tenderá a mostrarnos que tanto las minorías con éxito como las que fracasan, en algún momento experimentan algún tipo de conflictos culturales de discontinuidad, pero que las minorías con mayor éxito consiguen superar los conflictos culturales y continuar relativamente bien en sus resultados escolares.

 

Algunos estudios etnográficos comparativos en EEUU y en otros lugares parece que han dejado bastante claro que el estatus de las minorías por sí sólo no es la fuente del bajo rendimiento académico. Hay una gran variabilidad en el rendimiento académico de los grupos de minorías en los Estados Unidos y en otras partes del mundo. Encontré esta variabilidad en el estudio de los afroamericanos, chinos, filipinos, japoneses, y mejicanos en Stockton, California (Ogbu, 1974, 1977). Otros investigadores han llegado a conclusiones muy parecidas (Gibson, 1988; Suárez-Orozco, 1989).

 

En Gran Bretaña existe también una variabilidad en el rendimiento académico de las minorías, donde los afrocaribeños(5) van peor en la escuela que los asiáticos (de India, Pakistán, etc.) y que otras minorías. Cummins (1982) informa que en Ontario, en Canadá, los canadienses franceses no van tan bien en la escuela como los niños de las minorías inmigrantes nacidos en Canadá y que estos últimos tienden a hacerlo “igual o mejor que los alumnos anglosajones de similar estatus socioeconómico”. En Nueva Zelanda, los hijos de los inmigrantes polinesios tienden a ir mejor en la escuela que los nativos maories, que son otra población polinesia con una lengua y cultura semejantes.

 

Cuando se observa el mismo grupo minoritario en dos o más escenarios diferentes emergen pautas interesantes: una de las cosas que se han observado es que un grupo minoritario con fracaso relativo en un país, puede tener otro comportamiento en la escuela en otro país, donde tiene un estatus de minoría inmigrante. Un buen ejemplo de ello es el caso de los parias(6) japoneses, los Buraku, que siguen teniendo un bajo rendimiento cuando son comparados con los Ippan, que son el grupo dominante. Pero, en los Estados Unidos, donde los americanos tratan a los Buraku del mismo modo que tratan a los inmigrantes japoneses, los Buraku tienen como mínimo el mismo éxito relativo en la escuela y en el lugar de trabajo que el resto de sus compatriotas japoneses (Ito, 1976; Shimara, 1983). Otro caso interesante e instructivo es el de los finlandeses. Se dice que el rendimiento escolar de los niños finlandeses en Suecia es muy bajo; mientras que en Australia se dice que los finlandeses van muy bien en la escuela. Hay que destacar que los finlandeses durante muchos años estuvieron colonizados por los suecos (Skutunabb-Kangas y Tukomaa, 1976, citados en Cummins, 1982). Los coreanos también son un ejemplo interesante. Éstos emigraron a Japón principalmente como súbditos coloniales, y su rendimiento escolar continua siendo muy malo cuando se compara con el grupo dominante japonés. Sin embargo, en los Estados Unidos, donde los coreanos son inmigrantes voluntarios, tienen el mismo rendimiento que el resto de los estudiantes americanos de origen asiático (DeVos, 1983; Loo et al., 1984). Finalmente, deberíamos mencionar que mientras los niños afrocaribeños en Gran Bretaña (que ellos ven como su “madre patria”) se encuentran en el puesto más bajo del rendimiento académico, parece que van relativamente bien en las escuelas americanas. En los Estados Unidos, se refieren a sí mismos como “inmigrantes”(7) (Fordham, 1984).

 

¿QUÉ TIPO DE MINORÍAS TIENEN MÁS PROBLEMAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR?

 

Podríamos concluir a partir de la revisión anterior que las minorías que van relativamente bien en la escuela suelen ser inmigrantes o como mínimo se consideran a ellos mismos inmigrantes, mientras que los que fracasan suelen ser las minorías indígenas o pertenecientes a antiguos territorios coloniales. He llamado al primer grupo minorías voluntarias y al segundo grupo minorías involuntarias.

 

Las minorías voluntarias son minorías inmigrantes que han emigrado más o menos voluntariamente a los Estados Unidos o a otras sociedades porque creían que eso les ayudaría a obtener mayor bienestar económico, unas mejores oportunidades globales, y/o una mayor libertad política. El modo en que los inmigrantes ven y responden al trato que reciben por parte de los americanos y de las instituciones que controlan los blancos (como las escuelas) está influenciado por las expectativas que los inmigrantes tenían de los Estados Unidos. Generalmente, los inmigrantes pasan por problemas iniciales de adaptación en la escuela pero, no se caracterizan por un problema constante de adaptación y bajo rendimiento académico. En Stockton, California, los chinos (Ogbu 1974), y en Valleyside, California, los indios del Punjab (Gibson 1988) son ejemplos de estas minorías inmigrantes.

 

Las minorías involuntarias o de casta son sectores de población que en un principio no escogieron ser miembros de la sociedad de los Estados Unidos. Al contrario, se incorporaron a Estados Unidos a través de la esclavitud, la conquista y la colonización. Un ejemplo de minorías involuntarias son los nativos americanos, los afroamericanos, los mejicano americanos(8) y los nativos hawaianos en el Sudoeste de los Estados Unidos. Las minorías involuntarias existen en Japón, son los Burakumin y los coreanos japoneses; también podemos encontrarlas en Nueva Zelanda y en otros lugares (Ogbu 1978; 1987). Las minorías involuntarias no llegaron a Estados Unidos con la expectativa de un futuro mejor, que es lo que caracteriza a los inmigrantes. Al contrario, a ellos les molesta la pérdida de su libertad anterior e interpretan las barreras sociales, políticas y económicas que hay contra ellos como una opresión inmerecida. Según ellos, el futuro es poco alentador sin luchar (Shack 1970). Esta perspectiva de opresión inmerecida y discriminación institucionalizada influye en el modo en que las minorías involuntarias responden a los americanos blancos y a las instituciones sociales controladas por los blancos. Generalmente, son las minorías involuntarias las que experimentan problemas persistentes de adaptación y de rendimiento académico.

 

Si comparamos las actitudes y los comportamientos de los dos tipos de minorías se aprecia que las minorías involuntarias se caracterizan por lo que podría denominarse el bajo esfuerzo o falta de perseverancia en el esfuerzo académico. Por este motivo, me gustaría sugerir en este artículo que las minorías involuntarias no tienen éxito en la escuela como el que podrían tener, en parte debido a que no se esfuerzan lo suficiente para conseguir los objetivos escolares. Sin embargo, iré más allá para explicar porqué creo que este es el caso: diré que el síndrome del bajo esfuerzo aparece en un primer lugar como producto derivado de las reacciones que desarrollaron las minorías involuntarias para defenderse de la subordinación y de la explotación que ejercen sobre ellos los americanos blancos. Sin embargo, las creencias y las prácticas que resultan de la falta de actitudes y esfuerzo académico serios, surgieron hace mucho tiempo y han pasado a estar bien integradas en su respuesta cultural, de modo que sus “representantes” no son plenamente conscientes de la naturaleza o del alcance de su influencia en la orientación hacia la escuela y en el esfuerzo académico. Déjenme ilustrarles el problema con el caso de los afroamericanos.

 

EL CASO DE LOS AFROAMERICANOS

 

La incorporación y la subordinación involuntarias. Mi discurso sobre el caso de los afroamericanos estará basado en el esquema representado en la fig.1. Los negros fueron incorporados a la sociedad estadounidense a través de la esclavitud, siendo emancipados más tarde. Pero después de la emancipación fueron relegados a un estatus de casta mediante mecanismos extra legales (Berreman 1960: 120-127; 1967:308-324; Davis, Gardner & Gardner 1965; Myrdal 1944). DeVos (1967, 1984) ha afirmado que en el caso de los afroamericanos, el grupo dominante -los americanos blancos- tienden a desarrollar una ideología para racionalizar o apoyar el orden social de desigualdad basado en una adscripción de nacimiento en lugar de basarse en la capacidad individual y en la educación. Él llama a este tipo de racionalización “pensamiento de casta”. Añade y explica que el “pensamiento de casta” siempre implica la creencia de que hay una inferioridad inalterable, biológica, religiosa o social que distingue a los miembros de un grupo minoritario de los del grupo dominante. Normalmente, esta creencia se sostiene en emociones arraigadas y se utiliza para justificar la subordinación y la explotación de las minorías. Incluso se toman medidas, como en el caso de los afroamericanos, para impedir que los miembros de los grupos de minorías “puedan contaminar” a los miembros de los grupos dominantes mediante la institución de barreras apropiadas, como la prohibición de casarse entre los diferentes grupos, la segregación residencial, y otras similares.

 

Durante generaciones después de la emancipación, los blancos explotaron a los negros tanto instrumentalmente (por ejemplo, la explotación económica a través del techo de empleo) y explícita o simbólicamente (por ejemplo, por medio de la degradación cultural). La explotación instrumental se llevó a cabo por diferentes medios, pero en el contexto de la educación formal, la explotación económica ha sido prioritaria. Y así, hasta los años 60, los blancos hicieron que los negros se rebajasen a realizar trabajos de sirvientes por debajo del techo de empleo y les negaron las oportunidades de trabajar en lugares más deseables y mejor pagados basados en las referencias escolares y en las capacidades (Norgren y Hill 1964). El concepto de techo de empleo quizá es el que mejor describe la explotación económica de los negros y de las minorías similares. El techo de empleo consiste en un conjunto de presiones y obstáculos altamente consistente que asignan selectivamente los trabajos de bajo estatus, poder, dignidad y sueldo a las minorías, mientras permiten a los blancos competir más fácil y libremente por encima de este techo de empleo para los trabajos más deseables, basándose en la educación y las capacidades. Una de las consecuencias del techo de empleo es que los negros tienen menos recursos y oportunidades para la movilidad social ascendente o para conseguir un estatus de “clase media” en términos mayoritarios. Además, su movilidad ascendente dentro del universo que se les abrió en el conjunto de la sociedad a veces exigía requisitos adicionales como el clientelismo o el “uncle tomming”(9) que no se exigían a sus semejantes blancos. Otro resultado del techo de empleo es que mantuvo a muchos negros en la pobreza o en un nivel de subsistencia marginal. Más adelante explicaré que el techo de empleo influyó enormemente en las reacciones instrumentales de los afroamericanos y que, a su vez, éstas afectaron en gran manera a sus competencias, percepciones y respuestas a la escolarización.

 

El pensamiento de casta.- El hecho de creer que los negros son inferiores- permitió que los blancos los explotasen explícitamente, que despreciasen la cultura negra y su vida social. DeVos (1966) expuso como las diferentes sociedades de casta proyectaban en sus castas minoritarias diferentes impurezas: así, los Ippan en Japón enfatizan los hábitos de comer “deshonestos” de los marginados Buraku, mientras que los americanos enfatizan la supuesta “sexualidad primitiva” de los afroamericanos. Durante generaciones los americanos blancos han proyectado sobre los negros muchos rasgos que consideran inaceptables social, cultural y biológicamente; y han utilizado a los negros como cabeza de turco en tiempos de crisis (Wallace 1970), como base de sus mecanismos de defensa. La explotación explícita de los negros y de minorías similares continúa, incluso después de haber liquidado muchas barreras instrumentales mediante reformas jurídicas en los años 60 y siguientes, en parte porque, como explica DeVos (1984), la denigración y las proyecciones suelen conseguir un “funcionamiento autónomo”, por ejemplo, suelen perdurar después de las crisis que llevaron a su abolición. Además, estas proyecciones conjuntamente con los sentimientos de aversión y de disgusto que evocan, se acaban incorporando a la cultura del grupo dominante de modo que los niños del grupo dominante las aprenden durante su socialización de un modo más o menos inconsciente y posteriormente las encarnan y ejecutan sin darse cuenta.

 

Las respuestas de los negros. Los afroamericanos y las minorías similares no aceptan como inamovible el hecho de ser explotados ni la racionalización de los blancos o su subordinación y explotación. Pero no acaban de escapar de los efectos de la denigración y la racionalización (Berreman 1967: 324; Tuden y Plotnicov 1970). Además, con el fín de enfrentarse a su subordinación, los negros reaccionaron expresivamente e instrumentalmente. Y crearon su propia racionalización o explicación del orden social, en parte para rechazar las imputaciones de los americanos blancos.

 

A nivel instrumental, los negros desarrollaron teorías populares sobre el funcionamiento de la sociedad americana y su posición en el sistema de movilidad de estatus en la sociedad. Llegaron a creer que existe, por ejemplo, una discriminación institucionalizada contra ellos. Eso quiere decir, que, consciente o inconscientemente, los negros veían y analizaban su realidad social y económica y parecían llegar a la conclusión de que probablemente no podían triunfar simplemente siguiendo las normas de comportamiento para el éxito (por ejemplo, ir a la escuela para tener acreditaciones) lo que sí funcionaban con los americanos blancos; para ellos, el tenía requisitos adicionales.

 

En consecuencia, los negros desarrollaron una serie de “alternativas” y “estrategias de supervivencia” para hacer frente a su explotación económica, social y política. Alguna de las estrategias intentaban eliminar, elevar o subvertir el techo de empleo y las barreras asociadas al mismo. Estos son algunos ejemplos de estrategias de supervivencia.

 

• El clientelismo. Los negros han empleado el clientelismo desde los días de la esclavitud. Con el tiempo han aprendido que una de las claves para sobrevivir y mejorar personalmente, incluso en la parte del universo a la que pueden acceder, es el favoritismo, no el mérito. También han aprendido que el modo de atraer el favoritismo es siendo dependientes, conformistas y manipulables. En el lenguaje popular eso se conoce como “uncle tomming”. Los americanos blancos como individuos y como grupo hacen el papel de patrones con los individuos negros y con las organizaciones y los grupos de negros. Las organizaciones de blancos llevan a cabo funciones similares.
• La lucha colectiva. Es otra estrategia que los negros y otras minorías similares han utilizado con efectividad para enfrentarse a la explotación instrumental. Algunas formas de lucha colectiva están legitimadas por los blancos como actividades de “derechos civiles”. Sin embargo, la lucha colectiva, para las minorías, incluye disturbios y otras acciones colectivas que no reciben siempre la aprobación de los blancos, pero aún así llaman la atención sobre los agravios de las minorías y, eventualmente, aumentan el acceso a recursos valiosos o necesitados, tales como el mayor acceso a una mejor educación, empleos, vivienda y similares.
• Tener trapicheos y otras actividades relacionadas(10) . Las minorías suelen utilizarlas para asegurase recursos convencionales y no convencionales (por ejemplo, “la economía de la calle”). Hoy en día el tráfico de drogas es otra actividad importante. Los negros han utilizado éstas y otras estrategias de supervivencia para reducir el impacto de la explotación y la subordinación a los blancos. Con el paso de las generaciones, las estrategias de supervivencia han pasado a estar más o menos institucionalizadas e integradas en la cultura. Dentro de la comunidad negra, las palabras como “lucha colectiva” y “estrategias de supervivencia” tienen significados culturales. Las estrategias dan paso a reglas, valores y competencias que no se encuentran necesariamente en los mismos niveles en los blancos.

 

Los negros también han desarrollado respuestas expresivas, especialmente en áreas tan próximas como la identidad de grupo y el marco de referencia cultural. El sistema de identidad de los afroamericanos es oposicional en desarrollo, forma y funcionamiento. Los negros han desarrollado especialmente el don de gentes y una identidad social colectiva a partir de la experiencia de subordinación por el hecho de que, aunque hubiesen podido ser miembros iniciales de diferentes tribus africanas con diferentes culturas y sistemas identitarios y, aunque vivían en diferentes partes de Estados Unidos, experimentaban y soportaban una explotación y una derogación similares por parte de los blancos. Eso quiere decir que, independientemente de su lugar de origen en África, del lugar donde viven en América, de su capacidad individual, de su formación y de su estatus económico y aspecto físico, los afroamericanos creyeron que no podrían escapar fácil o libremente de su adscripción de nacimiento a un grupo despreciado y subordinado. Se dieron cuenta que no se podían asimilar y de que no podían esperar que se les asimilara como a los diversos grupos de inmigrantes blancos para los que la puerta de asimilación estaba abierta; tampoco podían volver a su “tierra natal” como pudieron hacer y, hicieron de hecho, algunos inmigrantes no blancos. Además, los negros empezaron a creer que sus experiencias degradantes, la falta de oportunidades para avanzar y sus circunstancias vitales generalmente poco satisfactorias, eran y son debidas a la explotación de los blancos y no a causa de algo inherentemente relacionado con ellos. Incluso entre aquellos que habían tenido opciones de ascender, solo unos pocos lo habían logrado realmente, por el coste social y psicológico que conlleva para el individuo minoritario que lo intenta (ver Burma 1946: 18-22; Warmer et al 1941, especialmente cap. 4). Bajo estas circunstancias, los negros, como las minorías en situaciones similares (Spicer 1966, 1971; Castile y Kushner 1981) respondieron con lo que DeVos (1967) llama “consolidación étnica” o un sentido de identidad (Green 1981; ver también Apel 1970; Mullings 1979).

 

Un sistema de identidad oposicional colectiva cumple algunas funciones básicas para los individuos negros. Por ejemplo, tiende a promover la formación de los grupos de iguales que satisfacen sus necesidades de afiliación, necesidades que aparentemente no se atienden de manera adecuada en la familia. DeVos (1984) sugiere que las familias de minorías de casta no son capaces de satisfacer las necesidades de afiliación de sus miembros porque, generalmente, están debilitadas por el sistema de estratificación que niega a los hombres negros los recursos materiales que necesitan para llevar a cabo adecuadamente su papel como maridos y padres (ver Ogbu 1978). En el caso de los afroamericanos, los grupos de iguales son importantes históricamente porque servían de institución de supervivencia durante la esclavitud, cuando las familias negras eran rotas con frecuencia (por la propia lógica de la esclavitud).

 

Los negros han utilizado diversos mecanismos para desarrollar, proteger y mantener la identidad del grupo y el sentido del valor propio frente a la denigración blanca. Los mecanismos incluyen sanciones contra los miembros del grupo que intentan alinearse con los blancos para beneficio personal, lucha colectiva, conductas transgresoras (es decir, desde el punto de vista de los blancos), desconfianza colectiva respecto a los blancos y sus instituciones, e inversión cultural.

 

Déjenme que les explique la inversión cultural. Esta es la tendencia de los negros y de las minorías similares de considerar determinadas formas de comportamiento, acontecimientos, símbolos y significados como no apropiados para ellos porque son característicos de los blancos; al mismo tiempo, sin embargo, los negros aducen otras formas de comportamiento, acontecimientos, símbolos y significados apropiados para ellos porque estos no son parte de la cultura blanca. De este modo, aquello que los negros consideran conductas apropiadas o incluso legítimas de una persona negra se definen por oposición a las prácticas y preferencias de los blancos.

 

Holt (1971) señala que los negros utilizan la inversión cultural para rechazar los estereotipos negativos y las imágenes derogatorias que los blancos les imputan. A veces los negros utilizan la inversión cultural como estrategia para manipular a los blancos o para “llevarse bien” con los blancos, o como ella dice, “dar la vuelta a la tortilla”. La inversión cultural puede tener diferentes formas. por ejemplo, puede incluir significados de palabras o expresiones que los blancos desconocen (Bontemps 1969); nociones diferentes del tiempo y usos del mismo (Weis 1985); énfasis distinto en los dialectos y en los estilos comunicativos (Holt 1972; Baugh 1983); atribución de valores positivos a imágenes negativas, como convertir la palabra negro (nigger) en una expresión cariñosa cuando se usa dentro del grupo (Holt 1972). En el contexto de este ensayo, se entiende como valorar lo opuesto a las conductas ideales según los blancos.

 

Algunas inversiones culturales surgieron históricamente como una forma de resistencia pasiva o de oposición oculta a la explotación o la subordinación explícitas cuando no era aconsejable mostrar resistencia abierta. Globalmente, la inversión cultural contribuyó a la evolución de un marco de referencia cultural alternativo que permitía a los negros proteger su identidad y su valía personal. De esta manera, llegaron a coexistir, por lo menos en algunos lugares, dos marcos de referencia culturales opuestos o maneras ideales de orientar el comportamiento, una apropiada para los negros, la otra para los blancos, desde el punto de vista de los negros(11).

 

Los marcos de referencia culturales están fuertemente asociados tanto con las necesidades emocionales, como con el sentimiento de identidad de grupo de los negros y minorías similares. En consecuencia, los individuos que intentan traspasar las barreras culturales en algunos ámbitos o juntarse con los blancos pueden toparse con la oposición de otros miembros de su grupo. Los grupos de adolescentes de la misma edad son particularmente sensibles a los intentos de algunos miembros de cruzar barreras culturales. Eso, de acuerdo con DeVos (1967, 1984), sucede porque los adolescentes perciben el hecho de cruzar las barreras culturales como una amenaza a la cohesión del grupo que sirve para satisfacer sus necesidades de afiliarse y su sentido de identidad de grupo. Pero DeVos también dice que incluso con la ausencia de presión por parte de los compañeros, los adolescentes negros podrían abstenerse del acting white(12) en parte porque han interiorizado el marco de referencia cultural opuesto o ambivalente, y en parte por la inseguridad de ser aceptados por los blancos de su misma edad después de cruzar las barreras culturales con éxito.

 

Parece que la inversión cultural se practica selectivamente; es decir, se da en algunos campos de la vida, pero en otros no. El porqué algunos aspectos de la cultura se seleccionan para la inversión cultural es un tema de estudio para profundizar. En el contexto de este ensayo sugeriría que la inversión cultural tiene lugar en aquellas áreas que tanto negros como blancos consideran prerrogativas exclusivas de los blancos. Estas son áreas en las que se ha creído durante mucho tiempo que solo los blancos pueden tener éxito, y en las que solo a unos pocos negros se les daba la oportunidad de intentarlo, o se les premiaba si lo intentaban y lo conseguían. Son también áreas donde el criterio del éxito lo han establecido los blancos y la competencia en el desarrollo la juzgan los blancos o los representantes minoritarios de los negros; donde las recompensas por el rendimiento están determinadas por blancos de acuerdo con los criterios de los blancos. Las tareas académicas representan una de esas áreas; y las tareas en la economía corporativa representan otra (Ogbu 1982b; Fordham & Ogbu 1986).

 

Consecuencias culturales de la explotación y respuestas contra la explotación. Hay consecuencias culturales características que surgen de la explotación de los negros a manos de los blancos y de sus reacciones de los negros. Por ejemplo, el techo de empleo, la segregación social y residencial y la falta de poder e influencia política, crearon para los negros un tipo de entorno o “comunidad” física, sociocultural y psicológica característicos, que requiere y promueve un tipo de estilo de vida diferente al que encontramos en las comunidades blancas. Como he indicado anteriormente, el encuentro de los negros con el techo de empleo y otras barreras relacionadas dio paso a una forma particular de teoría popular de auto promoción, y a un nivel de desilusión más alto sobre posibles oportunidades futuros a través de las acreditaciones escolares, y los llevó a crear estrategias alternativas de supervivencia que requieren reglas propias, valores y rasgos personales. Los conflictos sostenidos con los blancos y las instituciones que éstos controlan dio paso a una desconfianza profundamente arraigada.

 

Pero lo que hace que la cultura de los negros sea realmente diferente de la cultura de los blancos surgió de las experiencias de los negros. La cultura de los negros no es diferente de la cultura de los blancos o mayoritaria, simplemente porque algunos de sus contenidos tengan raíces africanas, como sostienen algunos investigadores; no es solo que los contenidos manifiestos de la cultura negra y blanca sean diferentes, como dicen otros investigadores. Las diferencias en los contenidos de las dos culturas per se no son la cuestión central. Mas bien se trata de que el marco de referencia cultural de los negros se construye por oposición o es ambivalente respecto al marco de referencia cultural de los blancos, al menos desde el punto de vista de los negros. En parte, la oposición y la ambivalencia radican en la doble consciencia sobre el que DuBois hablaba en el cambio de siglo (DuBois 1903). Esta cualidad oposicional, que impregna varios campos de la cultura negra, no solo hace que la cultura negra sea realmente diferente de la blanca, sino que también es el centro del problema de la adaptación escolar y el rendimiento académico de los negros.

 

Las variaciones y los cambios en las respuestas de los negros. Siempre ha habido variaciones en las respuestas de los negros al trato de los blancos. Por lo tanto, no podemos generalizar a todos los negros la pauta anteriormente descrita. Algunos sectores de la población negra no encajan en ese modelo. Además, ahora hay más oportunidades abiertas a los negros para conseguir posiciones como las de los blancos de clase media en la economía corporativa, educación como la de los blancos de clase media y estrategias para ‘saber hacer’ (savoir faire)(13) . En este sentido, algunos negros que se han beneficiado de los cambios en la estructura de oportunidades desde los años 60 han decidido distanciarse de la comunidad negra y han pasado(14) culturalmente a engrosar la comunidad blanca. Algunos otros negros de clase media han intentado transmitir a sus hijos entre tanto las nuevas ventajas, como la comprensión de la cultura mayoritaria. Este artículo no trata sobre los negros que se han desvinculado de la idea de cultura negra. Al contrario, el artículo versa sobre otro largo segmento de la población negra que reside tanto en los centros históricos urbanos(15) como fuera de ellos y que continua manteniendo un sentido de comunidad negra. Para algunas de estas personas su estatus económico, social y político no ha mejorado significativamente (Hunter 1980; Jones 1984). Para otros de este mismo sector de población negra, las mejoras en las oportunidades económicas, sociales y políticas no han solucionado los problemas de identidad de grupo ni de marco de referencia cultural. Es para estos, los negros de los centros históricos y los de los suburbios, para quienes es posible que las creencias y las prácticas culturales descritas en este artículo puedan ser la clave para la comprensión de algunos de sus problemas de adaptación escolar y de rendimiento académico.

 

CONSECUENCIAS EDUCATIVAS DE LAS RESPUESTAS DESARROLLADAS

 

En mis escritos anteriores he descrito detenidamente cómo las políticas sociales, así como las políticas y las prácticas escolares contribuyen a la adaptación y al comportamiento académico de los estudiantes negros (Ogbu 1974, 1977, 1978). No volveré a repetirlo aquí, sino que me centraré en las contribuciones de las respuestas desarrolladas por los negros al problema mismo de la adaptación y el rendimiento. Llamaré a éstas contribuciones “fuerzas comunitarias”. Si miramos la fig.1, sus orígenes se pueden ubicar en el trato dado a los negros por parte de los blancos.
Las reacciones instrumentales. Como hemos señalado anteriormente, el techo de empleo y otras barreras moldearon las teorías populares de los negros sobre cómo salir adelante; las últimas, a su vez, influenciaron sus percepciones y comportamientos en la escuela. Para llegar a saber cuáles son las ideas de los negros sobre el éxito en América no hay que preguntarles directamente: las preguntas directas generalmente producirán respuestas similares a las de los americanos blancos. Es más útil observar qué es lo que hacen para lograr tener éxito, para lograr avanzar. Esto incluye su ataque directo o indirecto al techo de empleo y su participación en estrategias de supervivencia. También se revelan sus teorías populares observando sus reacciones o ataques a los criterios establecidos por los blancos para seleccionar a la gente para los empleos, como el uso de tests estandarizados para determinar la “cualificación”. Mi investigación en Stockton mostró que los negros y los blancos difieren en su manera de ver el valor y la justicia de estos criterios (Ogbu 1977). Los negros normalmente los consideran injustos y quieren eliminarlos.
Hay que destacar que en Stockton, California, como en cualquier otro lugar, el choque de los negros con el techo de empleo y otras barreras relacionadas afectaban a las ideas de la gente o a sus teorías populares sobre cómo los negros conseguían empleos o llegaban a ser ascendidos en la economía mayoritaria.

 

Estas ideas tienden a cuestionar el uso de los tests y las acreditaciones escolares para el empleo y para el ascenso por parte de blancos en quienes no confían. Los negros son escépticos sobre el hecho de que las cualificaciones sean necesariamente justas. Así que los negros no solo centran su atención y esfuerzo en prepararse para las pruebas laborales o para obtener referencias escolares para el trabajo; a menudo emplean su tiempo y esfuerzo en trabajar para abolir los tests o para cambiar los criterios para la empleabilidad. Incluso los que hacen los tests muchas veces concluyen por adelantado que los tests son injustos y que probablemente han sido diseñados por blancos para mantener a los negros fuera del juego y en posiciones inferiores. Del mismo modo, los contenidos del currículum escolar y el proceso de adquisición de credenciales escolares puede ser visto como injusto. Los niños negros conocen los debates públicos sobre la justicia relativa de los tests y las cualificaciones para las entrevistas de trabajo o para la admisión en las instituciones superiores de preparación laboral. También son conscientes de las experiencias que sus padres han tenido con dichos tests y cualificaciones y los sentimientos que tienen sobre los mismos.

 

La desilusión, la ambivalencia y el esfuerzo académico. El techo laboral y otras barreras relacionadas dieron paso a las teorías populares sobre el éxito que desaniman a los jóvenes negros a tener actitudes serias y a esforzarse en las tareas escolares. He resumido en otro lugar (Ogbu 1974, 1977) esta falta de actitudes y esfuerzos académicos serios y cómo eso se expresa en la escuela, en casa y en la comunidad, en el caso de los negros de Stockton. Eso incluye un alto grado de absentismo en la escuela y en el aula, resistencias a hacer los deberes cuando van a clase, problemas de disciplina en la clase, y cosas por el estilo. A partir de las entrevistas con estudiantes aprendí que sus aspiraciones educativas y laborales no necesariamente los motivaban a esforzarse en la escuela. Por ejemplo, los estudiantes que aspiraban a trabajos que requieren una larga y difícil preparación educativa (por ejemplo, ingeniería y medicina) no eran más serios en su trabajo escolar, ni tampoco trabajaban más que sus compañeros que querían trabajos que no requerían un diploma de educación secundaria. Otros investigadores han observado la misma falta de seriedad y esfuerzo por parte de los estudiantes negros en otras partes, aunque hayan explicado el fenómeno de manera distinta (ver Collins y Noblitt 1979; Fordhan 1984; Holland y Eisenhart 1982; Johnson 1984; Schofiel 1982; Weis 1985).

 

Yo atribuyo la falta de seriedad y de esfuerzo a la desilusión sobre las escasas oportunidades laborales en el futuro (Ogbu 1974, 1978; vr también Hunter 1980). Aunque, cuando se les pregunta directamente, los negros expresan altas aspiraciones educativas esto podría corresponder más a un deseo. Ellos desearían poder salir adelante por medio de la educación como los blancos; pero ellos “saben” que “no pueden” por su choque histórico con el techo de empleo. Por ello “atacan”los tests y/o el requerimiento de acreditaciones, en vez de prepararse para estos; o acuden a realizar los tests con ambivalencia, o simplemente no enfrentan sus aspiraciones con esfuerzo.

 

Podemos trazar históricamente el proceso por el cuál los negros han adquirido esas creencias, actitudes y comportamientos sobre los deberes o el trabajo académico en relación con el techo de empleo. Una vez las creencias, las actitudes y los hábitos se consolidaron y adoptaron una existencia independiente, los niños negros empezaron a adquirirlos bastante antes de ser suficientemente maduros para entender cómo funciona el mercado laboral. Esto ocurre en parte porque sus padres y otros adultos que los rodean no les enseñan a partir de experiencias personales concretas el tipo de actitudes, creencias y esfuerzo perseverantes que los padres blancos de clase media enseñan a sus propios hijos. Y tampoco les ayudan las experiencias personales de los adolescentes negros de los centros históricos a adquirir actitudes y esfuerzos más serios como lo hacen las experiencias personales de sus compañeros blancos de clase media. En otras palabras, debido al techo de empleo los negros no consiguieron en el pasado ni trabajos ni sueldos correspondientes a sus acreditaciones escolares. Por tanto, muchas familias negras no adquirieron la tradición que proporciona la evidencia concreta de que se necesita el éxito o la acreditación académica para obtener y/o mantener el estatus de clase media; o que perseguir el éxito académico traería beneficios (por ejemplo, buenos sueldos, reconocimiento social) superiores a los costes y a los riesgos involucrados (Mickelson 1984).
En ausencia de estas expresiones concretas de sus propias vidas y de sus tradiciones familiares, y a causa de sus continuos encuentros con la discriminación, los padres negros parece que enseñen a sus hijos creencias y actitudes ambivalentes y contradictorias sobre la escuela. Por una parte, ellos los conminan fuertemente a tener una educación para conseguir un buen empleo (Bobles y Traver 1976:25; Ogbu 1974: 70-72; Powder-maker 1968: 208). Por la otra, enseñan a sus hijos que la sociedad americana no recompensa de igual manera a los negros que a los blancos por las acreditaciones escolares o los logros educativos similares.

 

¿Cómo enseñan los padres negros a sus hijos ideas contradictorias sobre la educación? Vehiculan los mensajes contradictorios sutilmente y de manera inconsciente mientras hablan sobre sus experiencias personales y las frustraciones que les causa el techo del empleo y otras barreras sociales, y también cuando hablan sobre experiencias y frustraciones similares de parientes, amigos, vecinos y de los negros en general. La composición real de las vidas de los padres y de las vidas de otros negros adultos a base de desempleo, subempleo y discriminación vehicula un poderoso mensaje que contrarresta el apoyo y ánimo verbal de los padres para aplicarse en la escuela. Incluso los niños negros más pequeños empezarán a formar su imagen de la conexión entre la falta de ajuste entre el éxito escolar y el futuro estatus ocupacional de los negros a partir del conocimiento de las experiencias paternas y de otros adultos negros de la comunidad. Además, tal como los niños van haciéndose mayores y empiezan a experimentar personalmente los disgustos y las frustraciones de la incapacidad de conseguir trabajos a tiempo parcial o trabajos de verano, sus percepciones e interpretaciones desfavorables pasan a ser incluso más claras y desalentadoras. Sus creencias y actitudes concretas tienden a enfatizar la idea de que las oportunidades laborales son más limitadas para los negros a causa de “ el sistema” (Frazier 1940: 134-7; Hunter 1980; Ogbu 1974: 100; Powder-maker 1968: 321; Schulz 1969: 59). El hecho de culpar a “el sistema” no solo refuerza la desilusión, sino que lleva al fatalismo.

 

Las teorías populares, la ambivalencia y la falta de seriedad en las actitudes y el esfuerzo académicos emergieron en mis entrevistas con unos 75 adolescentes negros y mejicanos en Stockton. Muchos de ellos creían que sus compañeros blancos se tomaban los deberes más en serio, que trabajaban más duro, y que iban mejor en la escuela porque “saben que tienen más oportunidades en la sociedad”. Aducían que los negros y los mejicanos americanos no se comportaban como los estudiantes blancos porque los primeros se daban cuenta que no tenían las mismas oportunidades que los blancos al terminar la escuela. Un estudiante dijo, “los Anglos(16) trabajan más duro porque creen que son el cerebro de todas las empresas de EE.UU.” El mismo estudiante continuó diciendo “la mayoría de los Anglos no dan ninguna oportunidad a los grupos minoritarios”(Ogbu 1974: 93-94). En general, al igual que sus padres, los estudiantes negros mantienen creencias y actitudes contradictorias sobre la educación y su conexión, o su falta de conexión, con el empleo futuro. Probablemente sea esto lo que les hace más difícil el hecho de tomarse los deberes más en serio y trabajar más duro.

 

La alternativa/las estrategias de supervivencia; competición y conflicto. La alternativa/las estrategias de supervivencia explicadas anteriormente afectan a la escolaridad de los niños negros de diversas maneras. En la parte positiva, como a través de la lucha colectiva por los derechos civiles, cuando aumentan las oportunidades y los recursos mayoritarios y se mejoran las actitudes y los esfuerzos académicos de los niños (Ginzberg 1966). En la parte negativa, algunas estrategias están en competencia con la escuela y así restan esfuerzos a su escolaridad; muchas de ellas requieren y promueven actitudes, habilidades y comportamientos que no son compatibles con los que se necesitan para ir bien en la escuela. Lo que sigue ahora es un breve resumen sobre cómo algunas estrategias afectan a la escolarización. Simplemente estoy especulando, porque no hay estudios que muestren cómo las estrategias de supervivencia afectan a la escolaridad.

 

La lucha colectiva incluye, como señalamos antes, esas actividades colectivas legitimadas por los americanos blancos como “derechos civiles”, así como otras actividades que no están legitimadas, incluyendo los disturbios. Estas actividades aumentan el acceso de los negros al trabajo, a mejores viviendas, y cosas de ese tipo. Sin embargo, al mismo tiempo parece que enseñan a los niños negros que son culpa del “sistema” la alta tasa de desempleo y otros problemas a los que se enfrentan los negros; finalmente, los niños aprenden a culpar al “sistema”, empezando por las escuelas, por su propio fracaso académico. Pueden utilizar esto para racionalizar el fracaso escolar debido a la inadecuacion de su propio esfuerzo. Los niños negros en Stockton a los cuales he estudiado estuvieron totalmente expuestos a la lucha colectiva durante mi investigación, tanto al principio como al final. Había boicots organizados contra el sistema escolar y varias empresas de blancos.

 

El clientelismo y el “uncle tomming” puede influenciar adversamente al aprendizaje escolar de los niños negros porque no les enseña el tipo de modelo a seguir adecuado al tipo de éxito escolar de los blancos de clase media. El clientelismo enseña a los niños negros las actitudes, habilidades y comportamientos de manipulación que utilizan sus padres y otros adultos de su alrededor para tratar con los blancos y con las institucionales controladas por los blancos. Sin embargo, cuando estas actitudes y comportamientos pasan a las aulas tienen tendencia a ser incompatibles con las demandas de enseñanza y aprendizaje del aula.

 

Trapicheos (negocios informales). Hay tres aspectos de la economía informal que pueden formar una barrera para el éxito académico de los niños negros. Uno es la ética de trabajo invertida que insiste en que uno debe “tener éxito sin trabajar”, especialmente sin trabajar para los blancos. Encontré algunos rasgos de esta actitud en una entrevista que hice en mi apartamento a un estudiante negro de un instituto y a su madre durante mi investigación en Stockton. Otros investigadores también han dado cuenta de actitudes semejantes señalando que los niños con esta orientación muchas veces ven el hecho de hacer los deberes como “hacer lo de los blancos”(ver Fostre 1974). Otro aspecto de estos ‘negocios’ que puede afectar adversamente al trabajo escolar de los niños negros es el hecho de asumir que cualquier interacción social debe ser usada como una oportunidad para manipular a la gente para beneficios personales. Cuando los niños juegan a ese tipo de juegos de manipulación para mejorar su estatus ante sus compañeros o por alguna otra razón, perturban a los compañeros en clase. Claro que no todos los jóvenes de los grupos de minorías acaban siendo “chanchulleros” (Perkins 1975), pero al crecer en una comunidad donde existe esta estrategia, los niños no escapan del todo de aprender aspectos de la misma, en parte por autoprotección. Sin embargo, para algunos niños “trapichear” representa una alternativa bastante atractiva o la única alternativa. Este tipo de niños tienden a convertirse en aprendices activos bastante pronto, y así empiezan a alejarse de la estrategia escolar. Esta es la tercera forma de influencia.

 

Las respuestas expresivas o simbólicas: identidad, marco de referencia cultural y escolaridad. La identidad y el marco de referencia cultural ambivalentes y opuestos de los negros son otra fuente de dificultades en la adaptación escolar de los niños y en su rendimiento académico, especialmente durante la adolescencia. Como he dicho anteriormente, los negros tienden a considerar su cultura y su lenguaje como símbolos de identidad. Esta consideración muchas veces se traslada a la escuela, aunque no siempre conscientemente. Pero entre estudiantes negros, hay una tendencia a ver el uso del inglés estándar, las actitudes y los comportamientos que mejoran el éxito académico, algunas actividades extra curriculares normalmente dominadas por los estudiantes blancos, e incluso algunas áreas del currículum (por ejemplo, matemáticas, ciencias, etc.) como de “blancos” o como parte del marco de referencia cultural de los blancos.
Cuando los estudiantes negros definen áreas del currículum, actividades escolares, y comportamientos asociados con el éxito académico como una parte del marco de referencia cultural blanco, se enfrentan a una elección difícil: si participan en actividades de “blancos”, hacen cursos de “blancos”, o se comportan “ como blancos” (“acting white”) o de tal manera que mejora su éxito académico, son castigados por sus compañeros negros; si al contrario, eligen conformarse a las presiones de sus compañeros negros, consiguen notas bajas, o suspenden o no toman “los cursos correctos”.

 

Ahora hay varios estudios etnográficos sobre este fenómeno entre los adolescentes negros (Fordham y Ogbu 1986; Ogbu 1974; Petroni 1970). Generalmente, estos estudios muestran que los adolescentes negros tienden a definir las tareas académicas y las actividades extra curriculares, generalmente dominadas por estudiantes blancos como de “blancos” y, por tanto, no para negros; al mismo tiempo definen los deportes y otras actividades extra curriculares normalmente dominadas por los negros como apropiadas para los negros. Bajo estas circunstancias a los estudiantes negros que intentan destacar en el trabajo académico o que quieren involucrarse en algunas actividades extra curriculares dominadas por los blancos se les ridiculiza llamándoles “uncle tommings” o “acting whites”. Por otra parte, se elogia a los estudiantes que destacan en los deportes y en otras “cosas de negros”. Déjenme que les ilustre el dilema de la elección de un estudiante negro con el caso de un estudiante de un instituto que entrevistó Petroni. El estudiante era un alumno de matrícula de honor en sus cursos y muy activo en los clubes de debates y discursos, que desde el punto de vista de los demás estudiantes negros son “cosas de blancos”. Este es el modo en el que este estudiante negro en particular describe su dilema:
Pues participo en un grupo de debate. Soy el único negro de todo el grupo. Y eso lo encuentro bastante interesante. Siempre doy la nota en las fotos de grupo. Los negros me acusan por pensar que soy blanco. Un día, algunos negros escribieron en los lavabos con letras grandes, “B.B es un tío Tom”. Este es el tipo de presión por parte de otros chicos negros que más me molesta.

 

Petroni sugiere, y yo estoy de acuerdo, que el miedo de ser llamado “uncle Tom”, a ser acusado de “acting white” puede ser la causa de que muchos niños negros no hacen el esfuerzo necesario para ir bien en la escuela.

 

La epistemología o la lógica de grupo que mantiene el marco de referencia cultural oposicional o la inversión cultural se aprende más o menos de manera inconsciente por los niños negros a medida que van creciendo. Es por eso que no está sujeto a análisis consciente por los actores. Como resultado, incluso cuando los estudiantes negros expresan su interés, de manera genuina, por tener un buen rendimiento escolar, sus comportamientos reales pueden provocar resultados bastantes diferentes de sus intenciones (Ogbu 1974; Weis 1985).

 

El conflicto, la desconfianza y el cumplimiento de las normas escolares por los niños. Debido a la larga duración de los conflictos entre los negros y las escuelas públicas, empezando por la exclusión (contenidos inferiores y segregación escolar) hay un fuerte sentimiento entre los negros de que las escuelas públicas están diseñadas para evitar que reciban una educación “igual” y de “calidad” como la que se les da a los blancos, y así evitar que se cualifiquen para los trabajos más deseados a los que tienen acceso los blancos. Por lo tanto, una parte significativa de la lucha colectiva de los negros se dirige a forzar a las escuelas y a los blancos que las controlan a dotarles de una educación “igual” y de “calidad”. Este era el caso de Stockton, dónde yo estudie el problema.

 

Como resultado de este conflicto persistente, los negros han desarrollado una gran desconfianza hacía las escuelas públicas y hacía los blancos que las controlan o hacía a sus representante minoritarios. Los negros parecen creer que no pueden confiar en las escuelas para educar a sus hijos tan bien como lo hacen con los niños blancos. Los niños negros se dan cuenta de eso y de lo que piensan de las escuelas públicas sus padres y la comunidad negra en general. Especulo que bajo estas circunstancias, es bastante difícil para los padres negros enseñar a sus hijos para que confíen en las escuelas y en el personal que allí trabaja. También es difícil para los niños aprender a aceptar y a seguir las normas de comportamiento en la escuela que facilitan el éxito académico, a través de sus propios padres o de la escuela misma.

 

ESTRATEGIAS DE LOS ESTUDIANTES NEGROS CON ÉXITO ESCOLAR

 

En las escuelas de los centros históricos y en cualquier otro lugar, hay estudiantes negros con alto éxito académico. Sin embargo, los buenos estudiantes normalmente adoptan estrategias que les capacitan para evitar y superar las barreras frente al éxito procedentes de las fuerzas comunitarias a las que me he referido anteriormente. A estas las denomino “estrategias secundarias” porque normalmente implican decisiones y acciones por encima y más allá de tener actitudes adecuadas, buenos hábitos de estudio, y de realizar un esfuerzo continuado. Pero ya he descrito las estrategias secundarias en otro artículo (Ogbu 1989); aquí resumiré algunos ejemplos.

 

Una estrategia que promueve el éxito académico es la asimilación o la emulación de los blancos o el passing. Los jóvenes negros que eligen esta estrategia intentan disociarse de sus compañeros y de la identidad cultural negra, Se dice que estos jóvenes prefieren las normas y los valores de los blancos que están en conflicto con los de sus compañeros negros. Para estos jóvenes parece que uno no puede ser un buen miembro de la comunidad negra o del grupo de iguales negro y conseguir éxito académico. Argumentan que para obtener el éxito tienen que rechazar a sus compañeros negros, a su identidad negra, y al marco de referencia cultural negro (Fordham 1988). Estos jóvenes minoritarios exhiben normalmente éxito académico pero el precio que tienen que pagar es la critica de sus compañeros y el aislamiento.

 

El camuflaje es otra estrategia secundaria que usan los jóvenes negros. Según Fordham (1985), algunos de ellos escogen conscientemente estrategias apropiadas especificas de género para camuflar sus verdaderas actitudes y esfuerzos académicos. Estos estudiantes adoptan técnicas de camuflaje que les ayudan a escapar de las influencias adversas de sus compañeros sobre sus tareas escolares. Una técnica que adoptan estos estudiantes es involucrarse en el atletismo u otras actividades de equipo. Esto parece reafirmar a sus compañeros en la idea de que no están simplemente tratando de obtener sus propios objetivos personales o intentando avanzar por encima de los demás.

 

Otra técnica de camuflaje es asumir el papel de chistoso o de bufón (Ogbu, 1985a, 1985b; Fordham, 1985). Al actuar de manera estúpida, el chico negro que hace el papel de bufón satisface las expectativas de sus compañeros y compañeras sobre el hecho de que él no se toma en serio la escuela, ya que el grupo de compañeros no aprueba precisamente el éxito académico. El bufón, sin embargo, cuando no está con sus compañeros, se toma en serio los deberes y va bien en la escuela. Pero en general, los bufones hacen ver que no se toman en serio los deberes, ocultan sus logros académicos y no fanfarronean sobre su éxito académico. Algunos jóvenes que son buenos en el camuflaje y que tienen éxito académico son vistos por sus compañeros como naturalmente listos. Los chicos negros con éxito académico son los que normalmente hacen el papel de payasos en clase .

 

Algunos jóvenes negros adoptan lo que podríamos considerar como la estrategia de los inmigrantes, la de acomodación sin asimilación (Gibson 1988). Estos estudiantes no rechazan su identidad negra y minoritaria ni su marco de referencia cultural, sino que eligen jugar con las normas del sistema. Su lema parece ser “cuando estés en Roma, haz como los romanos”.

 

Otras estrategias secundarias que fomentan el éxito escolar incluyen conseguir un tutor(17) , ir a escuelas privadas para no estar en contacto con compañeros negros, involucrarse en las actividades eclesiásticas donde hay un grupo de apoyo con orientación académica, tener un matón para protegerse de los compañeros a cambio de ayudar al matón con los deberes y la participar en programas mayoritarios de intervención y mejora educativa (es decir, no específicos para ‘promocionar’ a la minoría).

RESUMEN E IMPLICACIONES

 

Los factores que contribuyen al retraso de los estudiantes negros y de minorías semejantes proceden de varias fuentes: la sociedad como un todo, las escuelas, la comunidad, la familia y la constitución psicobiológica individual. En este articulo he decidido examinar las fuerzas comunitarias en parte a causa de la variabilidad en el comportamiento académico de las minorías al que hago referencia al principio. Estas fuerzas comunitarias se forman a partir de otras fuentes; concretamente, de la subordinación de las minorías en un sistema de estratificación similar al de castas. Mi conclusión final es doble. Primero, una razón principal por la que los niños negros y de otras minorías no logran un éxito mayor es porque no trabajan suficientemente o no persisten suficientemente en las tareas y no mantienen actitudes serias para con sus deberes. Los estudiantes negros se caracterizan por lo que llamo el síndrome del bajo esfuerzo o bajo rendimiento(18) . La otra conclusión es que el síndrome del bajo rendimiento se debe, probablemente, a varias fuerzas comunitarias, a saber, las teorías populares de los negros sobre el éxito y el avance social en un sistema de estratificación de casta, el desánimo a causa del techo de empleo que da paso a la ambivalencia sobre la escolaridad, la identidad de grupo y marco de referencia cultural ambivalente u oposicional, y el conflicto y la desconfianza en las escuelas públicas y en los blancos que las controlan. Estas fuerzas comunitarias son consecuencia de las reacciones o adaptaciones que los negros han hecho a la subordinación a la que les sometieron los blancos.

 

Qué se puede hacer. A partir del análisis que se muestra en este artículo, se puede mejorar el rendimiento escolar de los niños negros si se les enseña a tomarse los deberes más en serio y a trabajar más duro y persisten más tiempo en sus tareas académicas. Además, los jóvenes negros deben aprender a evitar equiparar los comportamientos de aprendizaje escolar con el marco de referencia cultural de los blancos y se deben reorientar las presiones que ejercen los grupos de iguales en los niños negros. Para que salga bien la inversión de la situación actual, tanto los agentes de cambio como los estudiantes negros tienen que darse cuenta del problema y aceptar su naturaleza, causada por las fuerzas comunitarias. Esto parece que no va a ser fácil, porque los negros han desarrollado una perspectiva sobre el problema del rendimiento escolar que culpa “al sistema”. Por otra parte, las escuelas culpan a los negros. Pero tanto los negros como las escuelas, de forma activa aunque no consciente, participan en la producción del comportamiento académico deficiente de los niños negros. En última instancia, los cambios reales vendrán de los continuos esfuerzos por deshacer las barreras y todas las demás formas de subordinación y explotación que han sufrido los negros en la sociedad como un todo y en la escuela en particular, y no solo “apedazando” (o compensando) supuestas deficiencias individuales.

 

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John Ogbu (1939-2003). Nota sobre el autor.
(Por Sílvia Carrasco, UAB)

 

El profesor John Ogbu, catedrático de Antropología de la Educación de la Universidad de California (Berkeley), falleció prematuramente el pasado 20 de agosto de 2003. Ha sido señalado como una de las cuatro figuras más influyentes en la historia de la educación norteamericana, junto a nombres muy conocidos como el de John Dewey. Ha sido por todos reconocido como la figura mundial de mayor influencia en antropología de la educación. Este es solamente el segundo texto de su obra que se publica en español(19) . Sus sólidas contribuciones han impulsado el desarrollo de la investigación teórica y etnográfica sobre minorías y educación y, de forma extraordinaria, la comprensión de su relación, al tiempo que han generado fértiles controversias y críticas.

 

Margaret Gibson, colega y amiga, además de ser otra gran investigadora de referencia en este campo, ha resumido de forma muy clara y sencilla su principal legado:

 

“And he kept us focused on the role that structural inequalities and community forces play in shaping students responses to schooling. Whether we agreed fully with his premises or not, his work has influenced us all. He was a giant in the field of minority education, and he will be sorely missed."(20)

 

Ojalá hubiera podido verlo publicado, como pequeño agradecimiento al interés que le suscitó nuestra interpretación del caso de la minoría gitana en el contexto social y educativo español a través de su modelo, y al tiempo que nos dedicó para discutirlo. En estos momentos estamos cerrando la redacción de un número monográfico de la revista europea Intercultural Education coordinado por Francesca Gobbo, de la Università di Torino, que nunca tuvo la intención de ser un homenaje póstumo sino una compilación de aplicaciones y desarrollos de sus ideas en contextos nuevos donde era todavía inexplicablemente muy poco conocido.

 

NOTAS: 1- Traducción inicial de Paola Portalés, estudiante de Traducción e Interpretación. Revisión y corrección de Silvia Carrasco. Todas las N. de la T. introducidas para hacer más comprensibles algunos aspectos específicos del texto corresponden a esta última. El título exacto del artículo debería traducirse como “Respuestas de ajuste de las minorías a la escolarización” pero resulta artificioso en español, así que se ha optado por el que lleva ahora, porque pensamos que es más claro. El texto original es de 1991, "Minority Coping Responses and School Experience", primeramente publicado en The Journal of Psychohistory, vol. 18 (4):433-456 y reimpreso en otras ocasiones y revistas científicas de lengua inglesa. Hemos elegido éste entre su vasta obra porque pensamos que puede ser de los más ilustrativos de su planteamiento inicial para el público español y para la orientación del presente monográfico.

 

2 - N. de la T. Se refiere a la población descendiente de la anexionada por conquista de los territorios de California, Colorado, Nuevo México, Tejas y Arizona en la guerra mexicano-estadounidense, mediante el tratado de Guadalupe Hidalgo de 1848. Por lo tanto, no se trata mayoritariamente de los grupos de origen mexicano inmigrantes a los EEUU en las sucesivas etapas desde entonces hasta la actualidad. Esta distinción es clave en el modelo de Ogbu, que enfatiza la importancia de los modos de incorporación a la sociedad mayoritaria y a la cultura dominante, separando aquellos procesos históricos en los que la incorporación fue violenta (colonización, conquista, esclavitud) de aquella que tuvo lugar como parte de la inmigración.

 

3- N. de la T. En el original, ‘academic gap’.

 

4 - N. de la T. Se ha traducido literalmente el uso que Ogbu hace del lenguaje del color, en un sentido no peyorativo del término ‘negro’, contra los efectos de cierta corrección política mal entendida que esconde el término, para luego hablar de ‘personas de color’. Esta es una confusión muy europea continental, ya que precisamente en los sistemas de apartheid la expresión utilizada oficialmente era con frecuencia ‘coloured people’. En cualquier caso, pensamos que es importante añadir la información de que John Ogbu era nigeriano, de la etnia Ibo. Por lo tanto, él era negro.

 

5 - Se refiere a la población procedente de las excolonias británicas de las ‘Indias occidentales’ emigrados a la metrópolis.

 

6 - N. de la T; ‘outcaste’ debe traducirse por parias. Se refiere, naturalmente, al sistema de castas oficialmente abolido en Japón pero socialmente vigente, aunque no con las consecuencias extremas que sigue teniendo en la India.

 

7 - N. de la T: en EEUU ‘inmigrante’ no es un término negativo.

 

8 - N.de la T: recordemos que no es lo mismo ‘descendientes de mejicanos’ que ‘inmigrantes mejicanos’.

 

9 - N.de la T.: “Uncle tomming” viene de ‘uncle Tom’, el tío Tom, personaje protagonista de la famosa novela de H.B. Stuart, La cabaña del tio Tom. Se refiere a una actitud servil y sacrificada de los sirvientes negros, es la interiorización de la dominación moral.

 

10 - N.de la T: se refiere a todo tipo de actividades de la economía informal, dentro o fuera de la legalidad.

 

11 - N. de la T. Esto se llamará ‘secondary cultural differences’ en otros trabajos de Ogbu. Es decir, aquellas diferencias que se construyen por oposición en el contexto de una historia de contacto negativa.

 

12 - N. de la T. ‘Acting white’ o ‘actuar como un blanco’ significa exactamente lo mismo que ‘apayarse’ entre los gitanos.

 

13 - N de la T. Actualmente hablaríamos de habilidades sociales y/o de capital cultural.

 

14 - N de la T. “Passing”, ascenso de estrato en movilidad dentro de la estructura de clase y etnia.

 

15 - N de la T. En inglés, ‘inner-city’ equivale a decir centros históricos degradados.

 

16 - N. de la T: se refieren a los norteamericanos blancos de origen británico.

 

17 - N. de la T. ‘Mentor’, ‘mentoring’. En la literatura internacional, constituye por sí misma una línea de investigación interesante en los últimos años. De alguna manera, la estrategia de intervención de la Fundació Pere Closa aplica estos principios implícitamente.

 

18 - N. de la T. Se refiere a una de sus contribuciones anteriores conocida como el ‘síndrome del bajo rendimiento escolar como adaptación’, que constituiría una forma de resistencia de consecuencias gratificantes a medio plazo pero completamente negativas a medio y largo plazo.

 

19 - “Etnografía escolar: una aproximación a nivel múltiple”, en VVAA (1993) Lecturas de Antropología para Educadores, Madrid: Trotta.

 

20 - “Y nos mantuvo concentrados en el papel que juegan las desigualdades estructurales y las fuerzas comunitarias en el moldeado de las respuestas de los estudiantes a la escolarización. Tanto si estábamos de acuerdo con sus premisas como si no, su trabajo nos ha influenciado a todos. Fue un gigante en el tema de la educación de minorías y se le echará de menos amargamente”. (Traducción nuestra).

 

LA CONDICIÓN DE MINORÍA EN LA ESCUELA MULTICULTURAL: SUPUESTOS, RETÓRICAS Y APORTACIONES DE LA LITERATURA DE INVESTIGACIÓN, CON ESPECIAL REFERENCIA AL ALUMNADO GITANO(1)
Sílvia Carrasco Pons(2)

 

A pesar de la idea que muchos profesionales de la educación puedan tener, la investigación educativa es increíblemente escasa en nuestro país en general y la investigación sobre situaciones educativas intolerables todavía lo es más. Por si esto fuera poco, una de las respuestas más frecuentes y frustrantes ante la reivindicación de su legitimidad y urgencia en un contexto científico y social que presume de avanzado y moderno suele ser, por parte de afectados, implicados y responsables: ‘¿para qué?’. La ausencia de actitud investigadora entre quienes deberían liderar el proceso de enseñanza y aprendizaje revela la total inadecuación de su formación universitaria inicial, que inhibe de forma alarmante la innovación conceptual, metodológica y actitudinal imprescindibles para enfrentarse con alguna garantía de éxito y de responsabilidad a su cometido profesional. Por otra parte, entre quienes tienen alguna experiencia, el mantenimiento de esta actitud responde a dos ideas igualmente falsas. La primera, que ya sabemos todo lo que hay que saber y la investigación no nos aporta nada o nos aporta cosas inútiles para la escuela. Se aduce, desde esta perspectiva, que ‘con el tiempo’ se irá ‘normalizando’ la situación escolar del alumnado gitano y que lo que hay que hacer es actuar más y ‘dejarse de teorías’. La segunda, que algunas ‘especificidades culturales’ exhibidas por el alumnado gitano (o atribuidas superficial e imprudentemente al mismo) no sólo hacen imposible la comparación con la mayoría de la población no gitana sino también con los procesos y situaciones sociales y educativos de otras minorías en el mundo. En ambas posturas, subyace la idea de que la investigación es ‘teoría’ y la docencia es ‘práctica’, como ámbitos naturalmente distintos. Es decir, como si la práctica no estuviera orientada desde alguna posición teórica, explícita o implícita, consciente o inconsciente, y como si la teoría se construyera al margen de la observación y de la contrastación empírica.

 

Así, se desestima de un plumazo lo que debería ser materia obligatoria de estudio y formación. Conviene recordar que en este país estamos todavía en la fase de intentar convencer a buena parte del profesorado que acude a los cursos de formación permanente –es decir, al profesorado mínimamente interesado en su mejora profesional- que absolutamente todo el alumnado puede aprender, y de hecho, aprende. Otra cosa muy distinta es qué ‘aprende’ en su escolarización obligatoria y por qué.

 

Lamentablemente, a todo ello se añade la falta recurrente de contextualización multidisciplinaria, teórica y comparativa, de las escasas investigaciones existentes, obstaculizando el avance en las formas de entender y explicar las cosas más allá de lo que la experiencia inmediata teñida de aparentes nociones de ’sentido común’ nos indica y entorpeciendo la disposición a identificar semejanzas y diferencias a partir de lo que nos proporcionan otras realidades. Por último, se confunden constantemente los objetivos con los interrogantes, el compromiso con y el reconocimiento de los destinatarios, con la producción de resultados, su interpretación e implicaciones, la ideología con la ciencia. Porque estimamos que esta situación debe cambiar, aquí nos proponemos hablar de investigación.

 

Este texto se divide en dos partes. En la primera, se realiza un breve repaso a lo que hemos denominado supuestos falsos y retóricas habituales sobre población gitana, escolarización y continuidad educativa, con el objetivo de señalar los errores que contienen y las, a veces, inquietantes conceptualizaciones que dejan al descubierto. En la segunda parte, se exponen algunas aportaciones positivas de la investigación educativa sobre minorías y educación en la literatura internacional, con el fin de rescatar ideas clave para repensar la interrelación entre los procesos educativos y sociales que constituyen el contexto en el que el alumnado gitano se escolariza.

 

I. Supuestos falsos y retóricas habituales sobre población gitana y educación

 

Analizamos a continuación algunos planteamientos sesgados que se repiten con cierta frecuencia en torno a la escolarización de la infancia gitana.

 

1) Pensar que ya se ha trabajado profusamente por la escolarización de la infancia gitana y que todo fracasa

 

Un discurso interesado y conservador, aunque localizable en distintos sectores sociales y profesionales y desde distintas opciones políticas, divulga la idea de que existen en la actualidad muchas iniciativas para mejorar la situación educativa de la población gitana, aunque la mayoría fracasan o han fracasado en sus objetivos. Esto, en distintas proporciones, crea una sensación de misterio insondable y frustración permanente que no hace más que llevar a la desesperanza y la acomodación a ella. Sin embargo, una breve ojeada a la realidad nos muestra que precisamente ocurre lo contrario: se han dedicado muy pocos recursos a subvertir de una vez por todas, y desde el conocimiento, la situación existente. En la perspectiva del profesorado y de los responsables educativos, se ha normalizado de forma alarmante el bajo rendimiento y el abandono precoz del sistema educativo, sin más iniciativas y recursos que una mínima compensación educativa de baja expectativa. Desde esta posición y con las páginas de los periódicos ocupadas diariamente en construir otro chivo expiatorio de todos nuestros males sociales y educativos –el alumnado de origen inmigrante extranjero pobre- aún está más reforzada la idea de que son los colectivos específicos los que ‘causan’ los problemas o los sufren por ‘su especificidad’, en lugar de observar, críticamente, que es el sistema entero el que necesita una profunda revisión.

 

2) Considerar a la población gitana como homogénea y radicalmente distinta de la población mayoritaria

 

Existe cierta tendencia a comparar la población gitana con la población mayoritaria como si se tratara de conjuntos distantes entre sí y homogéneos internamente en relación con la escuela. Nada más lejos de la realidad. De hecho, son muchos los individuos de ambos lados que comparten posiciones muy similares en situaciones de marginalidad (abandono, precariedad, sensación de fracaso, etc.); además, en aquella comparación se habla siempre de la situación mayoritaria desde la perspectiva de clase media alta, la que sí dispone de una tradición de mayor escolarización e instrucción durante generaciones. Sin duda, ésta no es la experiencia de la mayoría de familias españolas, que sólo empezaron a ver un despegue en este sentido hace unos veinte años, cuando algunos hijos de las clases populares empezaron a acceder a niveles educativos más allá de la educación obligatoria y llegaron a la universidad. Más tarde, el mercado de trabajo disponible para esas mismas clases sociales añadió un nuevo filtro de acceso a los puestos normalizados, el de las acreditaciones, incluso para los de condiciones más precarias. Este nuevo filtro consolidó aquel despegue.

 

En algunos medios –tanto mayoritarios como gitanos- se sigue declarando impunemente que existe una contraposición de valores culturales entre la cultura gitana y la escuela mayoritaria, aunque nunca se especifica en qué consiste esta contraposición; de hecho, se confunde la tensión interétnica fuera de la escuela con esta supuesta contraposición.

 

Por ejemplo, cuando se insiste en la importancia de la familia para el alumnado gitano. Sin duda es cierta la presión mayor que puede ejercer todavía la familia en el alumno o la alumna gitanos, pero se deduce de ello que sin la implicación y el apoyo de la familia el alumnado gitano no se interesará por los contenidos escolares. Sin embargo, nuestra investigación sobre el éxito escolar de los españoles gitanos demuestra que (si bien en algunos gitanos y gitanas el grupo familiar ha sido decisivo para su continuidad escolar) muchos alumnos y alumnas gitanos no han tenido implicación o apoyo alguno de la familia, aunque sí han contado sobre todo con su propia persistencia personal y el apoyo especial de algunos profesores, lo que les ha permitido tener una continuidad académica más convencional, incluso llegar a estudios superiores (cuando sólo el 20% del alumnado total lo hace, no lo olvidemos). Por otra parte, es obvio que existe un espejismo en relación con el mundo no gitano cuando se afirma, implícitamente, que la familia no es importante o no es tan importante para el resto de los alumnos, para los mayoritarios. De lo que se trata aquí es de funciones de la familia en unas relaciones interculturales concretas, frente a las instituciones de la mayoría, y no de valores entre la familia y la escuela, en términos intrínsecos de una cultura.

 

3) Mantener un concepto erróneo de cultura como supuesto factor de fracaso escolar

 

En esta misma línea, otra de las retóricas habituales –a menudo desde fuentes ilustradas- es la que se dedica a abusar cada vez más de una idea popular de cultura esencialista para ocultar los efectos de unas larguísimas y nefastas relaciones interétnicas en las posibilidades o no de establecer una vinculación escolar positiva por parte del alumnado gitano. También en relación con las mayores dificultades en la escuela por parte de alumnado de algunos grupos minoritarios (en especial, lo que nos cuenta la literatura sobre población hispana y afroamericana en EEUU), una perversa tendencia suele aducir la existencia de ‘valores culturales’ de tipo comunitarista a la minoría, contrarios a la orientación individualista del aprendizaje escolar mayoritario. Aparte de una incomprensión total del papel de la cultura y de su significado, este tipo de estudios soslaya con pasmosa naturalidad los efectos de autodefensa del grupo por medio del control social de sus individuos en lo que se interpreta como ‘terreno enemigo’. La perversión del argumento estriba en el hecho de que indirectamente atribuye mayor bondad a la supuesta orientación cultural minoritaria, es decir, se proporcionan argumentos a la reproducción de la desvinculación y el abandono y, se quiera o no, se transmite un mensaje bien claro al alumno minoritario, de hecho, el mismo de siempre: como individuo, no puede hacer lo mismo que los demás, porque no es como los demás.

 

Se atribuye de manera imprudente y equivocada al alumnado gitano –y ahora, también, al alumnado extranjero, pero curiosamente, sólo si es pobre- frente a la educación la vivencia inevitable de un dilema identitario que, en realidad, sólo se gesta en el seno de los mecanismos políticos de autodefensa étnica de los adultos. Por si las dificultades fueran pocas para los alumnos gitanos, encima deben demostrar algo indemostrable objetivamente, ya que se sitúa al nivel de los sentimientos propios y las percepciones ajenas: la identidad cultural, definida, además, como fidelidad política. Esto es mucho más grave de lo que parece, ya que supone negar validez a la toma de un modelo de referencia no gitano (un profesor no gitano, un amigo no gitano, un intelectual reconocido no gitano) por parte de un estudiante gitano. Lo cual sería plenamente intercultural, por cierto.

 

4) Confundir el conocimiento sobre una cultura como producto temporal y espacial con el conocimiento de las personas y la relación interpersonal

 

Sigue siendo popular la idea de que es imprescindible conocer los entornos culturales del alumnado de minorías cuya situación se asocia al estigma y a la pobreza (nunca si la minoría se asocia a la opulencia y al prestigio cultural) por parte del profesorado, como si socialmente fueran homogéneos dichos entornos y los individuos concretos que los forman. Pero, como no nos cansaremos nunca de repetir quienes nos dedicamos a la formación permanente del profesorado en cuestiones de multiculturalidad y educación, hay que tener cuidado con esto, porque una cosa son las descripciones históricas y antropológicas de las culturas en el tiempo y en el espacio, y otra muy distinta el conocimiento de las personas y las circunstancias concretas. Ningún conocimiento intelectual substituye las relaciones afectivas, ni éstas mejoran por sí solas la comprensión de las especificidades culturales. De todas maneras, es obvio que tanto el clima de confianza entre familia y escuela como las propias relaciones educativas entre alumnado y profesorado mejoran cuando éste se acerca con interés legítimo y compromiso profesional al entorno del alumno.

 

5) Considerar que una buena relación con los padres gitanos conlleva automáticamente una transformación de sus ideas sobre la educación escolar

 

Incluso cuando existe una buena comunicación interpersonal entre el profesorado y la familia, debemos ser conscientes de que de ahí no se deriva, forzosamente, una transformación de las ideas educativas de tal entorno respecto a sus hijos e hijas. Este es uno de los aspectos más frustrantes para el profesorado, cuando ve cómo algunos grupos familiares no modifican sus decisiones ante la posible continuidad educativa de sus hijos e hijas, a pesar de haber creado esa confianza y haber mantenido esa cercanía durante años. Por otra parte, el profesorado debe entender que, tanto en los alumnos minoritarios como en los alumnos mayoritarios, una mayor inversión o continuidad educativa puede significar para los padres de sectores sociales populares simplemente terminar la educación secundaria obligatoria, lo cual no va a dar lugar a ninguna mejora de sus oportunidades a corto plazo sin más, ya que sólo es el momento en que se abren las puertas para seguir. Mientras que, en situaciones de auto-ocupación o de trabajo no cualificado, la competencia entre la incorporación al trabajo y una continuidad escolar de resultados inciertos, cuando no temidos, puede ser muy alta. En este aspecto, la diversidad interna es tan constatable como en otros. Y, repetimos, tan comparable a amplios sectores de la población mayoritaria como en otros.

 

6) Vaticinar que la ‘presencia’ de ‘la’ cultura gitana en las aulas generará un cambio sustancial en la escolarización del alumnado gitano

 

Otro aspecto recurrente es la reivindicación de la presencia de la cultura gitana en las aulas como si, en el caso de que tal cosa fuera posible al margen de las personas, resultara decisivo para la motivación, el rendimiento y la continuidad. Este tipo de afirmaciones nunca se han constatado desde la investigación. Es más, si esto fuera así, todavía no existiría ninguna persona gitana con formación académica. Por otra parte, difícilmente se ha incorporado la historia de las mujeres, de los sectores sociales subalternos o, por poner un ejemplo personal, de la propia cultura catalana durante el franquismo (teniendo en cuenta que para muchos, el castellano era exclusivamente la lengua de la escuela y de la televisión), sin que por ello se produjera un abandono masivo de las mujeres, las clases populares, o los catalanes (hombres y mujeres de todas las clases sociales) en esas mismas fechas. Más bien ocurrió lo contrario. La investigación nos recuerda que, incluso desde posiciones iniciales mucho más adversas, como por ejemplo las que sufren un buen número de alumnos y alumnas extranjeros con una escolarización previa muy precaria, sin referentes familiares o comunitarios con estudios y teniendo lenguas familiares muy alejadas de las lenguas vehiculares del estado, es posible llegar a seguir trayectorias educativas de largo recorrido en destino. Pero esto es posible cuando no se ve a la escuela -y no se transmite a los hijos en edad escolar- como una institución ajena y poco fiable, que puede dañar el valor de las personas a los ojos de la comunidad, sino que se confía en las posibilidades que abre como algo deseable y positivo. Es decir, es posible cuando no existe una historia de contacto amenazadora, ni una experiencia local de relaciones interétnicas claramente negativa, ni una especialización ocupacional etnificada y recurrente, como techo de empleo (legal o alegal).

 

De hecho, como nos demuestran décadas de investigación y práctica multicultural diversa en otros países, la tan traída y llevada idea de la ‘presencia cultural’ puede interpretarse desde distintas perspectivas: desde la que tiene por objetivo presentar en positivo a la minoría frente a la mayoría -obviando, por supuesto, los elementos de confrontación y toda reflexión alrededor de la experiencia de estigmatización, persecución y exclusión-, o la que pretende realmente un empoderamiento del alumnado minoritario mediante su reconocimiento e inclusión explícitas y visibles, y la de todo su bagaje. Esto ultimo no se obtiene, lógicamente, con actividades sobre romanó-caló, flamenco y venta ambulante a partir de cuentos populares, por poner algunos ejemplos, sino con un trabajo mucho más profundo y explícito por parte del centro educativo, cuyos destinatarios deberían ser, indistintamente, los alumnos gitanos y no gitanos, como cualquier otro contenido obligatorio.

 

Entendámonos. Las intenciones con las que se hacen algunas propuestas o, incluso, las ideas con las que se justifican algunas prácticas, no quedan invalidadas en sí mismas si un análisis sobre las relaciones causa efecto que postulan revela que no se sostiene tal causalidad desde la investigación. Del mismo modo, los buenos resultados de algunas propuestas y prácticas tampoco validan automáticamente las intenciones y las ideas a las que se asocian. Como investigadora, me parece inaplazable denunciar las situaciones socioeducativas que aún afectan a la inmensa mayoría de los niños y niñas gitanos y contribuir a comprender las causas y los efectos tanto de la continuidad académica como del abandono de la misma desde la investigación, aunque lo que nos digan sus resultados pueda ser incómodo para todos los implicados, obviamente impredictible y tal vez sólo válido para un periodo histórico y un contexto concreto.

 

Como contraposición a estos supuestos y retóricas, hasta el momento, la investigación especializada en los últimos 30 años nos indica que ambos fenómenos –continuidad y abandono-, en las sociedades complejas y desiguales como la nuestra, dependen en mayor o menor medida de tres tipos de factores socioculturales y socio-psicológicos(3) : en primer lugar, el contexto socioeconómico en el que tiene lugar la escolarización (falta de formación y sensibilización adecuada del profesorado, falta de apoyos profesionales adecuados y no segregadores, espacios e infraestructuras deficientes, falta de material y recursos educativos como los libros de texto, dificultades y retrasos en el acceso a las becas y ayudas económicas indirectas, imposibilidad de uso del espacio escolar como recurso comunitario y de apoyo) para hacerla verdaderamente gratuita y accesible sin condicionantes de ningún tipo; en segundo lugar, el modelo educativo desde el que se lleve a cabo la escolarización (relaciones sociales dentro de la comunidad educativa, participación e inclusividad, metodologías docentes, organización escolar), que es responsable de experiencias igualmente influyentes en el alumnado y sus familias; y, en tercer lugar, el tipo de relaciones interétnicas vigentes entre el grupo minoritario y la sociedad mayoritaria, porque la institución escolar representa el único espacio de contacto obligatorio entre grupos sociales –diversas minorías, diversas mayorías- y en ella se dirime la experiencia de cooperación o de conflicto, la emancipación o la reproducción de la desigualdad, el rechazo o la inclusión, que implica el reconocimiento y la defensa de todos los miembros de la comunidad educativa, desde la propia comunidad educativa. Pero hay que ser claros: a pesar de todo lo que se puede achacar a la escuela como institución que triunfa en la reproducción de las desigualdades y fracasa sistemáticamente en el objetivo de producir ciudadanos formados, libres y críticos(4) , muchas chicas y chicos mayoritarios y también minoritarios –sobre todo chicas, aunque no sólo- reconocen en la escuela una experiencia de mayor igualdad y libertad relativas como individuos, respecto a otros espacios sociales que les ha tocado vivir, empezando por sus familias y comunidades. Además de por otros muchos motivos incuestionables, es por ello inaceptable cualquier coartada que los aleje de la escuela o que, en su nombre, alguien se otorgue de antemano el derecho a decidir sobre las múltiples identificaciones emocionales que puedan desarrollar y negar, a priori, las particulares contribuciones creativas y diversas, o incluso contradictorias, que puedan hacer a la manera de vivir su etnicidad. Ello significaría, sin más, alejarlos de la posibilidad de contribuir a mejorar las condiciones sociales que afectan en mayor medida a su grupo de origen. Pero volvamos a la escuela.

 

II. Algunas aportaciones multidisciplinarias sobre éxito académico y alumnado minoritario

 

A continuación, vamos a revisar y valorar brevemente distintas posiciones y aportaciones de la investigación educativa sobre minorías y educación en la literatura internacional. Una de estas aportaciones será de referencia obligada, la que surge de los trabajos del profesor John Ogbu, que siempre se mantuvo interesado en conocer cómo algunos de sus planteamientos podían ayudar a entender la persistencia de la desigualdad educativa entre los estudiantes gitanos en España y a denunciar sus bases, hasta su triste y repentina muerte el pasado 21 de agosto. Pero se han seleccionado(5) también otros ejemplos recientes y paradigmáticos de investigación desde distintas orientaciones y disciplinas dentro de la escasa literatura sobre éxito escolar y condición de minoría étnico-cultural, con el fin de actualizar sus aportaciones: los efectos de los estereotipos del profesorado sobre el comportamiento educativo de las minorías; el impacto de las creencias del alumnado sobre las causas de su éxito o fracaso; los efectos relativos de distintos modelos de escuela sobre la continuidad y el éxito minoritario frente a otros factores; el impacto de la organización escolar y de las relaciones escuela-familia en situaciones específicas; la influencia de las fuerzas comunitarias y de la percepción de la estructura de las oportunidades

 

1) Estereotipos sobre el comportamiento educativo de las minorías étnicas(6)

 

Muy pocas veces el profesorado es consciente de que las expectativas hacia sus alumnos están completamente filtradas por los estereotipos, y que una buena proporción del rendimiento de aquellos depende de los mismos, en sentido negativo y en sentido positivo. Con independencia de las características individuales que afectan igualmente al éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje, la investigación nos indica que existe una mayor dependencia del carácter de esas expectativas en la población escolar que pertenece a grupos estructural y tradicionalmente sometidos a posiciones de exclusión socioeducativa. En cualquier caso, en la investigación empírica se ha venido prestando mucha mayor atención a los casos que se adecuaban a la representación generalizada del fracaso y se ha desestimado con frecuencia una exploración sistemática del impacto de las expectativas positivas, y el carácter diverso de su contenido.

 

La descripción y la explicación causal simplificada y anticipada de cómo es y por qué un alumno o un grupo en un contexto determinado, como el escolar, son las funciones de los estereotipos, que siempre se presentan como características estables. Según Reyna (2000), se producen distintos efectos sobre la autoestima de la persona estereotipada, las actitudes hacia esa misma persona, y los efectos en la conducta de esa persona si la atribución es ‘externa y no controlable’, ‘interna y no controlable’ o bien ‘interna y controlable’. Por ejemplo, el éxito escolar de un afroamericano es inconsistente con su estereotipo en la escuela norteamericana (donde se le considera vago), por lo tanto el evaluador lo atribuye a causas externas inestables, como el esfuerzo; pero su fracaso escolar es consistente con su estereotipo y el evaluador lo atribuye a causas internas estables, como la habilidad (la ambivalencia del estereotipo hace que, además de vago, también se le considere carente de habilidad). Se produce la atribución opuesta en el caso de un estudiante blanco: se interpretan sus malos resultados como falta de esfuerzo y sus buenos resultados como muestra de su habilidad. De hecho, obsérvese cómo son sistemáticamente interpretados los mejores resultados de las alumnas en todos los niveles educativos en los últimos tiempos en los países ricos: ellas ‘se esfuerzan’ más, son ‘más trabajadoras’, se ‘acomodan mejor’... En el fondo, por lo tanto, permanece la ideología sexista y la pregunta latente, que permite reproducir la base de la jerarquía sexual: ¿cómo, si no, iban a superar a los chicos?

 

La inseguridad y la falta de confianza propias del alumnado minoritario se unen a la baja expectativa por parte del profesorado, y las dificultades propias del aprendizaje y las añadidas por situaciones de escolarización anterior precarias o falta de apoyo familiar acaban de completar la desmotivación y el abandono. Por el contrario, y esta línea, en nuestra investigación estamos observando que cuando la atribución de un éxito inicial a una característica estable por parte del profesorado (‘su hijo/a es inteligente, vale para estudiar’) se transmite así al alumno/a y a los padres pueden dispararse las probabilidades de éxito sostenido, sin demasiadas diferencias de género. Claro está que existe en estas situaciones una atribución añadida de ‘excepcionalidad’, que impide romper el estereotipo. Además, se añade a esta dinámica la valoración diferencial de los atributos externos e internos que forman parte del estereotipo, también en positivo y en negativo. Es decir, se piensa que ser más o menos vago o disruptivo es algo que puede ser escogido por la persona y se trata, por tanto, de rasgos social y moralmente reprobables, de manera que se añade el rechazo y la estigmatización de la persona al estereotipo cuando aquellos rasgos –haber sido vago, haber causado problemas- se aducen como explicaciones de cada acontecimiento negativo –suspender un examen, no aportar el material requerido para una actividad-. Así podemos entender, por ejemplo, experiencias emocionales como el orgullo o la culpa, observados en algunos de nuestros entrevistados (efectos de ‘ser el elegido’ y de ‘no dar la talla’), por otra parte muy frecuentes entre los estudiantes de bajo estatus socioeconómico. De hecho, el mensaje equivale a hacer coincidentes, aunque por motivos distintos, las valoraciones del individuo, de su grupo y de su contexto socioeconómico. Ser culpado como individuo, rechazado como miembro de un colectivo y experimentar enormes dificultades materiales, sin duda sobrepasa los efectos de la motivación para el éxito y requiere algo más que un buen referente y un buen apoyo en un largo proceso.

 

Para Reyna, sin embargo, tal vez es más irreversible el impacto negativo de los estereotipos que se basan en ‘explicar’ un rendimiento menor o bien otras dificultades escolares basándose en causas internas no controlables: se interioriza la característica deficitaria atribuida al propio grupo, construyendo identidades hipotéticas de oposición para contrarrestar estos efectos. Si uno ‘es’ de determinada manera, porque su grupo ‘es’ de determinada manera, nadie puede hacer nada (‘la escuela no es para los gitanos’ en su más versión defensiva, o bien ‘los gitanos tienen otros valores’ en su versión más diferencialista, como hemos visto antes). A los sentimientos de incompetencia, o incluso de vergüenza o depresión propios, se añade el paternalismo (adaptación curricular, menor exigencia) de algunos profesionales. Inicialmente, ciertas estrategias de este tipo puede que ayuden, pero por supuesto dan lugar a efectos perjudiciales a medio y largo plazo, especialmente cuando convergen en la misma posición casi todos los miembros de un mismo grupo, dentro de la escuela. Además, existe el riesgo recurrente de otra perversión en este sentido: incluso frente a la ‘inocencia’ esgrimida por muchos como apoyo a la población menor (el alumnado es población menor, ‘ellos no tienen la culpa’), es frecuente aducir como ‘causas externas’ a sus propios padres –es decir, a sus relaciones afectivas más cercanas- quienes son definidos como incapaces de proporcionar recursos materiales y apoyos humanos a sus supuestas mayores necesidades. A su vez, éstas son definidas como otras causas externas –peor escolaridad-, internas pero controlables –desinterés, falta de esfuerzo, ignorancia- o internas no controlables –deficiencia, endogamia. Como envoltorio de todo el conjunto y para desolación de los antropólogos de la educación, en estas argumentaciones pedagógicas y sociológicas aparece ‘la cultura’, a la que se hace jugar en los tres campos, como veremos más adelante.

 

Los estereotipos ordenan el mundo porque se apropian del proceso de reproducción de la desigualdad, en una circularidad ilimitada. Es obvio que algunas explicaciones muy arraigadas tanto entre los profesionales de la educación como entre miembros destacados del propio grupo se fundamentan algunos de estos tipos de atribuciones, incluso con las mejores intenciones.

 

2) El impacto de las creencias del alumnado sobre las causas del éxito y el fracaso

 

A diferencia de la abundante literatura existente sobre fracaso escolar, sólo algunas investigaciones se han planteado aprender de lo que nos muestran los alumnos pobres y de minorías con éxito escolar. Recuerda Bempechat (1999, 2003) que disponemos de un sinfín de comparaciones entre alumnado blanco de clase media y alumnado pobre y minoritario, pero muy pocas que comparen el éxito o el fracaso educativos dentro de un solo grupo dentro de esta ultima categoría.

 

La literatura sobre motivación para el éxito ha dado lugar a buenos análisis sobre cómo las perspectivas de unos y otros pueden diferir en relación con el aprendizaje(7) . Las creencias de los chicos y chicas sobre las causas de su éxito (o su fracaso) nos ayudan a comprender por qué algunos aceptan los retos y las dificultades mientras otros los soslayan y cómo esto tiene un gran impacto sobre sus resultados. Así, Weiner (UCLA) ha mostrado en sus investigaciones cómo los alumnos que atribuyen su éxito o fracaso a factores internos como la habilidad o el esfuerzo personal tienden a obtener mejores resultados que aquellos que lo atribuyen a factores externos, como la suerte.

 

¿Qué semejanzas pueden hallarse entre los alumnos de todos los grupos étnicos y sociales con buenos resultados? A pesar de la importancia que se atribuye a la implicación y participación de los padres en la escuela, ¿existe realmente una correspondencia sistemática entre los alumnos con buenos resultados y una mayor implicación familiar y los alumnos con malos resultados y una menor implicación? Los factores que generalmente se aducen para ‘explicar’ el mayor fracaso escolar entre ciertos grupos son la pobreza, el estatus minoritario, los problemas de lenguaje, de familias desestructuradas o de padres sin instrucción. Se estudió qué tipo de creencias sobre el éxito y qué tipo de participación de los padres (apoyo académico y valoración de la educación) en distintos grupos étnico-culturales se podían asociar a unos u otros resultados. Los datos mostraron cómo, ante la misma situación (por ejemplo, por qué un profesor te escogería para controlar los gastos del grupo en una excursión) los estudiantes con mejores resultados atribuían su posible elección a su habilidad y los estudiantes con peores resultados la atribuían a factores externos, como el hecho de que seguramente fuera su turno para encargarse de ello. Los datos también mostraron que todos los alumnos tendían a valorar positivamente la implicación de sus padres en su educación, bien por proporcionar apoyo directo en las tareas escolares, bien por enfatizar el valor del estudio para su posterior inserción laboral o realización personal.

 

Estas creencias se refuerzan a partir de las diferentes actitudes de los padres: la vinculación entre esfuerzo y éxito puede conllevar una readaptación familiar para crear condiciones que lo favorezcan, mientras que la vinculación entre suerte y éxito no suele dar lugar a ninguna readaptación o atención especial a las condiciones del alumno. Por otra parte, la vinculación entre habilidad o inteligencia y posibilidad de éxito es mucho más dependiente de las valoraciones explícitas que transmite el profesorado.

 

Asimismo, se ven afectadas por las distintas reacciones emocionales del profesorado ante su rendimiento: de la ayuda inesperada para realizar una actividad puede inferirse la consideración de poca habilidad, de la sorpresa o la protesta del profesor ante un mal resultado puede inferirse la consideración de alta habilidad. Para terminar, Bempechat (2003) afirma que “el reto para el profesorado consiste en ayudar a sus alumnos a mantener un sano equilibro entre creer que tienen la habilidad necesaria para aprender y saber que el esfuerzo les ayudará a maximizar esa habilidad.” Una de las evidencias recurrentes en las trayectorias de muchos de nuestros informantes refleja perfectamente esta situación y la conciencia de la misma, dejando a los protagonistas ante un proceso de toma de decisiones nada simple.

 

3) Competencia entre modelos de efectividad escolar frente a otros factores condicionantes

 

Borman y Rachuba (Johns Hopkins University, 2001) se basaron en datos cuantitativos disponibles del gobierno norteamericano para identificar las características individuales que permitían distinguir a los alumnos con éxito académico y con un buen nivel de resiliencia de grupos minoritarios y de estatus socioeconómico bajo de sus compañeros con niveles de éxito o resiliencia(8) menores. Al mismo tiempo, reformularon y contrastaron cuatro modelos distintos de factores de riesgo y características favorecedoras de la resiliencia en las escuelas, a partir de la investigación disponible hasta el momento: a) el modelo de escuelas efectivas, b) el modelo basado en la composición del grupo de iguales, c) el modelo basado en los recursos disponibles en la escuela y d) el modelo de comunidad escolar acogedora. Los estudios sobre resiliencia han sido poco divulgados en nuestro país en los medios educativos, y mucho menos aún en el campo de la investigación sobre minorías y educación. Sin embargo, parece una contribución básica para nuestra perspectiva de estudio del éxito académico, en la medida en que toma en consideración la capacidad de las personas para superar y recuperarse de los efectos de condiciones y experiencias adversas a nivel emocional y social, como algunas de las que pueden afectar a buena parte del alumnado gitano dentro y fuera de la escuela.

 

Sus resultados sugieren que los alumnos minoritarios con bajo estatus socioeconómico estaban expuestos a mayores riesgos y peores condiciones favorecedoras de la resiliencia que los alumnos blancos de entornos socioeconómicos similares. En general, sin embargo, los resultados apoyaban la aplicación de modelos de uniformidad individual y escolar de resiliencia académica a todos los alumnos de estatus socioeconómico bajo, independientemente de su adscripción étnico-racial(9) . De hecho, todos los estudiantes de bajo estatus socioeconómico con resultados de resiliencia compartían los rasgos siguientes: una mayor implicación en las actividades académicas, una buena auto-regulación, mayor eficacia en matemáticas, una actitud más favorable de la escuela y una mayor autoestima. Entre el alumnado de escuela primaria, los autores destacan la poca influencia del contexto social y académico del grupo de pares en las condiciones para desarrollar la resiliencia en el ámbito académico.

 

Según los autores, la composición social del alumnado y las medidas generales basadas en los recursos escolares constituyen medidas muy imprecisas y ambiguas de cuáles son las relaciones reales del alumno en la escuela y de los recursos disponibles a los cuáles éste tiene realmente acceso. Es más que probable que la experiencia individual del alumnado difiera considerablemente en ambos aspectos dentro de la misma escuela. Muchos de los esfuerzos realizados por el profesorado se diluyen si se aplican desde una perspectiva global al contexto, sin atender específicamente las relaciones sociales y afectivas desde la perspectiva de alumnos concretos.

 

Así, concluyen que las características escolares más potentes para promover la resiliencia coincidían con las del modelo de comunidad escolar acogedora que, a diferencia de otros modelos escolares (como el de la escuela efectiva), incluía elementos que protegían activamente a los alumnos de las situaciones adversas. Sus objetivos y prácticas estaban claramente orientados a crear un espacio completamente seguro y acogedor, es decir, cuidar ante todo el proceso de adaptación social y personal del alumno a la escuela. En parte, estos objetivos se conseguían estimulando la participación activa del alumnado en el aula y en el centro como el mecanismo más potente para contrarrestar el riesgo de desvinculación y abandono. En los centros y barrios estudiados en esta investigación, resultó determinante el papel mayor de la escuela para el desarrollo de relaciones fluidas y sanas, frente al debilitamiento de otras instituciones comunitarias, responsables de la incorporación social de los individuos de cada generación, como los grupos familiares y las comunidades vecinales.

 

Parece claro que en ciertos núcleos sociales especialmente afectados por situaciones extremas de pobreza y la marginalidad, mayoritarios y minoritarios, algunos centros educativos han tenido una especial sensibilidad para crear aquel tipo de espacios que permiten el desarrollo de la resiliencia en algunos alumnos, que nos han proporcionado historias personales de continuidad académica e integración social plena, con distintos tipos de reelaboración identitaria.

 

4) Buenas prácticas escolares: flexibilidad, apoyo y relación de confianza

 

Una reciente investigación, encargada por el Departamento de Educación y Empleo del gobierno británico y llevada a cabo por los prestigiosos investigadores angloindios Bhopal y Gundara entre otros (Institute of Education de Londres), cuyo objetivo era descubrir y dar a conocer buenas prácticas en la atención educativa al alumnado perteneciente a población gitana itinerante lleva el significativo título Working towards inclusive education (Trabajando para una educación inclusiva). Se analizaron las estrategias y prácticas ideadas y seguidas por seis escuelas con población básicamente mayoritaria que recibía intermitentemente alumnado de grupos gitanos itinerantes (en su mayoría feriantes). Estas estrategias y prácticas estaban orientadas a elevar los niveles de asistencia y mejorar los resultados académicos, pero las escuelas no estaban solas en este proyecto, ya que existe en Gran Bretaña un servicio específico de apoyo al alumnado itinerante, el TES (Traveller Education Service).

 

Los hallazgos más importantes de esta investigación, que en parte también evaluaban el funcionamiento y la pertinencia de este servicio, fueron los siguientes: en primer lugar, se destaca el papel crucial del TES en cuanto a información para los padres, gestión en la reserva de plazas, apoyo en los procedimientos de matrícula, organización de transporte si es necesario, provisión de uniformes(10) y material escolar requerido específicamente en cada escuela, así como asesoramiento a padres y profesorado que permita garantizar una buena continuidad educativa de los niños y niñas. En estas escuelas, además, el TES proporcionaba materiales curriculares y de formación del profesorado para atender adecuadamente los casos de alumnado itinerante. En segundo lugar, se habla del compromiso con un ethos inclusivo en la escuela, asumido explícitamente por todo el profesorado, con planes para evitar el acoso y el racismo entre iguales y el establecimiento de vínculos fuertes con los padres de las comunidades itinerantes. Por último, estas escuelas habían organizado, además, espacios de apoyo al estudio y a la realización de tareas y horarios de cuidado adaptados a las necesidades especiales de los padres.

 

La conclusión más importante a la que llegan los autores del estudio es que estas escuelas cuidaban con especial esmero las fases iniciales de incorporación del alumnado itinerante al centro, al aula y al grupo de iguales, es decir, las condiciones materiales y afectivas de acceso. En definitiva, las palabras clave que definen su éxito son: flexibilidad organizativa, apoyo específico, estrechas relaciones con los padres y compromisos académicos y afectivos explícitos de todo el profesorado con el alumnado, en resumen, lo que crea relaciones de confianza. En el trabajo de campo del equipo en Cataluña se ha podido recoger alguna experiencia positiva de escolarización compartida y coordinada que se asemejaría a las estructuras flexibles descritas, asegurando la continuidad académica en los dos puntos de trabajo de los padres por su actividad de venta ambulante.

 

5) Fuerzas comunitarias, estructura de las oportunidades y comportamiento académico (11)

 

Ogbu ha construido y perfeccionado a lo largo de los últimos 30 años un modelo ecológico para comprender la relación entre el comportamiento académico y la condición de minoría, basado en la percepción de la estructura de las oportunidades como techo de empleo, por parte de los grupos minoritarios y en las diferentes relaciones sociales desiguales entre minoría y mayoría fuera de la institución escolar. Tipos distintos de historias de contacto y conflicto en la génesis del estatus de minoría darían lugar a dos clases de situaciones: la de las llamadas minorías involuntarias –como consecuencia de la esclavitud, la conquista y la colonización– que protagonizarían un bajo rendimiento escolar como adaptación a la institución escolar, percibida como un terreno ajeno cuya función es disolver su resistencia política, y la de las llamadas minorías voluntarias –o inmigrantes– cuyo proyecto de inserción las dotaría de un umbral más alto de tolerancia hacia el racismo y de una mayor disponibilidad para la aculturación y, por ello, para los requisitos y contenidos de la adaptación escolar. Este fue el desarrollo de la investigación de Gibson, que acuñó la expresión acomodación sin asimilación para referirse a las estrategias de adaptación, éxito académico e inserción sociocultural del alumnado sihk del Punjab en California, como minoría inmigrante no incorporada a la sociedad estadounidense por relaciones de dominación directas. Las primeras desarrollarían, además, unas diferencias culturales secundarias derivadas de su oposición, frecuentemente construidas a partir de algunos de sus rasgos estigmatizados.

 

En un artículo emblemático escrito con su discípula y brillante investigadora afroamericana Signithia Fordham (“Black students’ school success: coping with the burden of acting white”, 1987), Ogbu y Fordham plantearon por primera vez la cuestión de la presión del propio grupo de referencia sobre el alumno, calificando su éxito académico individual como indicador de su pérdida de las características positivas que se auto-atribuye el grupo –desde su identificación contracultural- y como prueba de su traición al mismo. Las expresiones de acusación de ‘acting white’, entre afroamericanos, o de apayarse, entre gitanos, harían referencia a idénticos mecanismos de coerción intra-étnica. Posteriormente, Fordham desarrolló la idea del ‘parentesco ficticio’(12) para entender el tipo de presión del grupo de iguales sobre el estudiante con buena vinculación escolar y resultados académicos brillantes y su pertenencia identitaria, calificándola de traición. Las dificultades en la negociación dual de una identidad no aceptada o no prevista ni dentro ni fuera de la minoría se pretenden resolver por medio de la invisibilidad étnica (‘racelessness’) que, más que un proceso de camuflaje, incluye la adopción de pautas y estilos mayoritarios y la renuncia a la asociación pública con otros estudiantes del mismo colectivo en seno de las instituciones educativas. Estas estrategias llegan a tener un peso espectacular en los procesos de desarraigo o de abandono escolar en fases críticas de la escolarización, especialmente en la enseñanza secundaria, por lo que la autora califica sarcásticamente sus efectos como una ‘victoria pírrica’ del grupo minoritario, que no sufre sino los efectos de la reproducción de su posición subalterna. Muchas de las historias de nuestros informantes reflejan episodios idénticos a los descritos por Fordham, algunos superados por ellos, pero no otros: la presión del grupo es muy alta y la incertidumbre personal, social y cultural pesa demasiado.

 

6) Evolución del impacto del género, la clase y la etnia en los resultados académicos

 

En todas las sociedades avanzadas y complejas, a pesar de las políticas destinadas a combatir la desigualdad educativa que se hayan podido desarrollar, el nivel de éxito para los alumnos de algunos grupos sociales y algunas minorías étnicas es significativamente menor que los estándares medios y su experiencia escolar es considerablemente más negativa. En Gran Bretaña, para hacer frente a algunas posiciones que niegan la persistencia de ideas y de prácticas racistas y discriminatorias hacia el alumnado étnicamente minoritario, o identificado dentro de la categoría ‘no blanco’, destacan algunas de las constataciones de un reciente estudio encargado por el gobierno laborista a los reconocidos investigadores David Gillborn y Heidi Safia Mirza, publicado en el 2000.

 

Los hallazgos más relevantes de su estudio se pueden sintetizar como sigue: aunque todos los grupos étnico-culturales han mejorado sus resultados académicos con el tiempo, la distancia entre el éxito académico del alumnado ‘blanco’ y el resto (excepto el de origen indio) a los 16 años se ha duplicado desde los años 80. Aunque las chicas de todos los grupos (por etnia y clase social) obtienen mejores resultados que los chicos, las desigualdades asociadas a la etnicidad y a la clase social son mucho más altas que las de género. El alumnado de origen afrocaribeño se incorpora al sistema educativo mejor preparado que el resto de los grupos (sus resultados en el test del Key Stage 1 son claramente superiores) pero se invierte totalmente su situación a medida que avanza en el sistema educativo. Dentro de todos los grupos étnico-culturales, los de clase media obtienen mejores resultados que los de clase trabajadora. Pero el perfil que obtiene con diferencia los mejores resultados son las chicas de origen indio por encima de todos los demás grupos de origen, género y clase, invirtiendo la tendencia anterior que siempre situaba al alumnado blanco de clase media y alta por encima de todos los demás grupos en los resultados académicos obtenidos.

 

La conclusión general de los autores es doble: en primer lugar, dentro de todos los grupos hay una proporción de alumnos con resultados excelentes, que a menudo se ignoran y no sirven para combatir los estereotipos negativos altamente racializados proyectados sobre el alumnado ‘no blanco’; y, en segundo lugar, si no hay ninguna intervención decidida, la tendencia actual anuncia un aumento de estas desigualdades en el futuro porque la inmensa mayoría de los responsables educativos locales no se toman seriamente los efectos de la discriminación ‘racial’(13) .

 

En España no es posible realizar un estudio de este tipo, ni sobre la situación presente ni mucho menos diacrónico, ya que no se registran datos sobre resultados académicos y adscripción étnica. De hecho, ni siquiera podemos hacerlo en relación con el alumnado extranjero, puesto que tampoco se desagregan los datos por nacionalidad en el proceso de registro(14) , situándonos entre la más absoluta ignorancia y la mayor de las hipocresías de la corrección política. En cualquier caso, disponemos de indicios que apuntan a un nivel superior de continuidad y de resultados académicos entre las estudiantes gitanas que entre los chicos y, también exclusivamente a nivel de indicios, la información disponible apunta a una modificación en los patrones matrimoniales que afecta en mayor medida a la soltería de las chicas mejor formadas, desde el punto de vista académico –impensable en épocas anteriores. Es decir, algunos aspectos de nuestros resultados serían inicialmente coincidentes con alguna de las tendencias descritas por los investigadores británicos, algo ya confirmado por lo que se refiere al conjunto de la población escolar: las alumnas tienen mayores niveles de éxito y menores niveles de disruptividad y, sin duda, su continuidad académica es proporcionalmente muy superior a la de los alumnos, si tenemos en cuenta su incomparablemente peor situación de partida en familias y comunidades. Finalmente, algo igualmente desconocido en la literatura española sobre el tema es el análisis de la situación educativa de la población gitana desde el punto de vista de la diferenciación social –probablemente no es del todo pertinente hablar de clases-, tal como plantean Gillborn y Mirza. De momento, podemos adelantar que nuestros informantes con éxito académico proceden de posiciones y situaciones socioeconómicas muy distintas y que, como tendencia, nos revelan trayectorias y estrategias de género diferenciadas.

 

III. Algunas implicaciones y una hipótesis

 

Aunque este no es el lugar para iniciar una extensa discusión a raíz de las aportaciones expuestas y a partir del conocimiento empírico disponible, sí me gustaría señalar algunas implicaciones de la revisión anterior para el momento actual del debate, cuyas contradicciones se han recogido en la primera parte del texto.

 

Ninguna de las aportaciones revisadas en este texto nos habla de especificidades de la minoría –de la minoría de que se trate en cada caso- como causas de un mayor fracaso o abandono, o de una mayor vinculación o desvinculación escolar(15) , aunque sí nos informa de las readaptaciones que la minoría realiza ante las precarias y contradictorias condiciones de su escolarización, como parte de las precarias y contradictorias condiciones de su integración social, respuestas minoritarias que frecuentemente revierten negativamente en su propia condición.

 

Al mismo tiempo, todas las aportaciones revisadas nos indican que las prácticas y planteamientos con resultados positivos para la minoría resultan igualmente recomendables para todo el alumnado, en situación de ‘mayoría cultural’, que sobrevive irregularmente hasta terminar el sistema educativo obligatorio, con resultados tan mediocres como aceptados y normalizados desde el propio sistema educativo. Recordemos qué ocurre entre las élites, entre las cuales ciertas formas de exclusión (y mucho menos, de expulsión) son impensables incluso para el alumnado menos motivado y más disruptivo, de manera que existe una variedad de centros educativos ciertamente innovadores que jamás pierden su apuesta educativa por todos los alumnos, y que jamás llegan a atribuir a sus alumnos y alumnas causas colectivas e inmutables de fracaso.

 

Pero observamos que en los barrios donde se localiza una mayor proporción de población con muy bajos niveles de instrucción en las familias, añadidos a situaciones económicas precarias y/o altamente irregulares, se localizan asimismo tipos de entorno escolar totalmente tradicional(16) en términos de metodologías docentes y organización escolar. Las adaptaciones y esfuerzos que la escuela está convencida que hace no suelen ser transformadores, sino versiones tan arbitrarias y descontextualizadas del proceso de enseñanza y aprendizaje y de los objetivos educativos como el modelo más tradicional, pensado para un alumnado tipo que cuenta con capital cultural medio, altas aspiraciones de movilidad social que pasan por una escolarización prolongada, de orientación enciclopédica, que suele coincidir con los valores de la propia extracción social del profesorado o de sus propias aspiraciones. Este tipo de entorno escolar, profundamente socio-céntrico además de etnocéntrico, lleva a aceptar un desarrollo educativo mínimo de su alumnado, aduciendo como pretexto el perfil de la población que debe atender. Parece que, ante mayores dificultades, se desarrollan los dos extremos posibles de proyecto educativo: uno, el más tradicional, que genera menos problemas a los más cercanos sociocultural y familiarmente (incluida buena parte del profesorado) pero más problemas a los más distantes y menos previstos por él; otro, el que tiene mayor potencial transformador, que suele encontrar toda clase de trabas legales y administrativas para ser llevado a cabo(17) . Este es un aspecto clave que afecta a las condiciones generales de escolarización de los grupos, más que a las experiencias y trayectorias individuales, sobre el que debemos profundizar.

 

Por otra parte, defendemos la hipótesis según la cuál los elementos y tendencias de cambio cultural se constatan en el momento en que una generación asume tareas y responsabilidades reproductivas hacia la siguiente. En este sentido, si una proporción importante de nuestras informantes mejor formadas y/o con una convicción clara de valoración y apoyo a la continuidad educativa no tienen hijos, es obvio que no nos permiten hablar de aumento de ‘referentes dentro de la cultura gitana’, sino de indicadores de profundos cambios y profundas resistencias en la misma, porque su mayor proporción de soltería –y dando por sentado que, en la situación actual, no reproducción y soltería son completamente coincidentes- es ya de por sí una excepcionalidad dentro de la experiencia social y de la cultura gitana tradicional. Una consideración parecida puede tener el matrimonio mixto de chicas gitanas mejor formadas. Inversamente, las ambivalentes ideas sobre educación escolar que sostienen algunos de nuestros informantes gitanos (los chicos) mejor formados en relación con sus hijos y, sobre todo, con sus hijas, refleja también cambios y resistencias decisivos para acelerar o frenar el desarrollo de una nueva cultura gitana. Y este es otro de los aspectos fundamentales sobre los que debemos profundizar.

 

Todos los individuos pertenecientes a una sociedad compleja y moderna, en pleno proceso de cambio acelerado, experimentamos procesos de aculturación constantes. Nuestros referentes culturales de origen (nuestras habilidades, conceptos, prácticas, pautas de relación y valores, en definitiva, aquellos elementos que constituyen nuestras formas de vivir, pensar y sentir) son afectados, reordenados y recreados porque accedemos a nuevos referentes (informaciones, habilidades, relaciones) por medio de la experiencia, al tiempo que desarrollamos nuestra capacidad de identificación múltiple y creativa. Este proceso es aún más notorio entre quienes hemos pasado una parte muy importante de nuestra existencia en las instituciones educativas y, por nuestras ocupaciones, estamos expuestos de forma constante a la actualización profesional. Es obvio que la escolarización prolongada de una generación acelera los cambios culturales que su grupo de referencia experimenta con la historia: las culturas son procesos y productos dinámicos y cambiantes, y los individuos, creadores y recreadores de culturas, en uno u otro sentido. Veremos si ambos sectores, el grupo minoritario y la sociedad mayoritaria, están preparados para ello.

 

Referencias bibliográficas

 

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Borman y Rachuba (2001), Academic Success among poor and minority students. An Analysis of Competing Models of School Effects, Johns Hopkins University, CRESPAR Report, nº 52.

 

Carrasco, S (2003), “La escolarización de los hijos e hijas de inmigrantes extranjeros y de minorías étnico-culturales en España”, Revista de Educación, 330, MECD.

 

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Gibson, M (1999), “Promoting Academic Success among Immigrant and Minority Students”, en Educational Policy, vol 6 (12)

 

Gibson, M & Ogbu, J. (1990) Minority status and Schooling. A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities, New York: Garland Press.

 

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Ogbu, J. U., Simons, H.D (1998), “Voluntary and Involuntary Minorities: A Cultural-Ecological Theory of School Performance with Some Implications for Education”. Anthropology & Education Quarterly 29(2): 155-188.

 

Ogbu, J & Fordham, S (1986) “Black Students’ School Success: Coping with the burden of ‘Acting White’”, en The Urban Review, vol 18 (3).

 

Reyna, C (2000) “Lazy, Dumb or Industrious. When Stereotypes convey attribution information in the classroom”, Educational Psychology Review, vol 12 (1)

 

NOTAS: 1 - El contenido de este texto y su aplicación al análisis del material empírico obtenido en la investigación sobre Éxito escolar y jóvenes gitanos se incluye, con modificaciones y ampliaciones, en la próxima publicación de resultados parciales de investigación para el Instituto de la Mujer y el CIDE. Agradezco los comentarios y sugerencias que han aportado José Eugenio Abajo e Isabel Juárez a una versión preliminar del mismo.

 

2 - Sílvia Carrasco es catedrática en Antropología y profesora titular de la Universitat Autònoma de Barcelona.

 

3 - La orientación psicopedagógica nos informa de cómo tienen lugar los procesos de aprendizaje y qué condiciones los favorecen, situándose frente a los fenómenos de continuidad y abandono a partir de una escala cognitiva y relacional, desde la perspectiva de los individuos. Siendo totalmente complementarias, en este texto y en la investigación a la que se dedica buena parte de este número, se ha adoptado una perspectiva social. Sería coherente añadir un análisis psicopedagógico de las experiencias de aprendizaje y sus condiciones en desarrollos ulteriores de la investigación.

 

4 - Éste es ciertamente un objetivo utópico que nos parece irrenunciable, pero indiscutiblemente es también cultural y socialmente específico, ya que pertenece a la definición occidental, moderna y progresista de la educación escolar.Y, desde luego, no es necesariamente compartido por los destinatarios de la educación escolar, sus familias y sus comunidades, sean éstas minoritarias o mayoritarias. Algunas posturas discutidas en este texto parecen olvidarlo.

 

5 - Esta selección no es exhaustiva. Ha dejado fuera los trabajos que se inscriben en la línea de investigación sobre alumnado lingüísticamente minoritario, sin duda la más prolija en el contexto anglosajón. Hay que recordar que una parte de las aportaciones de esta literatura resulta igualmente interesante para entender aspectos clave de la situación del alumnado gitano (no sólo la de los gitanos catalanes, vascos y gallegos de lengua familiar castellana, cuya situación, por otra parte, diversa, no se deriva de ello) en los casos en los que la lengua minoritaria se convierte en estigma, dramática situación que afecta sobre todo a la población hispana en EEUU. En este texto nos referimos exclusivamente a la condición de minoría no derivada de, ni alimentada por, la condición de minoría lingüística.

 

6 - Uso la expresión ‘minorías étnicas’ en un sentido amplio, tal y como se entiende en la literatura sobre el tema, de manera que pensamos no solamente en un grupo social con un repertorio cultural específico y una adscripción automática de sus miembros al mismo, sino también en grupos a quienes se ha construido como tales a partir de su incorporación social subalterna y estigmatizados por un tipo de rasgos previamente inferiorizados (rasgos fenotípicos, lengua, etc.), así como la experiencia única que estos procesos y posiciones suponen.

 

7 - Dos autores de referencia en este tema con relación a las diferencias internas que presentan distintos grupos de alumnos procedentes de sucesivas migraciones hispanas a los EE.UU. son Marcelo y Carola Suárez Orozco, que no discutimos aquí. Para una revisión comparativa de sus aportaciones, ver Carrasco, S. (2002).

 

8 - Se ha aplicado este concepto con mayor frecuencia a la superación de situaciones extremas y experiencias traumáticas, reconocidas e identificadas como delitos, como el maltrato y el abuso, pero sin duda también es aplicable a otras situaciones y experiencias más difusas y generalizadas de desigualdad y exclusión y sus efectos en los individuos concretos. Por esta razón nos ha parecido conveniente tener en cuenta esta perspectiva.

 

9 - En la literatura anglosajona sobre el tema se utiliza el término ‘race’, y siempre entrecomillando, para referirse tanto a las características fenotípicas, como la estigmatización de determinados rasgos dentro de éstas, así como la experiencia de discriminación y reelaboración por parte de las personas identificadas y clasificadas según las categorías culturales vigentes en cada contexto (también referidas como ‘ethnicity’), que incluyen aquellas características y rasgos. Su campo semántico coincidiría con parte del que hemos sugerido para el término ‘minoría étnica’.

 

10 - En Gran Bretaña, todo el alumnado de niveles obligatorios suele llevar uniforme, aunque esta norma es flexible en distritos con incorporación tardía de alumnado extranjero, a quien se permite vestir su atuendo tradicional, o combinar ambos según su comodidad.

 

11 - Traducimos por ‘comportamiento académico’ la expresión inglesa ‘academic performance’, entendiendo que se refiere al conjunto de aspectos asociados al rendimiento y a la adaptación escolar.

 

12 - De hecho, el referente común para todos los afroamericanos es su estigmatización y su experiencia de dominación, cuyas respuestas adaptativas dan lugar a lo que se conoce como ‘black culture’ en EEUU, independientemente de los riquísimos y variadísimos orígenes culturales de los antiguos esclavos africanos, en un igualmente complejo proceso sincrético hasta el presente, que incluye los distintos movimientos e interpretaciones orientados a su lucha emancipatoria.

 

13 - Las clasificaciones de las minorías son diversas según los estados y las sociedades y responden a historias de contacto y de incorporación más o menos problemáticas y a su evolución social y jurídica. Como hemos señalado en una nota anterior, recordemos que el término ‘race’ o ‘raza’ es utilizado por los autores anglosajones como un sinónimo de ‘características fenotípicas’. En cualquier caso, las categorías de agrupación de este estudio son de uso muy común y reflejan aquellas relaciones interculturales específicas y la importancia histórico social de grupos concretos, así como los términos en los cuales las propias minorías han establecido sus reivindicaciones también específicas en el seno de la sociedad mayoritaria, aunque no todos los individuos procedentes de los grupos minoritarios tienen por qué identificarse con ellas: White, Black African, Black Caribbean, Black Other, Pakistani, Bangladeshi, Indian.

 

14 - Esto está confirmado en la Comunidad Autónoma de Cataluña hasta el presente. En otras CCAA, existen variaciones dentro de la misma dificultad en general.

 

15 - Ésta es la traducción que he propuesto y utilizado, a lo largo de este y otros textos, de la expresión anglosajona ‘school engagement’/’school disengagement’, clave en la literatura socioantropológica actual sobre minorías y educación.

 

16 - Un centro educativo no deja de tener un planteamiento organizativo y docente tradicionalista y reproductor por el hecho de declarar que apuesta por una educación intercultural o de añadir de vez en cuando alguna actividad supuestamente intercultural a su práctica habitual, sin cuestionársela.

 

17 - Véase el ejemplo del IES Badalona-7 y la inflexibilidad de la administración, que impidió el pleno desarrollo de su proyecto educativo, todavía insuficientemente analizado desde esta perspectiva.

 

Síntesis(1) del Libro “Gitanas y gitanos en la encrucijada":

Experiencias de éxito y continuidad educativa para repensar el cambio social y cultural, J.E Abajo y S. Carrasco, editores. Colección Mujeres en la Educación, IM-CIDE (en prensa)

 

Fragmentos de la introducción: Origen y motivación de la investigación

 

En septiembre de 2001 y en el marco de una asamblea de la Asociación de Enseñantes con Gitanos (entidad que reúne colectivos de profesionales de la educación de todas las comunidades autónomas del estado), José Eugenio Abajo planteó la conveniencia de iniciar un cambio de perspectiva, centrando la atención en el éxito escolar, y propuso la realización de una investigación al respecto. A pesar de tener una acogida amplia por parte de distintas personas pertenecientes a colectivos de toda España y del indudable interés que hubiera tenido el trabajo comparativo en todas las situaciones sociales y educativas de la población gitana en el territorio, tal proyecto no se pudo concretar. Finalmente, se constituyeron 4 equipos de investigación de la Asociación de Enseñantes con Gitanos –Castilla-León, Navarra, Madrid y Aragón-, a los que se sumó un quinto equipo compuesto por jóvenes investigadores del Grupo Elima-GIEM, dirigido por Silvia Carrasco, de la Universidad Autónoma de Barcelona, quien ya participaba desde el primer momento en la investigación como asesora a distintos niveles. El equipo investigador completo ha estado formado por 36 personas(2) . La coordinadora del equipo de Navarra ha sido Mamen Zabalza; del equipo de Madrid, Avelina Zorrilla; del equipo de Aragón, Betty Moreu, Mª Carmen Calvo, Mª Esther López; del equipo de Castilla y León, el propio José Eugenio Abajo y del equipo de Cataluña, como ya hemos comentado, Silvia Carrasco.

 

El estudio contaba, pues, con dos novedades: la perspectiva del éxito y la perspectiva interterritorial. En un principio, los equipos empezaron a trabajar sin financiación en una primera fase de discusión, elaboración y concreción del proyecto, y se comprometieron a buscarla para sufragar los gastos derivados del trabajo de campo y el apoyo técnico que un trabajo de tal envergadura requiere. Así, distintas Comunidades Autónomas obtuvieron financiación de distintas fuentes(3) y para distintos aspectos a cubrir, aunque de forma muy desigual. También el tamaño y la composición de los equipos y su dedicación era desigual, y así también sus necesidades, y de esta forma se inició la segunda fase, dedicada al trabajo de campo y a la exploración de fuentes documentales. En mayo de 2003, el equipo entero recibió una inyección de moral ya que, a través del coordinador, se nos transmitió el interés del Instituto de la Mujer (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales) y del Centro de Investigación y Documentación Educativa (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes) por nuestro trabajo, con un encargo muy específico que no dudamos en aceptar, porque nuestro trabajo de campo iba apuntando muy seriamente en aquella dirección de una forma central: desarrollar una perspectiva de género en el marco de nuestra investigación sobre éxito y continuidad educativa entre los españoles gitanos.

 

El conocimiento de trayectorias de éxito y continuidad educativa del alumnado gitano es muy reciente, más allá de casos de personas de generaciones anteriores que se han percibido como excepcionales y que, por lo tanto, no marcaban ninguna tendencia emergente. Los estudios sobre la situación educativa del alumnado gitano, tanto desde los ámbitos académicos como desde las reflexiones sobre la práctica publicadas en medios más cercanos a los profesionales de la educación, coinciden en una valoración negativa y frustrante de la misma. En algunos casos se ha llegado a ‘validar’ desde la academia la divergencia entre educación escolar y cultura gitana, algo que no sólo constituye una gravísima imprudencia sino también una total inexactitud desde cualquier perspectiva científica especializada, por lo que no vamos a dedicarle mayores comentarios. Ahora bien, nuestra experiencia en escuelas e institutos a lo largo de los años y sin excepción nos ha transmitido la desazón, la renuncia y, en la mayoría de los casos, la incomprensión del profesorado y de muchas autoridades educativas por la persistente falta de continuidad educativa de su alumnado gitano, así como su escaso cuando no nulo conocimiento de experiencias contrarias, aunque fueran excepcionales. Su valoración suele ir acompañada de una aceptación implícita del fracaso y del abandono precoz de los chicos y, sobre todo, de las chicas, la constatación de que incluso los mejores planes de absentismo no logran invertir la tendencia, el convencimiento por parte del profesorado de que las familias gitanas no apoyan la educación escolar de sus hijas e hijos porque no la valoran como es debido, la falta de compromiso de la ‘propia comunidad’ –concepción también inexacta- con la educación secundaria, etc. Ante este panorama general, se ha dedicado prácticamente todo el esfuerzo a analizar la situación desde la perspectiva y –hay que reconocerlo- desde la expectativa, de la limitación del éxito, por medio de prácticas paternalistas y asistencialistas o bien desde algunos planteamientos ingenuos aunque bienintencionados del campo de la educación intercultural. En otro sentido, también es recurrente encontrar en el profesorado una visión de la cultura gitana como equivalente a la cultura de la marginación, tanto si se comparten presupuestos de tipo racista como si se rechazan sinceramente.

 

Nosotros nos formulamos los primeros interrogantes en sentido contrario: ante tales situaciones adversas de partida –la mayoría, de tipo socioeconómico, pero también de rechazo social y cultural, con una historia de estigmatización y persecución que no hay que olvidar- ¿qué condiciones, qué factores, han favorecido el éxito y la continuidad académica de un número creciente de gitanas y gitanos? ¿cómo son estas experiencias? ¿qué implicaciones se derivan de ellas, para los individuos y para el pueblo gitano en general? Es obvio que la promoción socioeconómica y la generación de expectativas de inserción en los términos mayoritarios de nuevos sectores gitanos viene a plantear situaciones de competencia con la mayoría anteriormente no experimentadas; parece también lógico que los posibles cambios en los nichos ocupacionales y en las formas de trabajar tienen efectos en las relaciones y en las expectativas sociales, alterando las relaciones de producción dentro de la familia y los roles y bases de la autoridad dentro de ella; es así mismo esperable que lo más alejado de la organización social y de los roles y valores tradicionales, por muy adaptativos que hayan resultado para la supervivencia del grupo en otros momentos históricos, es la transformación de las trayectorias y expectativas de las chicas y de las mujeres gitanas dentro de este profundo proceso de cambio. Y también resulta evidente que la persistencia de las situaciones de encapsulamiento y guetización las perjudica a ellas en muchísima mayor medida, pero también que las experiencias de continuidad académica inevitablemente conllevan el replanteamiento de las identidades de género y de etnia, y que éste puede parecerse a un salto en el vacío, acelerado por ellas. Queríamos explorar las cuestiones planteadas y partíamos de todas estas reflexiones.

 

Nuestro estudio se ha visto posibilitado por varios factores. En primer lugar, nos basamos en un conocimiento previo de la situación social y escolar de la población gitana de nuestras respectivas zonas. Varios de los miembros de nuestro equipo investigador habían realizado ya alguna investigación sobre temas concomitantes con el objeto de esta investigación y han estado dispuestos a dedicar su tiempo para hacerla posible, más allá de sus obligaciones profesionales y personales.

 

En segundo lugar, partimos de la experiencia acumulada y de la red de intercambio que supone la Asociación de Enseñantes con Gitanos, así como del apoyo de diversas personas, grupos y entidades locales y supralocales procedentes del movimiento asociativo gitano, que también se ha reflejado en la composición de los equipos de investigación autonómicos(4) . Por otra parte, hemos contado con el apoyo de las consejerías de Educación y de Bienestar Social de las distintas Comunidades Autónomas.

 

En tercer lugar, la coordinación entre un equipo investigador tan grande y disperso ha sido posible gracias a las frecuentes reuniones y llamadas; además de esas herramientas -que podríamos considerar clásicas- nuestra investigación difícilmente se hubiera llevado a cabo sin la existencia de las nuevas tecnologías de la comunicación, que nos han permitido mantener un contacto constante. Y es obvio que la coordinación y el trabajo de reajuste permanente se ha podido llevar a cabo gracias a la dedicación exclusiva de José Eugenio Abajo, de Castilla-León, quien obtuvo una licencia de estudios durante uno de los cursos académicos en que venimos trabajando, para tal fin.

 

Y, last but not least, esta investigación ha sido posible, sobre todo, gracias a la colaboración y paciencia de las personas que se han dejado entrevistar, una y otra vez, gitanas y gitanos con distintas trayectorias de éxito y continuidad académica que nos han dedicado su tiempo y a quienes no siempre les ha resultado grato ni fácil relatarnos sus experiencias. Aquí rescataremos algunos aspectos muy importantes de todas ellas.

 

Estructura de la obra

 

Este libro se divide en tres partes y está compuesto por seis capítulos. La primera parte se dedica a la presentación del punto de partida teórico y al contexto de la investigación. El primer capítulo expone de forma sucinta y crítica algunas ideas sobre la relación entre minorías, educación y género, con especial referencia al caso gitano en España. En el segundo capítulo se presenta el análisis de contexto general y algunas cuestiones específicas de cada Comunidad Autónoma participante y se expone el diseño de la investigación. La segunda parte contiene de forma organizada y detallada los resultados del trabajo empírico desde las hipótesis iniciales de la investigación. El tercer capítulo recoge las tendencias y estrategias detectadas sobre éxito y continuidad y el capítulo cuarto se detiene en las condiciones que la favorecen, a partir de los resultados obtenidos. En la tercera parte se incluyen algunas interpretaciones, conclusiones y recomendaciones. En el quinto capítulo nos centramos en las desigualdades de género, identidad y relaciones interculturales desde los procesos de continuidad educativa. Así, el capítulo sexto corresponde a la discusión de los resultados, desde la doble perspectiva de la condición de minoría y de género y desde las hipótesis y los objetivos de investigación. En ultimo lugar se encuentran un conjunto de orientaciones derivadas de ellas, así como las referencias bibliográficas completas del texto.(...)

 

Fragmentos del Capítulo 2

 

(2. 2. La investigación: objetivos, hipótesis y metodología)

 

La investigación se planteó a partir del siguiente doble objetivo general: hacer visible el éxito y la continuidad académica de las mujeres y los hombres gitanos y desarrollar una perspectiva de género para comprender el cambio social y cultural protagonizado por ellas y ellos como causa y como efecto en el proceso.

 

2.2.1. Objetivos específicos

 

-Mejorar el conocimiento sobre cuáles son los factores que están contribuyendo de un modo más decisivo al éxito y la continuidad escolar del alumnado gitano.
-Conocer las experiencias, percepciones y posiciones de las propias personas interesadas sobre su proceso de escolarización y continuidad académica.
-Explorar y analizar las diferentes conceptualizaciones del éxito académico, personal y social entre las chicas y los chicos gitanos
-Identificar las implicaciones del éxito académico para las dinámicas identitarias generales y para el desarrollo de nuevos contenidos y relaciones de género entre las mujeres y los hombres jóvenes gitanos.
-Analizar el impacto del éxito académico sobre las relaciones dentro de la comunidad de origen, las relaciones con la mayoría y las posibilidades de inserción socio-laboral.
-Aportar una mejor comprensión de esta realidad que pueda contribuir positivamente al desarrollo de nuevas formas de intervención sobre la misma, con un efecto transformador.

 

2.2.2. Hipótesis iniciales

 

A través de nuestras experiencias previas y de la literatura revisada, nos planteamos un conjunto de posibles factores interrelacionados que podían hallarse presentes en aquellas personas de la población gitana con experiencias relativas de éxito y continuidad académica de algún tipo. En primer lugar, profundizamos y delimitamos una definición de éxito coherente con la realidad escolar general de la población gitana en nuestra historia reciente. A continuación, formulamos un conjunto de hipótesis probabilísticas, fruto de la discusión de todos los miembros del equipo. De forma consensuada decidimos incluir las que siguen, con las definiciones operativas que también recogemos. Nuestra investigación pretendía avanzar en el conocimiento de las posibles relaciones e imbricaciones entre las mismas y también poder llegar a desarrollar nuevas hipótesis no contempladas hasta entonces.

 

De forma consensuada, las hipótesis con las que empezamos a trabajar fueron:

 

1. Cuando se dan unas condiciones favorables (socio-económicas, en el plano educativo y afectivo-relacional, en el plano familiar y comunitario) sostenidas en el tiempo existen mayores posibilidades de éxito y continuidad educativa y se hace más improbable el fracaso y el abandono.

 

Se entiende por condiciones socio-económicas favorables

 

1. Vivir en un barrio no segregado, con experiencia de buenas relaciones minoría-mayoría.

 

A este respecto, definimos como ‘entorno segregado’ a tres tipos de situaciones: núcleos segregados (chabolas o cuevas, edificios y barrios enteramente segregados únicamente con población gitana), núcleos degradados en centros históricos de ciudades medianas y grandes, sectores de alta concentración de población gitana dentro de barrios obreros a su vez segregados (discontinuidades urbanísticas, grandes vías de comunicación o accidentes geográficos) en terrenos industriales y sin equipamientos sociales. Y definimos como ‘no segregados’: barrios obreros no segregados (población gitana dispersa en distintos sectores dentro del barrio, continuidad urbanística, dotación de equipamientos, diversidad de rentas y ocupaciones), resto de barrios dentro de ciudades medias y grandes, pueblos pequeños con alta sociabilidad general.

 

2. Poseer una posición socio-económica integrada.

 

Definimos una ‘posición económica integrada’ como el hecho de tener asegurada una estabilidad económica y de supervivencia familiar fuera de las situaciones de marginalidad. Por el contrario, entendemos que existe un umbral socio-económico por debajo del cual es muy improbable que se puedan activar otros factores.

 

3. Disponer de unos recursos sociales o redes de apoyo no segregados.

 

Definimos los recursos en dos sentidos: por un lado, como alternativa a la dedicación de recursos humanos, recursos tales como Guarderías (centros de primer ciclo de Educación Infantil); por otro lado, recursos materiales como becas de comedor, becas de libros y material escolar, becas y ayudas de transporte, que permiten compensar las desigualdades de acceso frente a la inversión obligatoria que requiere el sistema educativo español actual (obligatorio pero no totalmente gratuito, como primer factor de desigualdad institucionalizada).

 

Se entiende por condiciones educativas y afectivo-relacionales favorables

 

1. Experiencia de valoración, afecto y altas expectativas académicas mantenidas en el tiempo por parte del profesorado.

 

Entendemos por ‘valoración, afecto y altas expectativas’ la acción pedagógica explícita que se plantea como meta irrenunciable el éxito de todo el alumnado y así lo transmite al mismo: seguimiento y comunicación individual con el alumnado sobre sus posibilidades y trayectorias, co-responsabilidad, consejo y orientación, detección y acción precoz ante posibles problemas y dificultades, movilización de recursos y materiales extraordinarios para llevar a cabo los objetivos de éxito y continuidad, realización no segregada de estas acciones.

 

2. Existencia de clima de afectividad y cooperación con el resto del grupo clase

 

Entendemos por ‘clima de afectividad y cooperación’ el planteamiento metodológico –implícito o explícito- no competitivo sino cooperativo y colaborativo de los objetivos intelectuales y de las actividades de enseñanza aprendizaje, y el enfoque que parte de las experiencias del todo el alumnado sin establecer estándares de legitimidad en las mismas, también en el ámbito de las relaciones sociales en el aula.

 

Se entiende por condiciones familiares y comunitarias favorables

 

1. Existencia de una valoración positiva de la escolarización en la familia y consideración de la vía académica como vehículo de realización personal, promoción socio-económica y prestigio para las hijas y los hijos.

 

2. Existencia de redes de apoyo desde el asociacionismo gitano y sus prácticas comunitarias y participación activa de la familia en el mismo.

 

3. En el caso del éxito y la continuidad educativa de las mujeres gitanas, existencia de una posición social integrada en las relaciones de género. En dos sentidos: por una parte, valoración del éxito y/o apoyo explícito a la trayectoria de continuidad de las chicas en igual medida que a la de los chicos; por la otra, reparto de tareas y responsabilidades familiares equilibrado dentro de la familia.

 

Se entiende por éxito y continuidad educativa

 

1. Como condición mínima, haber superado en el momento de la entrevista el tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria (LOGSE) dentro del currículo ordinario. De este nivel en adelante, y dadas las condiciones de escolarización general detectadas a través de la experiencia previa, éste ha sido el requisito de búsqueda y el criterio de inclusión en la muestra.

 

2. De forma equivalente, las personas escolarizadas en el sistema educativo de la LGE, anterior a la LOGSE, haber superado 8º de Enseñanza General Básica (haber obtenido el Graduado Escolar) y haber cursado 1º de BUP o 1º de FP. Así mismo, es necesario satisfacer estos criterios en adelante, por las mismas que en el punto anterior.

 

2. Aunque se den las condiciones adecuadas en la situación socioeconómica, escolar, familiar y comunitaria, debe existir una valoración compartida por el grupo de iguales de lo positivo de la vía académica para que se dé una mayor probabilidad de éxito y continuidad.

 

2.2.3. Muestras e instrumentos

 

a) Población objeto de estudio y muestreo

 

Hemos tratado de profundizar en el conocimiento de las condiciones para el éxito escolar entre las chicas y los chicos gitanos de las 5 CCAA señaladas anteriormente. Para ello, hemos ido elaborando dos muestras(5) sobre la población objeto de estudio: un censo de población gitana en edad escolar en los niveles pre-obligatorios y obligatorios y un registro de personas a las cuales hemos solicitado su colaboración, aquellas chicas y chicos gitanos que hayan realizado o estén realizando estudios más allá de lo que era la escolaridad obligatoria antes de la LOGSE (el Graduado Escolar en EGB) que en la actualidad corresponde a la superación de 3º de la ESO.

 

En cada una de las cinco CCAA, después de múltiples consultas a partir de redes primarias y secundarias, mediante la combinación de la técnica de bola de nieve a partir de casos de éxito accesibles con informaciones iniciales y desde una selección de centros educativos, hemos ido llegando a un número creciente de gitanos y gitanas con algún grado de éxito y continuidad según el criterio de inclusión explicitado. Simultáneamente, hemos ido aplicando los instrumentos para la reconstrucción de trayectorias y entrevistas. La elaboración de esta relación es una tarea laboriosa porque el cumplimiento de este criterio no consta en ninguna parte y se trata de localizar a personas dispersas en el territorio, explicando detalladamente el objeto de nuestra investigación y el compromiso de confidencialidad estricta.

 

b) Técnicas de investigación y análisis

 

b.1. Recogida y elaboración de la información

 

En la medida en que la investigación se plantea como la exploración de factores que han favorecido trayectorias de éxito y continuidad educativa, su posible impacto a distintos niveles (personal, laboral, comunitario, cultural, etc), así como las percepciones de las personas sobre sus propias experiencias, las técnicas centrales aplicadas han sido de tipo biográfico, mediante diversos instrumentos de entrevista en profundidad. Partimos de unas personas que se van a convertir en nuestros “informantes” (y que en este caso constituyen también, de alguna manera, “unidades de observación” en sí mismos) y de unos contextos que les han acompañado y que les rodean. Y analizamos las circunstancias objetivables en las trayectorias y experiencias, así como las reflexiones y opiniones del propio individuo sobre las mismas: el contexto socio-biográfico donde ha crecido y se ha formado, los factores y agentes socio-educativos más decisivos para su trayectoria y que han jugado un papel más importante en su experiencia positiva de escolarización y, por tanto, en su éxito y continuidad académica. Hasta el momento hemos realizado varias entrevistas a cada persona y a un total de 160 personas, de unas 400 personas de nuestro registro.

 

Obviamente, por la orientación de las hipótesis con las que aquí trabajamos, dejamos para otras fases de la investigación e incluso para otras investigaciones futuras, el trabajo con el profesorado y los centros educativos.

 

Por otra parte, se ha llevado a cabo un análisis de los distintos contextos socioeconómicos en que han transcurrido las trayectorias y experiencias de éxito y continuidad educativa de nuestros informantes.

 

En concreto, las técnicas que hemos empleado han sido(6) :

 

• Relatos biográficos de personas con algún grado de éxito y continuidad educativa pertenecientes a la comunidad gitana. Se ha pedido a cada una de estas 160 personas gitanas que realice un relato personal de su biografía, inicialmente abierto, con la única indicación de detenerse explícitamente en su paso por el sistema escolar.
• Entrevistas en profundidad con las mismas personas. Las entrevistas estructuradas han servido para reconstruir trayectorias, y completar datos objetivos, pero principalmente para recoger cuestiones específicas no tratadas en los relatos y vinculadas a las hipótesis. Se ha trabajado con la transcripción íntegra de todo el material.
• Análisis de documentos y fuentes de datos. Se han analizado también documentos y publicaciones relativos al contexto vivido por los individuos y producidos en ese mismo contexto.
• Análisis bibliográfico. Se ha trabajado con la bibliografía disponible sobre los contextos anteriormente mencionados y sobre el tema de estudio en la literatura internacional.

 

El equipo investigador de cada una de las 5 Comunidades Autónomas ha trabajado y sigue trabajando para elaborar los siguientes documentos que van a ser la base para este y otros textos que reflejen los resultados de la investigación:

 

- Censo de población escolar gitana y total por sexo y asistencia escolar.
- Listado abierto de informantes y elaboración de perfiles (en crecimiento continuo)
- Transcripción del total de relatos y entrevistas
- Análisis individual de los relatos y las entrevistas
- Análisis cruzado y comparativo de los relatos y las entrevistas
- Informe de contexto socioeconómico y educativo de la Comunidad Autónoma a partir de informes, estudios y datos secundarios existentes

 

b.2. Análisis de la información

 

El análisis del material procedente de los relatos y las entrevistas ha supuesto transformar y sintetizar la información en categorías más estandarizadas y proceder a la contrastación de las hipótesis propuestas. Se ha prestado especial atención a la emergencia de recurrencias, divergencias e hipótesis nuevas y se ha aplicado una interpretación de todo el material clasificado desde la perspectiva de las diferencias territoriales y desde la perspectiva de género.

 

Para este trabajo, se han seleccionado 10 casos de cada Comunidad Autónoma: 5 hombres y 5 mujeres; 5 todavía en periodo de estudios, y 5 en otra fase de ciclo vital y familiar. Para la selección dentro de cada CA se ha procurado reflejar el repertorio de perfiles concretos atendiendo a su significatividad, pero también a la calidad de los materiales recogidos. Esto presupone un análisis preliminar y selectivo en cada CA y un posterior análisis comparativo de la diversidad de trayectorias, impactos y valoraciones del éxito y la continuidad educativa en distintas situaciones intra e inter CCAA.(...)

 

Algunos rasgos sobre los perfiles de los casos seleccionados

 

1. En las distintas CCAA los perfiles responden al repertorio de situaciones de gitanas y gitanos con éxito académico localizados, aunque se haya hecho un esfuerzo por aplicar los dos criterios de inclusión comunes, en una proporción idéntica de mujeres y hombres y en dos grandes grupos de edad. Por lo tanto, internamente, la muestra es diversa en los términos siguientes:

 

• En Madrid, la población se concentra en las edades entre 20 y 24, y entre 25 y 29, con predominio de estudios superiores y no reglados y la residencia se localiza principalmente en barrio obrero seguido de barrio medio, medio-alto.
• En Cataluña, la población se concentra en las franjas de edad que van de los 35 a los 39 años, y de los 40 a los 44 años, aunque la muestra está muy repartida en los distintos grupos de edad. El tipo de estudios más recurrentes son estudios superiores seguidos de estudios de profesionalización reglados. La residencia se concentra básicamente en barrios obreros, seguido de lejos de barrios segregados.
• En Castilla-León, la mitad de la población se encuentra entre los 20 y los 24 años, el resto está disperso en las distintas franjas de edad. Al igual que en Cataluña, los estudios más recurrentes son estudios superiores y estudios de profesionalización reglados. La residencia se localiza en barrios obreros principalmente, seguidos de cerca por pueblos.
• En Aragón, la población se concentra en las edades comprendidas entre los 15 y los 19 años y los 25 a 29 años. El tipo de estudios reglados se situan en primer lugar, seguidos de educación secundaria y superior respectivamente. En la localización residencial predomina básicamente el barrio obrero, seguido de barrio segregado.
• En Navarra, la población se concentra muy específicamente en la franja de edad que va de los 15 a los 19 años. El tipo de estudios que predomina es la enseñanza secundaria y los estudios profesionalizadores no-reglados. La localización residencial más frecuente es en barrios obreros con zonas de alta presencia de población gitana, seguida de pueblos.

 

Fragmentos del Capítulo 3

 

(3.1. Escolarización y continuidad educativa del alumnado gitano)

 

Los datos oficiales más recientes sobre alumnado gitano a nivel estatal corresponden exclusivamente a los centros educativos de las CCAA que en el curso 1997-98 todavía estaban gestionados por el MECD, por lo tanto, ya no incluyen a Cataluña y a Navarra. A partir de datos parciales más recientes existen indicios de estancamiento en las cifras de alumnado gitano, o bien disminuyen de forma clara, siguiendo la tendencia general que presenta toda la población escolar en su conjunto, a excepción del alumnado extranjero.

 

	C. P.	I. E. S.	C. C.	TOTAL
Aragon	2.020	402	306	2.728
Asturias	1.476	157	94	1.727
Cantabria	659	93	68	820
Castilla-La Mancha	2.964	148	280	3.392
Castilla y León	4.225	613	487	5.325
Ceuta	102	0	0	102
Extremadura	1.553	41	131	1.725
La Rioja	613	89	105	807
Madrid	6.099	251	464	6.814
Melilla	63	2	0	65
Murcia	2.892	53	424	3.369
TOTAL	22.666	1.849	2.359	2.687

Fuente: MECD, Cifras y datos del alumnado en España, curso 1997-98. (CP, Centros de Primaria; IES, Institutos de Enseñanza Secundaria; CC, Centros Concertados con alumnado de primaria y de secundaria)

 

La misma fuente proporciona los datos referidos a alumnado gitano atendido desde el Programa de Educación Compensatoria en el mismo curso académico: 7.680 alumnas y alumnos gitanos sobre un total de 18.309 atendidos en Centros de Educación Infantil y Primaria, y 1.044 alumnas y alumnos gitanos sobre un total de 4.024 atendidos en Institutos de Enseñanza Secundaria. Así, la sobrerepresentación del alumnado gitano en el Programa era más que evidente hace seis años y se desconocen los datos sobre la situación actual, lo que nos parece un grave error desde el punto de vista del seguimiento de su experiencia escolar y desde la perspectiva de la detección de situaciones de exclusión educativa generadas por el propio sistema escolar.

 

Es cierto que no se dispone de datos globales ni comparativos sobre población escolar gitana porque los criterios para registrar o no estos datos varían en las distintas CCAA. Por ejemplo, en Aragón, en Cataluña y en Navarra no se identifica ni se distingue al alumnado gitano como tal de forma oficial(7) , por considerarse que se incurriría en la ilegalidad y porque se mantiene una perspectiva ideológica de trato igualitario, a pesar de que con la llegada de alumnado extranjero estas cuestiones están cambiando y se están repensando. En el otro extremo, en otras CCAA, se opta sistemáticamente por adscribir a todo el alumnado identificado como de etnia gitana a categorías correspondientes a Necesidades Educativas Especiales o Compensación Educativa. Es decir, se sobreexpone de forma totalmente inadecuada al alumnado gitano asociando peligrosamente la pertenencia étnica a la consideración educativa de déficit. Es obvio que ambas situaciones son insostenibles –la primera, de consecuencias ambivalentes, invisibiliza éxitos y dificultades, mientras que la segunda constituye directamente una estigmatización y una distorsión de la realidad. Además, ambas situaciones impiden trabajar desde el punto de vista comparativo con datos cuantitativos, situación agravada el escaso desarrollo de investigaciones locales.

 

Sin embargo, algunos informes, estudios y datos sobre la situación educativa del alumnado gitano en las CCAA estudiadas, aunque no nos permitan hacer una presentación paralela y sistemáticamente comparable entre territorios, sí nos pueden ayudar a llamar la atención sobre distintos aspectos que, en cualquier caso, hay que tener en cuenta de forma global. Además, resulta imprescindible contextualizar las reflexiones sobre la información disponible para las distintas CCAA a la luz de los resultados y las perspectivas que nos proporcionan dos recientes estudios sobre la situación educativa del alumnado gitano. Nos referimos, en primer lugar, al estudio de la FSGG, Evaluación de la normalización educativa (2002) y, en segundo lugar, al proyecto europeo coordinado por Ana Jiménez, The education of Gipsy Childhood in Europe (2003). En términos comparativos, ambos proyectos de hecho representan, con énfasis distintos, las luces emergentes y las sombras persistentes de la situación educativa del alumnado gitano. El primero de ellos, sin dejar de señalar algunos puntos críticos referidos especialmente al sector que presenta una mayor exclusión educativa, adopta un tono positivo en la exposición de sus resultados y conclusiones. El segundo, sin embargo, proporciona una imagen ligeramente distinta en su análisis, e incluso en los datos que lo apoyan. A ambos nos referiremos también en este apartado.

 

Estamos lejos de aquella constatación de San Román en su investigación pionera sobre la escuela y el pueblo gitano de hace 24 años. La autora decía en aquellos momentos: “La irregularidad en la asistencia y los constantes movimientos de la población, dificultan una escolarización continuada y homogénea de los alumnos” (San Román, 1980:185). Diez años después, sus observaciones ya apuntaban en otra dirección: “Los gitanos ven en la escuela sobre todo dos cosas: o bien meramente el aprendizaje de las técnicas de lectura y escritura o bien la puerta para un oficio payo. Y todo ello además de una valoración general de los demás servicios que pueda prestarles a los niños, como el comedor o las colonias. El interés por la escuela no es ajeno a estas expectativas, antes bien, es con ellas con las que directamente se relaciona, de forma que interesa más a quienes ven en ella un camino para la formación profesional que a quienes piensan que su única utilidad real es la alfabetización, y no interesa en absoluto a los que no teniendo aspiraciones de aquel primer tipo, piensan que es, cuando menos, estúpido que un gitano tenga que leer y escribir. El problema está en ese engaño de las expectativas, que hemos visto en choque frontal con la duración del período de escolarización: para aprender a leer es demasiado tiempo; para aprender un oficio es muy justo o incluso poco. (...) El bajo nivel que se alcanza unido a la presión económica y la educación liberal de los gitanos con sus hijos varones y al desdén por las ocupaciones de sus hijas, cierran en conjunto el paso hacia lo que aparece reiterativamente como un bien deseado y prestigioso: la cualificación laboral”. (San Román, 1990:109-110). Las experiencias y trayectorias de las mujeres y los hombres gitanos con éxito y continuidad educativa que van formando parte del registro general de la investigación, además de los casos analizados aquí, sobre todo las de las personas más jóvenes, ya indican en sí mismas que se empieza a estar en una situación distinta.(...)

 

Ciertamente, la escolarización de los niños y niñas gitanos ha experimentado un avance muy importante en los últimos veinticinco años en España y todos los datos así lo refuerzan. No hay que olvidar que en 1978 la tasa de analfabetismo global de los gitanos y gitanas españoles mayores de 10 años era del 68% (siendo mucho más acentuado el porcentaje de analfabetismo entre las mujeres), y el volumen de escolarización del periodo escolar obligatorio sólo alcanzaba al 55 % de los niños y niñas gitanos (Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1982). Actualmente, se acepta que la escolarización en Educación Primaria es universal, y que llega al 90 % de los niños y niñas entre 3 y 6 años, así como el hecho de que entre los españoles gitanos y gitanas menores de 25 ó 30 años el analfabetismo es casi inexistente. Esto coincide con la mejora general de los mismos indicadores para el conjunto de la sociedad española, por lo que se deduce que en algunos aspectos se reduce la distancia entre la mayoría y la minoría.

 

Los resultados del estudio de la FSGG (2002) Evaluación de la Normalización Educativa del Alumnado Gitano, que se llevó a cabo en 62 centros de todo el estado, con 998 alumnas y alumnos proporciona resultados que refuerzan estos aspectos positivos. Según sus datos, el 94% del alumnado gitano ha iniciado su escolarización a los seis años y el 96% de los alumnos han sido escolarizados en el curso que les corresponde por su edad, situación muy aproximada a la normativa y sin existir apenas diferencias entre niños y niñas. Además, señalan que el 74% de alumnado gitano ha estado escolarizado en Educación Infantil o ha asistido a Guarderías, así que solo representa una cuarta parte el alumnado que acccede al sistema educativo por primera vez con seis o más años. Señalando otro aspecto positivo, claro indicador de mejora, añaden que “el 85% de niños y niñas han sido escolarizados por iniciativa de la familia; y el 15% a partir de la intervención de los servicios de apoyo” (FSGG, 2002:69).

 

Sin embargo, la escolarización del alumnado gitano en Educación Secundaria es todavía hoy reducida y presenta unos índices de absentismo y abandono escolar muy elevados. A pesar de ser obligatoria la enseñanza secundaria en nuestro país desde hace ya más de una década, son muchos los/as alumnos/as gitanos/as que abandonan el sistema escolar antes de iniciar la ESO. Hay que considerar, además, que esto ocurre en un momento en el que la secundaria es prácticamente universal en la población mayoritaria. No estamos en condiciones de asegurar diferencias cuantitativas importantes en este sentido, pero sí podemos afirmar que las razones que llevan a unos y a otras a alejarse de la escolarización en secundaria son en muchos casos divergentes.

 

Así, son todavía mayoría los alumnos/as gitanos/as figuran como matriculados en los IES en algún curso de la ESO, pero o bien no han llegado a acudir jamás, o bien han abandonado totalmente el sistema escolar en los primeros dos cursos y no asisten nunca al IES. Además, entre los alumnos y alumnas gitanos que siguen en la ESO son muy altos los índices de absentismo, bajo rendimiento –no siempre justificado por niveles más bajos de acceso a secundaria- y fracaso(8) . Según los datos de la Evaluación de la Normalización Educativa, “el 69% de los alumnos y alumnas han mantenido una escolaridad continua, mientras que el 31% ha presentado un absentismo de tres meses o más durante algún curso (...) Estos resultados permiten concluir que si bien el absentismo prolongado se ha reducido de un modo progresivo (12%), es un proceso lento y sigue siendo preocupante de cara a la normalización total del alumnado gitano” (FSGG, 2002:70). La misma fuente señala que sólo el 30% del alumnado de su muestra tiene adquiridas las rutinas escolares, como la realización de deberes en casa.

 

Nuestra experiencia indica, además, que un porcentaje muy elevado no sigue totalmente el currículo ordinario de su clase, y acuden varias horas al día a clases con los profesores de Educación Compensatoria o bien, en el Segundo Ciclo, cursan los estudios en el Programa de Diversificación Curricular, en la línea de los primeros datos que presentábamos en este apartado.

 

El tener que cambiar de centro a los 12 años ha supuesto –en estos primeros años de implantación- un frenazo para una parte considerable del alumnado gitano, especialmente para las chicas. Con la ley de Educación de 1970 a finales de los 80 y primeros 90 se había conseguido que un grupo notable de chicos y chicas gitanos siguiera estudiando en el centro de primaria hasta el final de la EGB (hasta los 14 años). Con la LOGSE, al pasar a realizar la ESO a los IES a los 13 años, muchas familias no realizan ese cambio, pues siguen contemplando el paso al IES -ahora adelantado a los 12 años- como una barrera, como un lugar que no es para ellos/as, expresando así una posición de indefensión aprendida. Los grupos de nivel y los itinerarios segregados defendidos y previstos en la LOCE avalan la creación de una estratificación étnica de aciagos efectos, desgraciadamente muy conocida en otros paises que practican este antidemocrático mecanismo conocido como tracking o streaming. De hecho, en nuestro trabajo de campo hemos podido constatar una vez más cómo todos los dispositivos de adaptación curricular segregados (unidades especiales, externas, etc) tienen también en Secundaria una sobrerepresentación de alumnado gitano e inmigrante de países pobres. La inquietante situación actual y la que hasta hace poco estaba prevista por la LOCE(9) constituyen un mensaje bien claro y, en este sentido, coincidente, con la sensación de que el centro de Secundaria no está pensado para igualar las oportunidades de un amplio sector de la población, incluido un sector todavía mayor de población gitana, a la luz de los hechos.

 

Son todavía muy pocos proporcionalmente los gitanos y gitanas que han alcanzado titulaciones académicas. No llega al 1 % del conjunto de los gitanos y gitanas de las cinco CCAA que haya logrado acabar 3º de la ESO (o, lo equivalente en su día: 1º de BUP, 1º de FP). En la actualidad son todavía bastante escasos los miembros de la etnia gitana que llegan a la Universidad. Hasta ahora hemos localizado a un número muy reducido de gitanas y gitanas con titulación universitaria y de gitanas y gitanos que actualmente son estudiantes universitarios.

 

Al inicio de la ESO el porcentaje de chicas gitanas estudiantes es menor que el de chicos gitanos, aunque parece que paulatinamente la proporción se va invierte. Esta tendencia es el reverso de la moneda de lo que hemos señalado con anterioridad y se analizará más adelante.

 

Por otra parte, se puede observar una evolución en las expectativas escolares de las familias. Se da una evolución positiva en las familias gitanas con respecto a la escolarización de sus hijos e hijas de una generación a otra, e incluso en ocasiones se da un cambio en una misma familia gitana con el paso de los años. La experiencia escolar de los padres –desde la mayor hasta la menor duración y éxito relativo de la misma- ha contribuido a generalizar si no las expectativas, sí las prácticas escolares precoces. Sin embargo, la educación secundaria no es percibida como un medio para otras posibilidades de inserción sociolaboral sino, todavía, en la mayoría de las familias de referencia de los entrevistados, como una actividad que puede entrar en competencia con otras expectativas de dedicación doméstica y ocupacional dentro de las prácticas familiares.

 

El proyecto The educational situation of Gypsy chidlhood in Europe (2003)(10) coordinado, como hemos mencionado más arriba, por Ana Giménez y con la participación de reconocidos especialistas como Leonardo Piasere (Italia) y Jean Pierre Liegeois (Francia), se basa en un análisis comparativo entre los tres países, más una prospección regional en Portugal, a partir de metodologías cuantitativas y cualitativas en dos áreas distintas de las 5 CCAA de nuestra investigación (Levante y Sur). Se trata de un diagnóstico de la situación educativa y los procesos de socialización de la infancia gitana en el marco de las políticas educativas de los distintos países de la Unión Europea, abarcando un amplio repertorio de comunidades gitanas que se encuentran en situaciones muy diversas, que tiene como precedente proyecto transnacional anterior dirigido por Liégeois (1988).

 

Según este estudio, no se da una concentración masiva de la población gitana en áreas urbanas marginalizadas, contra la representación generalizada que se realiza de ella. Su estimación es que aproximadamente la mitad de los españoles gitanos se ubica en áreas rurales y en pequeñas poblaciones de menos de 5000 habitantes, esto último, especialmente en Andalucía.

 

En la investigación de Giménez y su equipo se realiza una proyección de los datos obtenidos en las zonas estudiadas al territorio estatal, según la cuál la proporción de niños y niñas gitanos en centros de enseñanza públicos, es de un 58,2% (este dato se contrapone al de Francia, donde el 84% de la infancia gitana se escolariza en centros públicos), un 34,4% se escolariza en centros concertados y solo un 3,8% acude a escuelas privadas. En total, se estima alrededor de 70.000 los niños y niñas gitanos en la etapa de educación primaria, lo que representa un 2,81% del total de la población escolarizada en este nivel. La autora confirma la alarmante pérdida de niños y niñas gitanos en el paso de Primaria a Secundaria: se estima que éstos representan un 1,22% de la población total escolarizada en educación Secundaria (unos 22.442 alumnos gitanos), lo que representa el abandono de más de 45.000 alumnos y alumnas en el paso de un nivel a otro, sólo para el curso 2001-2002.

 

Por otra parte, sus datos indican que en el rendimiento escolar no hay diferencia de género entre las y los estudiantes gitanos y, en términos de absentismo, la diferencia entre niñas y niños es prácticamente imperceptible. Nuestra investigación, sin embargo, constata la existencia de experiencias divergentes con relación a las razones que motivan el absentismo de unas y de otros.

 

Finalmente, los autores detectan y señalan que se da con frecuencia un sesgo importante en el análisis de la situación educativa del pueblo gitano desde la perspectiva de género, ya que solo se realizan análisis comparativos entre niños y niñas gitanos, pero hay un vacío total de análisis comparativo entre la situación educativa de las niñas gitanas y la de las niñas no-gitanas en el marco escolar. Esta es una observación crítica que compartimos plenamente. En esta misma línea, nos advierten los autores sobre la necesaria distinción entre opiniones y prácticas en las cuestiones de género, extremos que también compartimos y que ha formado parte central de nuestra metodología. De hecho, lo que en teoría puede parecer una clara delimitación de las responsabilidades según el género que –añadimos nosotros- puede recordar a la reproducción de un modelo tradicional filtrado por la ideología burguesa (hombres, esfera pública, trabajo extradoméstico/mujeres, esfera privada, trabajo ‘doméstico’), no resulta tan consistente en la práctica puesto que muchas mujeres trabajan ‘fuera’ de casa y el espacio no aparece como una delimitación real en la práctica.

 

En definitiva, más allá de los datos disponibles y de los que se puedan ir produciendo con las investigaciones –todas imprescindibles-, la sensación que se tiene en la cuestión de la situación educativa de las chicas y los chicos gitanos nos lleva a formular dos dudas fundamentales. En primer lugar, parece claro que existen dos maneras de interpretar la situación descrita, tomando en menor o en mayor consideración los efectos de la política educativa para sostener una visión más o menos confiada en las condiciones de mejora educativa. En segundo lugar, cabe preguntarse si se trata básicamente de esperar que esa igualación educativa entre minoría y mayoría (con toda su complejidad) se acabe produciendo, aunque ‘con retraso’, a medida que también aumenten las posiciones económicas integradas entre la minoría. Pensamos que todo ello es más complejo y que la diversidad de trayectorias y experiencias nos lo puede empezar a desvelar.(...)

 

Fragmentos del Capítulo 4

 

(4. CONDICIONES PARA EL ÉXITO ESCOLAR Y LA CONTINUIDAD EDUCATIVA)

 

En la investigación existe una proporción importante de casos en los que se detecta un grupo de factores centrales que hacen más probable el éxito académico del alumnado gitano. Naturalmente, se trata de probabilidades, porque lo que la mayoría de trayectorias y experiencias que nuestros informantes nos han brindado es que la ausencia de tales circunstancias no ha impedido superar su influencia negativa.

 

Por otra parte, no podemos hablar de una suma o conglomerado de factores favorables para el éxito y la continuidad académica. Antes al contrario, se trata de condiciones que se entretejen de modo sistémico. En este sentido, agrupamos estos factores en torno a tres grandes dimensiones centrales que hacen más probable la continuidad académica del alumnado gitano, y que son:

 

-La dimensión socio-económica
-La dimensión educativa
-La dimensión afectivo-relacional

 

La presencia de las influencias del contexto familiar deben tratarse de forma transversal a esas tres dimensiones, porque intervienen sistemáticamente de distinta manera en todas ellas. La segunda perspectiva transversal de fondo, tanto por su influencia en la existencia de condiciones que favorecen el éxito y la continuidad como en las que no lo favorecen, es la perspectiva de género. Por último, aunque se ha explicitado una dimensión educativa aislada, debe quedar claro que aquí se trataran aspectos objetivos recurrentes en la investigación educativa para el éxito en la literatura sobre minorías étnicas y educación, a pesar de que todos y cada uno de los subapartados que contiene este texto se dedican al análisis de las experiencias y trayectorias de éxito y continuidad académica y a los factores que las hacen posibles.(...)

 

Fragmentos del capítulo 6

 

Para ello, empezaremos por formular algunos hallazgos clave a partir de los casos trabajados en forma de generalizaciones empíricas, que constituyen, a su vez, nuevas hipótesis a contrastar en ulteriores estudios. Estos hallazgos van a contribuir decididamente a la discusión y a la valoración de las mismas más adelante. Algunas generalizaciones relativas a cuestiones de género responden y matizan aspectos contenidos en la propia perspectiva de análisis, como interrogante transversal a todas las hipótesis, mientras que otros apuntan a factores y a estrategias de continuidad educativa no previstos en ellas.

 

Una revisión exhaustiva de lo expuesto en los capítulos precedentes nos permite formular, pues, las siguientes generalizaciones:

 

• Invisibilidad étnica de algunas chicas y chicos estudiantes gitanos como causa y como efecto de su éxito inicial y de su continuidad, especialmente entre los casos de mujeres y hombres mayores: como causa, porque puede resultar de una estrategia familiar de alejamiento de los barrios con alta segregación, adoptando perspectivas y prácticas mayoritarias no marginales con relación a la escolarización; como efecto, porque no se identifica y no se proyecta una baja expectativa hacia la/el estudiante a lo largo de su trayectoria, bien por su completa acomodación, bien porque realmente no se le distingue y la persona no explicita su adscripción étnica si no se establecen relaciones de mayor intimidad en el entorno escolar

 

• Existencia de relaciones interculturales y convivencia intercultural positivas en las experiencias de los padres y/o en los barrios y zonas de residencia del grupo familiar, así como en los centros educativos frecuentados por las distintas personas del grupo familiar, como factor positivo en las condiciones favorables a la continuidad educativa

 

• Impacto del éxito inicial no esperado, identificado, valorado y presentado a la familia por parte del profesorado, como factor de apoyo a la continuidad, en ambos sexos

 

• Emergencia de un proyecto personal de continuidad educativa en la chica o en el chico, hasta cierto punto independiente de las condiciones socioeconómicas, familiares y comunitarias y no necesariamente materializado sin interrupciones, llevado adelante por el propio empeño de la persona y a través de estrategias, negociaciones y acomodaciones múltiples

 

• Impacto de las habilidades sociales de la persona para ocupar roles normalizados de alumna o alumno en las relaciones establecidas dentro del centro educativo y para negociar las condiciones de la continuidad académica con el grupo familiar, en los casos en los que no existe apoyo inicial

 

• Desarrollo de una doble sociabilidad en la mayoría de los casos analizados tanto en, en paralelo y/o alternativamente en el tiempo y en distintos momentos del ciclo vital, combinando relaciones y posiciones distintas en el grupo de iguales gitano, generalmente asociado al entorno familiar y comunitario y el grupo de iguales no gitano, generalmente asociado al entorno académico

 

• Reconocimiento diferencial de esta doble sociabilidad y de sus ámbitos por género, según una interpretación tradicional de las relaciones interétnicas de los chicos y de las chicas

 

• Aplazamiento de la entrada en el ciclo reproductivo por medio del matrimonio hasta finalizar los estudios en ambos sexos

 

• Entre algunas mujeres más jóvenes con trayectorias interumpidas, aplazamiento de la continuidad para después del matrimonio y se confía en el acuerdo del futuro marido para proseguir estudiando, posible indicador de una incipiente estrategia generacional

 

• Emergencia del fenómeno de la soltería entre mujeres y hombres gitanos, en algunos casos como resultado de priorizar la continuidad educativa y la inserción sociolaboral

 

• Aumento de la constitución de parejas mixtas formadas por mujeres y hombres gitanos con hombres y mujeres no gitanos, posible indicador de una incipiente estrategia matrimonial de clase por encima de una estrategia matrimonial de etnia (al menos en términos de afinidades en el nivel de instrucción y en las expectativas y relaciones de género)

 

• Entre las mujeres gitanas, preferencia por estudios vinculados con lo que denominamos profesiones de “retorno a la comunidad”, en formación profesional (mediación, animación sociocultural, etc) y en estudios universitarios de ciclo corto (educación social, trabajo social, enfermeria, magisterio)

 

• Entre las mujeres gitanas, preferencia por empleos fuertemente feminizados, frente a una proporción aparentemente muy baja o nula de profesiones no vinculadas al ámbito educativo-asistencialista y de ciclo largo.

 

• Entre los hombres gitanos, preferencia mayor que entre las mujeres por estudios que, aunque inicialmente no están vinculados con empleos de “retorno a la comunidad”, posteriormente se orientan hacia esa aplicación (periodismo, derecho, políticas, empresariales) a través del mundo asociativo.

 

• Entre los hombres gitanos, aunque esta parece una orientación relativamente minoritaria, se encuentra con mayor frecuencia que entre las mujeres un tipo de estudios vinculados con el desempeño de un oficio de forma profesionalizada sin un aparente retorno a la comunidad (por ejemplo, chicos que han estudiado formación profesional y que ejerecen su profesión, incluso como autónomos, frente a chicas que han estudiado peluqueria y que han ejercido nada o poco su profesión, o que han estudiado para profesiones intrínsecamente dependientes, asalariadas o temporales, por ejemplo, azafatas de congresos).

 

• Entre las mujeres gitanas con estudios post-obligatorios parece más frecuente la vinculación laboral con el mundo asociativo, a distintos niveles, y en sectores de empleo público relacionados directa e indirectamente con la propia comunidad.

 

• Se produce de un modo progresivo un cambio de actitud (en parte, en las opiniones y en parte, corroborado por las prácticas) frente a la escolarización por parte de las familias, tanto entre aquellas que pueden apoyar la continuidad debido a sus posiciones socioeconómicas más integradas como en aquellas que la apoyarían si se dieran mejores condiciones socioeconómicas.

 

• La traducción del cambio de actitud frente a la continuidad educativa de chicos y chicas, especialmente de chicas, en prácticas de apoyo real por parte de sus padres, está altamente condicionada por la presión comunitaria más próxima y la familia extensa

 

• Este condicionamiento se hace sumamente dependiente, a su vez, de la existencia de recursos de apoyo, no necesariamente ni sistemáticamente material, a la continuidad de las chicas (apoyo del profesorado, ayuda en la tramitación de becas, intervención del movimiento asociativo, al margen de o además de acceso a becas y otros recursos)

 

• En relación con el punto anterior, el papel de los apoyos materiales y humanos en la continuidad educativa de mujeres y hombres es radicalmente diferencial: en los hombres, aportan condiciones y modelos, así como presiones para la continuidad cuando se producen dudas por parte del chico, mientras que en las mujeres, resultan decisivos los apoyos materiales y humanos para posibilitar la materialización de proyectos deseados por las propias chicas, tanto si experimentan dudas al respecto como si no (esto es coherente con alguna de las generalizaciones anteriores)

 

• Mientras que entre las personas mayores, tanto entre las mujeres como entre los hombres, o que ya han finalizado sus estudios, las trayectorias excepcionales y poco comparables entre sí son más frecuentes, entre los chicos y chicas más jóvenes con continuidad educativa las trayectorias y las condiciones de tal continuidad son mucho más similares

 

• Aparentemente, y a través de los distintos relatos biográficos, no se perciben diferencias entre niñas y niños en la etapa infantil con relación a los estudios, en posiciones socioeconómicas más integradas.

 

• Persiste de forma clara, en el momento de entrada en la etapa de mozos y mozas, una discontinuidad en las prácticas y valores de socialización y control vinculadas al género y una diferencia de estatus considerable entre ambos sexos

 

• Estas discontinuidades se manifiestan a través de una divergencia en las posibilidades de continuidad entre ambos sexos, también en posiciones integradas de las familias a nivel socioeconómico

 

• La continuidad educativa exige de forma completamente diferencial esfuerzo, dedicación y cumplimiento de comportamientos y limitaciones de los mismos entre chicas y chicos gitanos en la mayoría de los casos

 

• En relación con el punto anterior, parece cada vez más extendido (especialmente entre las chicas gitanas) el uso de estrategias de negociación con la familia, especialmente no sobre la escolarización en sí misma, sino sobre la conciliación de modelos relacionales basados en una idea de mujer gitana tradicional (que implica prohibiciones de acceso a espacios de ocio comunes extraescolares y a las relaciones con compañeros dentro del espacio escolar) y el deseo de inclusión social de la alumna gitana en los contextos escolares y las relaciones con sus compañeros y compañeras

 

• En un sector de las chicas y mujeres gitanas emerge un discurso que alude a la reinvención de la identidad gitana femenina, en parte como resultado de la presión por acallar posibles críticas generadas en torno al incumplimiento de prácticas tradicionales y del rol tradicional que se les atribuye a los padres

 

• Otro sector, especialmente formado por mujeres mayores con continuidad educativa, se muestra completamente contrario a cualquier intento de definición de la identidad de género tradicional o de conciliación con una eventual definición tradicional o adaptada de la misma, apostando por la necesidad de la igualdad sin reservas

 

• Emerge, así mismo, un discurso alternativo sobre la masculinidad que pasa por cuestionar las prácticas culturales que entran directamente en contradicción con las prácticas reales (como “no gitanas”) en algunos chicos u hombres que han pasado por un proceso de escolarización prolongado y defienden la aceptación de relaciones de género igualitarias.

 

• Sin embargo, entre un sector de los chicos y los hombres con continuidad educativa y con experiencias de inserción sociolaboral integrada persisten actitudes y prácticas completamente sexistas en relación con las posibilidades de continuidad educativa y de inserción sociolaboral de las chicas y las mujeres

 

• Estas posiciones son completamente inexistentes entre las chicas y las mujeres, que verbalizan radicalmente su apoyo real (en la actualidad) o planificado (si llegan a ser madres) a la continuidad educativa máxima para las y los jóvenes gitanos de sus comunidades y grupos familiares, en general, y a sus hijas y a sus hijos, en particular, aunque también verbalizan su comprensión hacia las generaciones mayores que no la consideran positivamente

 

• No se observan diferencias entre las distintas comunidades autónomas en lo que se refiere a los factores de éxito en sí mismos ni en las tendencias seguidas por la población gitana de cada zona, pero sí en la existencia mayor o menor de situaciones sociales y económicas diversas que lo hacen posible, derivadas de la estructura social (general, de la sociedad mayoritaria y particular, de la población gitana) y territorial diversa, por una parte y, sobre todo, de las políticas y prácticas impulsadas desde las administraciones autonómicas y locales, por la otra. Se destacan las siguientes(11) , por la incidencia observada, directa e indirectamente, en la continuidad educativa:

 

- La localización de población gitana en pueblos pequeños con una sociabilidad interétnica positiva y constante que se refleja en las instituciones educativas y que da lugar a la continuidad educativa normalizada de chicas y chicos gitanos en educación secundaria
- La proporción más alta de barrios no segregados (barrios con alta segregación existen en todas las comunidades) y escuelas no segregadas en entornos socioeconómicos no marginales
- La existencia de instituciones educativas de educación secundaria y de educación superior públicas o accesibles cercanas a los lugares de residencia
- La existencia de una política decidida de becas y ayudas al estudio conocidas y accesibles desde los centros educativos
- La disponibilidad de recursos materiales complementarios (por ejemplo, libros de texto) para hacer efectiva la gratuidad de la enseñanza obligatoria
- La existencia de una política decidida de ayudas familiares en forma de recursos socioeconómicos generales
- La existencia de recursos de apoyo socioeducativo accesibles, cercanos y coordinados con las instituciones educativas
- La existencia de directrices y prácticas de implicación y seguimiento de la continuidad educativa de todo el alumnado desde las autoridades educativas responsables de la zona hasta la finalización de la enseñanza obligatoria (por ejemplo, desde la inspección educativa y desde instancias municipales)
- La existencia de directrices y prácticas de promoción de la escolarización universal en la segunda etapa de educación infantil (3-6) desde las autoridades educativas responsables de la zona
- La existencia de plazas suficientes en escuelas infantiles públicas para la etapa 0-3 en los barrios de residencia de la población minoritaria
- La existencia de programas de inserción sociolaboral accesibles, cercanos y conocidos por la población minoritaria, públicos o apoyados por su interés público (generales o específicos para la población minoritaria)
- La existencia de programas de educación de adultos de calidad (segundas oportunidades) para personas que han interrumpido sus trayectorias educativas, accesibles, cercanos y conocidos por la población minoritaria
- La emergencia de redes de género derivadas del asociacionismo intra e interétnico en las mujeres

 

A la luz de los resultados obtenidos, las distintas hipótesis de partida de nuestra investigación se han visto enriquecidas, algunas de ellas provisionalmente corroboradas y otras refutadas, o parcialmente refutadas. Esto nos permite reconsiderar la incidencia de los factores de éxito y continuidad educativa tomados inicialmente en cuenta como parte de las hipótesis iniciales.

 

Para conocer las condiciones que favorecen las experiencias personales de éxito y continuidad educativa entre la población gitana, era necesario explorar las trayectorias de tales personas y los momentos clave en las mismas. Para ello prestamos especial atención a la superación de los niveles alcanzados generalmente por parte de la mayoría de la población gitana en el sistema educativo anterior y su equivalente actual, a la transición de etapa y espacio educativo (requisito común en el sistema público) entre primaria y secundaria, y al paso de la antigua y de la nueva educación obligatoria a la educación postobligatoria. Estos y otros momentos clave de la experiencia educativa formal tienen lugar en etapas muy tempranas del ciclo vital de las personas y son altamente reveladores de los factores de cambio y continuidad sociocultural en la medida en que implican valoraciones, posicionamientos y tomas de decisiones del grupo familiar al que pertenece la persona con respecto a expectativas sociales y a identificaciones culturales. De la misma forma que resulta esclarecedor comparar situaciones sociales y épocas distintas en las que tienen lugar esos momentos clave, nuestros objetivos de investigación no tendrían sentido si no nos hubiéramos propuesto analizar también el impacto relativo de las experiencias de éxito y continuidad de las personas a distintos niveles. Esto exige la inclusión de personas mayores y de personas jóvenes en la muestra, según los criterios de selección ya explicados en el apartado metodológico, a partir del registro disponible en la investigación.

 

Tras el análisis de las experiencias y trayectorias, podemos adelantar que éstas se pueden agrupar en cuatro grandes tipos, que han estado representados de forma variada en nuestra selección, aunque todo ellos pertenecen a lo que podrían considerarse dos generaciones con estudios con personas de ambos sexos: entre las mujeres y los hombres mayores, se encuentran los universitarios vinculados o no al movimiento asociativo y los profesionales vinculados generalmente al movimiento asociativo, ambos grupos con experiencias de continuidad total y con experiencias discontínuas hasta alcanzar la situación presente; entre las mujeres y hombres más jóvenes, se encuentran las chicas y los chicos cursando actualmente secundaria de forma normalizada en algun pueblo o barrio sin alta concentración de población gitana, pero también chicos y chicas que están experimentado situaciones de discontinuidad o aparente ruptura total de la escolarizacion en otros barrios y localidades.(...)

 

Para terminar esta recapitulación podemos preguntarnos cuáles parecen ser, finalmente, los factores más importantes para crear las condiciones favorecedoras del éxito y la continuidad educativa en la población estudiada. Hemos podido detenernos en relatos y testimonios que apuntan en varias direcciones y que plantean el carácter complejo, dinámico y procesual de las posibles respuestas a este interrogante central. Sin embargo, pensamos que es posible establecer dos grandes grupos de factores, los que dependen de las características personales, que podrían resumirse así:

 

• La emergencia de un proyecto personal de continuidad educativa, fomentado por el éxito precoz
• El empeño de la persona por buscar condiciones para llevar a cabo tal proyecto
• Su capacidad de negociación con el grupo familiar, con las presiones comunitarias, con el grupo de iguales gitan
• Sus habilidades sociales y su acceso a un grupo de iguales de apoyo (inter o intraétnico)

 

Y los que tienen que ver con el papel que juegan las relaciones afectivas y las instituciones sociales en su capacidad para acoger y desarrollar los proyectos formados:

 

• La valoración, el apoyo y el compromiso sostenido del profesorado
• La experiencia escolar integrada y el buen clima de centro en las relaciones sociales
• La valoración y apoyo del grupo familiar, normalización de las expetativas de continuidad educativa
• El acceso recursos humanos y educativos (referentes y apoyos) y económicos generales y específicos

 

Ahora bien, estos aspectos pueden resultar insuficientes y pueden dar lugar a experiencias frustrantes si los conocimientos alcanzados en la etapa de educación primaria son inadecuados y el paso a la educación secundaria va acompañado de vacíos importantes, o presupone la existencia de determinadas experiencias escolares en el entorno familiar. Este desajuste se repite y se amplia mucho más en el paso a la enseñanza postobligatoria; se trata de una situación generalizada para la mayoría de familias de clases populares y compartida así mismo por amplios sectores sociales gitanos. Debemos recordar aquí que hemos estado considerando en cierta medida el éxito a través de la continuidad educativa, debido a la situación educativa general que persiste entre las chicas y los chicos gitanos en la actualidad, que ya presenta las dificultades expuestas para completar la educación obligatoria. Por lo tanto, para que aquel conjunto de factores señalado contribuya realmente a crear condiciones favorables al éxito y a la continuidad educativa, no sólo para hacerlo posible para una parte del alumnado gitano, sinó para hacerlo probable para la mayoría del mismo, es necesario añadir otros dos factores decisivos:

 

• La intervención de las autoridades educativas en el cumplimiento real de la escolarización obligatoria y no segregada(12) de la población gitana adolescente
• La implicación del movimiento asociativo gitano en acciones de apoyo y refuerzo a las trayectorias escolares de las chicas y los chicos gitanos a nivel local(...)

 

RECOMENDACIONES (completas)

 

En esta última parte se exponen las principales implicaciones para la acción que se derivan de los resultados de esta investigación, en un doble plano: 1) en lo relativo a implicaciones para las políticas y las prácticas educativas que se desprenden del análisis realizado; 2) en lo que atañe a implicaciones para el desarrollo de la investigación educativa.

 

1. Recomendaciones para las políticas y las prácticas educativas

 

En las páginas precedentes hemos estado analizando las condiciones favorecedoras del éxito y la continuidad académica del alumnado gitano. Una de las implicaciones más claras que se desprende de las mismas es que se ven favorecidos en la medida en que las distintas instancias sociales y educativas realicen una apuesta clara y coherente en su favor.
Señalamos a continuación algunas medidas concretas en este sentido a distintos niveles y que se refuerzan cuanto más interrelacionadas se presentan.

 

• Política social comprometida y coherente hacia la inclusión y la cohesión social

 

En un país democrático la Administración no puede permanecer impasible y haciendo la vista gorda ante las situaciones de discriminación y desigualdad de oportunidades. Antes al contrario, constituye una garantía de cohesión social al tiempo que un mandato constitucional el que las políticas de los poderes públicos estén guiadas por el criterio de la igualación social. Este imperativo legal y ético implica que las distintas Administraciones Públicas realicen evaluaciones rigurosas de las distintas áreas donde se desarrolla la vida social de las personas y grupos más desfavorecidos y lleven a cabo programas que erradiquen las dinámicas de marginalidad instalada en ellas. Trabajo y vivienda vertebran la vida de las personas y posibilitan o reducen su inserción social y, por tanto, repercuten en las condiciones que favorecen la continuidad académica de sus hijos e hijas, y a estos dos ejes hay que dedicar toda la atención posible y decidida.

 

• Apoyo a la inserción socio-laboral de las y los jóvenes gitanas y gitanos titulados/as

 

Es importante que los jóvenes gitanos con distintos tipos de acreditación por la vía académica (no nos referimos a los estudios no reglados, sino a todos los niveles oficiales, independientemente de su cualificación) logren acceder a puestos de trabajo acordes a su titulación. De lo contrario, se extiende el mensaje de que los estudios son irrelevantes para un mejor acceso al mercado laboral y que suponen una inversión estéril.

 

No podemos ignorar el riesgo existente en la actualidad de que los jóvenes gitanos con acreditaciones académicas vean cerrado su acceso al mundo laboral, tanto por carecer de las redes y el capital social adecuado como por prejuicios racistas de algunos de sus posibles contratantes. Por eso, es conveniente que la Administración potencie programas de búsqueda de empleo para los titulados del grupo minoritario.

 

• Política educativa comprometida y coherente hacia la inclusión y la cohesión social

 

El sistema escolar está condicionado por las circunstancias sociales, y a su vez tiene un peso fundamental en el futuro de las personas. Por ello, es de suma importancia que desde él se promueva la igualdad de acceso y continuidad y se propicien las condiciones que hagan más factible el éxito y la continuidad académica del alumnado gitano:

 

• Elaboración, puesta en marcha y evaluación de planes integrales para favorecer el éxito y la continuidad escolar del alumnado gitano.- Consideramos muy conveniente que la administración educativa planifique programas específicos con profesorado de apoyo, no como meros parches o paliativos ante problemas puntuales, sino como compensación real de las desigualdades y con un objetivo más ambicioso: que cada vez sea mayor el número de alumnos/as gitanos/as que consiguen titulaciones académicas de grado medio y superior. Programas dotados de medios, con permanencia en el tiempo, con la debida coordinación con el resto de los elementos del sistema educativo (así como con los recursos de tiempo libre, con el resto de las administraciones y con los servicios sociales), y que contemplen la realización de evaluaciones periódicas de los mismos (para analizar si se va logrando el objetivo marcado de mejorar las acreditaciones entre del alumnado gitano, y qué cambios es preciso introducir).

 

• Mensaje claro de la obligatoriedad de la escolarización hasta los 16 años.- Instaurar, por parte de la Administración Educativa, una dinámica clara sobre la obligatoriedad de la escolarización hasta los 16 años, como algo incuestionable. Establecer mecanismos de apoyo a nivel local al servicio de los centros educativos de tipo transversal, como responsabilidad intersectorial.

 

• Apuesta por la comprensividad, la inclusión y la coeducación de todo el alumnado.- No basta con que se cumpla la Ley en el sentido de que todos y todas acudan a los centros escolares al menos hasta los 16 años, es importante que no existan segregaciones ni guetos, pues las expectativas de continuidad escolar del alumnado gitanos aumentan en la medida en que tienen una escolarización no marginal.

 

• Necesidad de plazas suficientes de Escuelas Infantiles gratuitas o asequibles La Educación Preescolar y Educación Infantil constituyen una enseñanza no obligatoria, pero que contribuye al desarrollo de las capacidades y destrezas de los niños más pequeños, a la vez que juegan un papel como ámbitos de socialización y relación social. Dichas Escuelas Infantiles han de ser, preferentemente, integradas. Por otra parte, si las familias tienen a su alcance plazas asequibles de Escuelas Infantiles (“Guarderías”, “Escoles Bressol”) se hará más improbable el que las hermanas adolescentes se vean abocadas por las familias tradicionales al cuidado de hermanos menores, abandonando el sistema escolar.

 

• Política amplia de becas al estudio para la población desfavorecida. La ausencia de recursos económicos puede hacer que aquellos alumnos y alumnas de familias con escasos ingresos familiares abandonen tarde o temprano el sistema escolar, para incorporarse al mundo laboral. De hecho, ésta es una de las causas principales para poner fin a la escolaridad de los alumnos y alumnas gitanos que han realizado enseñanza secundaria y no llegan a acceder a la universidad o a otro tipo de formación post-obligatoria. Por el contrario, el contar con una beca constituye un estímulo que apoya la prosecución de los estudios.

 

• Fomento del apoyo al estudio extra-escolar en centros sociales y/o centros escolares. El contar con un lugar de estudio extraescolar se ha demostrado en nuestra investigación que supone un apoyo a la continuidad escolar, al contribuir a hacer efectivas las exigencias escolares de realizar tareas académicas fuera del horario lectivo. Al mismo tiempo que, en torno a estos centros de estudio asistido extraescolar, va generándose un referente de jóvenes que prosiguen estudios y un grupo de iguales que valora la continuidad académica dentro de la propia minoría. También se fomenta la sociabilidad intercultural si el tipo de actividad se organiza desde centros cívicos o desde el propio centro escolar y no desde asociaciones étnicas.

 

• Organización del acompañamiento en la transición de Primaria a Secundaria desde las autoridades locales. El instituto es un ámbito desconocido y sin tradición en sus vidas todavía para muchas familias gitanas, y sobre él gravitan con frecuencia por parte de algunas familias ciertos temores y recelos (por haber alumnos mayores, por si sus hijos no van bien preparados para las exigencias académicas del mismo, por si van a ser señalados por otras familias si llevan a estudiar a sus hijas adolescentes, por lo que les pueda pasar, etc) En estos momentos sigue siendo muy alta la proporción de alumnado gitano que abandona el IES antes de terminar la ESO, incluso teniendo posibilidades de seguir y apoyo del profesorado. Y en algunos lugares, son mayoría los que ni siquiera llegan a pisarlo. Se requiere, por tanto, acompañar el paso de Primaria a Secundaria y cuidarlo en todos los sentidos desde las autoridades locales, proporcionando los medios para que desde los centros y los barrios se pueda llevar a cabo en condiciones.

 

• Formación del profesorado desde la proximidad y la realidad de las condiciones educativas locales. En este como en otros casos, es necesario tomarse en serio la formación del profesorado puesto que se trata del agente educativo clave para un verdadero cambio generalizado en la situación educativa del alumnado gitano. El profesorado debe comprender en profundidad la diversidad de situaciones que se esconden en las dinámicas escolares del alumnado gitano y debe comprender también el proceso de cambio profundo que tiene lugar y al que puede contribuir en positivo, apostando por sus alumnas y alumnos concretos. Las autoridades educativas y locales deben comprometerse a diseñar y llevar a cabo planes continuos de formación en los barrios y sectores donde se detecte la necesidad de promover el cambio educativo generalizado. Además, es necesario crear foros de debate e intercambio entre profesores, profesionales y mediadores.

 

• Acción educativa de los centros escolares comprometida y coherente con la inclusión y la continuidad académica del alumnado gitano

 

• Potenciar el éxito inicial de los alumnos y alumnas gitanas. En esta investigación se ha evidenciado que el mejor pronóstico de éxito escolar futuro es el éxito inicial y su explícito reconocimiento. De ahí que sea fundamental el lograr que los primeros contactos de la persona que estudia con la escuela sean gratificantes, de modo que desarrollo una autoimagen positiva en los aprendizajes, del sistema escolar, y de sus propias posibilidades ante los mismos.

 

• Altas expectativas sobre los alumnos y alumnas gitanas: afecto unido a exigencia. El alumnado gitano se sentirá competente y afrontará los aprendizajes con autoexigencia y confianza en la medida en que puede percibir valoración por parte del profesorado. El profesorado es el principal mediador para el aprendizaje. Es preciso fomentar un estilo de enseñanza-aprendizaje motivador y estimulante, unido a una evaluación continua y formativa, de tal modo que se propicie el éxito escolar en cada una de las materias.

 

• Colaboración con las familias. Aunque este aspecto no ha resultado determinante en las trayectorias analizadas, sigue siendo cierto que el establecimiento de un clima de confianza y colaboración mutua con las familias y de participación de éstas en la vida del colegio es más probable que los padres de los alumnos confíen más, a su vez, en las posibilidades escolares de sus hijos. Para ello es fundamental también que el profesorado se comunique con los padres no sólo para transmitirles normas o quejas, sino que, por el contrario, les haga llegar mensajes de valoración de sus hijos y de elogio de sus capacidades, resultados y comportamientos.

 

• Organizar apoyo extra-escolar. También los centros escolares pueden favorecer el estudio asistido extraescolar en sus propias instalaciones, como un elemento de desarrollo social comunitario para todo el alumnado y sectores sociales que atiende, como medida original. Esto debe ser apoyado por las autoridades educativas y locales, desde la gestión de las necesidades de los barrios.

 

• Potenciar la cohesión, en las actividades académicas, complementarias y extra-escolares. En esta investigación hemos podido comprobar cómo la inserción en un grupo de iguales que, o bien tiene aspiraciones de continuar estudiando o simplemente no se ha planteado dejar de hacerlo, y el buen clima social entre los compañeros de clase contribuyen poderosamente a la continuidad escolar del alumnado gitano. Por eso, es muy importante que el profesorado propicie un clima de respeto y cooperación dentro del aula (a través de la acción tutorial, el trabajo en equipos y, sobre todo, a través de la práctica cotidiana). Y que se motive al alumnado gitano para que participe en las actividades extraescolares, complementarias y deportivas, por lo que tienen no sólo de complemento educativo, sino también de ámbito de creación/refuerzo de vínculos sociales y de mensaje de valoración de todo lo que se realiza en el centro escolar.

 

• Potenciar las tutorías, así como la educación antirrracista y la lucha contra el etnocentrismo en el curriculum. La acción tutorial puede constituir una ocasión muy propicia para que tanto el alumnado gitano como el no gitano se sienta más cohesionado y más guiado y estimulado en su labor de estudiantes. Es imprescindible que todos el alumnado sea formado en una educación antirracista. En todo caso, como ya hemos señalado en apartados anteriores, estimamos que lo primordial no consiste en trabajar contenidos académicos sobre la diversidad cultural, sino el desarrollo de perspectivas críticas para analizar los mensajes, las actitudes y las prácticas etnocéntricas y racistas, entendiendo la experiencia de las personas afectadas.

 

• Acompañar el cambio de etapa con coordinación y orientación académica desde el centro. Como ya hemos señalado, la inmensa mayoría de las familias gitanas carecen de tradición escolar en Educación Secundaria. Es importante, por ello, que tanto desde los centros de Primaria, como sobre todo desde los de Secundaria, se cuide el cambio de etapa y de centro, la acogida inicial, la labor de seguimiento, la orientación académica individual y la evaluación continua.

 

En resumen, es necesario asegurar que el alumnado gitano acuda al IES con un buen nivel de conocimientos y buena autoestima; posibilitar que el alumnado gitano tenga un grupo de iguales de continuidad con actitudes positivas hacia la continuidad; informar y acompañar también a las familias, potenciar la tutoría personalizada en la ESO, tanto para las alumnas como para los alumnos; establecer una buena coordinación entre las etapas a nivel de tutorización del alumnado y a nivel de contenidos, procedimientos y prácticas, y trabajar la flexibilidad en otros aspectos en el profesorado de secundaria.

 

- Mensaje claro de la obligatoriedad de la escolarización hasta los 16 años

 

Conjuntamente con los centros de primaria y con las autoridades locales, instaurar por parte de los IES una dinámica clara sobre la obligatoriedad de la escolarización hasta los 16 años, como algo incuestionable.

 

- Movimiento asociativo con una actitud comprometida y coherente con la inclusión, la cohesión social y la continuidad académica del alumnado gitano

 

• Es deseable que desde las distintas asociaciones que componen el tejido asociativo ciudadano (partidos, sindicatos, ONGs, AMPAS, asociaciones de vecinos, fundaciones, asociaciones culturales, etc.) se realicen una apuesta clara y reivindicativa por políticas sociales y educativas comprometidas y coherentes con la justicia y la cohesión social.

 

• Es deseable que dentro del tejido y las prácticas comunitarias extendidas entre la población gitana (como la Iglesia Evangélica de Filadelfia, otras prácticas religiosas o civiles o las distintas Asociaciones y Fundaciones Gitanas) realicen una apuesta clara por el desarrollo de los talentos de la juventud gitana y por su continuidad académica. Es básica su corresponsabilización en la promoción del éxito y la continuidad, con vistas a la promoción socio-laboral y como una obligación inexcusable al menos hasta los 16 años, tal como señala la legislación vigente.

 

• Es deseable que las y los gitanos participen en el movimiento asociativo de la sociedad mayoritaria y reclamen unas políticas sociales y educativas comprometidas y coherentes con la justicia y cohesión social, así como con el respeto a la diversidad.

 

2. Recomendaciones para la investigación educativa

 

Esta investigación ha revelado algunos campos en los es urgente y preciso seguir investigando para tener elementos de análisis mejores y contribuir mejor a propiciar la la escolaridad del alumnado gitano y su éxito y continuidad educativa.

 

• Es imprescindible disponer de informes periódicos basados en conjuntos de indicadores clave (actual, científico, pormenorizado, cualitativo y cuantitativo) de las condiciones de vida de los gitanos/as de cada comunidad autónoma: demografía, condiciones de los barrios y viviendas, laborales, económicas, sanitarias, escolares, asociacionismo, participación ciudadana, etc. Este estudio de contexto es necesario para conocer con precisión el punto de partida en el que nos hallamos y para fundamentar debidamente los diversos programas y la financiación necesarios en los distintos ámbitos (formativo, urbanístico, sanitario, asociativo y de ayudas sociales)

 

• Debe realizarse una evaluación rigurosa de los programas de desarrollo gitano que se están llevando a cabo en cada región, para conocer con mayor profundidad los nuevos retos que esta realidad nos demanda.

 

• Debe llevarse a cabo un estudio amplio sobre la situación escolar de la infancia, adolescencia y juventud gitana de cada CA(13) , sus dinámicas y características internas y las prácticas de socialización y experiencias de sociabilidad.

 

• Es necesario contar con una evaluación seria de los programas de Atención a la Diversidad, Educación Compensatoria y Educación Intercultural vigentes en cada ámbito territorial (autonómico y local), y su orientación y su impacto real.

 

• Es necesario disponer de estudios sobre el asociacionismo gitano y las iniciativas organizadas que intervinen en cada Comunidad Autónoma desde la sociedad civil (asociaciones y federaciones de asociaciones gitanas, asociaciones de mujeres gitanas, asociaciones juveniles, fundaciones gitanas, asociaciones que trabajan con población gitana), sobre su orientación y su impacto real.

 

• Deberían llevarse a cabo estudios más intensivos en contextos donde se dan alguna de las condiciones que se han demostrado claves para la continuidad académica:

 

- Gitanos que viven en barrios o pueblos integrados y con buena experiencia de relaciones interétnicas.
- Lugares donde hay alguna asociación gitana (general y específica de mujeres gitanas) con implantación real y con capacidad de convocatoria.
- Barrios donde ha existido un centro de estudio asistido de carácter extraescolar bien organizado y con tradición de varios años.
- Familias gitanas cuyos padres han estudiado al menos enseñanza secundaria.
- Pueblos y barrios donde residen mujeres y hombres gitanos con estudios medios o superiores y sus funciones como referentes.

 

• Debería realizarse en breve una investigación sobre el éxito escolar de los andaluces gitanos, por ser Andalucía la Comunidad Autónoma con el mayor número de gitanas y gitanos titulados del estado.

 

NOTAS: 1 - Con el fin de dar a conocer algunos aspectos centrales de la investigación que estamos llevando a cabo en los ultimos tres años, hemos optado por ofrecer una síntesis del primer libro producto de la misma, a partir de fragmentos que reproducimos aquí y, con modificaciones, en otros textos de este boletín.

 

2 - El equipo de la investigación lo hemos formado:
-Aragón: Betty Moreu, Mª Carmen Calvo, Mª Esther López.
- Castilla y León: José E. Abajo, Alfredo Arribas, Roberto Casado, Valentina de la Torre, Ana Eva Gay, Luis A. González, Ramón Jiménez, Lourdes Martín, José Mª Martínez, Nieves Morales, Mª José Moratinos, Juana Pérez, Avelina Pisa, Victoria Pisa, María Jesús Nieto, Pedro A. Prior, Nieves Santamaría, Carmen Santos, Ángeles Velado, María Velasco.
- Cataluña: Isabel Juárez, Ábel Berémenyi, Laura Hom, Núria Font.
- Madrid: Sara Añino, Juan José Bustamante, Mª Rita Calvo, Remedios Losada, Avelina Zorrilla.
- Navarra: Rosa García, Ana Pérez, Mamen Zabalza.

 

3 - Comunidad de Madrid (Consejería de Educación), Gobierno de Navarra (Departamento de Bienestar Social, Deporte y Juventud), Diputación de Navarra, Fundación Caja Navarra, y Junta de Castilla y León (Consejería de Educación y Cultura, y Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades).

 

4 - Además del profesorado vinculado a la AEG y de diversos miembros del Grupo de investigación ELIMA-GIEM del Departament d’Antropologia Social de la Universitat Autònoma de Barcelona, ha trabajado o colaborado en esta investigación personal técnico de la Fundación Secretariado General Gitano, Asociación de Promoción Gitana de Burgos, Secretariado Diocesano Gitano de Navarra, Centro Infanto-Juvenil Gusantina de Zaragoza, Asociación Socio-Educativa Barró de Madrid, Equipo de Educación de Calle del Ayuntamiento de León (ISEMA) y Cáritas de Aranda de Duero.

 

5 - Estas muestras están todavía en proceso de elaboración. Recuérdese que este texto constituye de hecho un primer avance de resultados de una investigación más amplia todavía en curso.

 

6 - El diseño de la investigación ha sido debatido y consensuado por todo el equipo de la investigación. La adaptación para este estudio de las técnicas de recogida y análisis de la información, así como los instrumentos concretos empleados ha corrido a cargo de la profesora Silvia Carrasco, con la colaboración del coordinador, José Eugenio Abajo.

 

7 - Es necesario aclarar que existe una diferencia entre el registro obligatorio, el registro voluntario y el registro real de la adscripción étnica del alumnado. De hecho, es posible que existan más datos de los reconocidos, pero éstos no se publican en las estadísticas oficiales. A partir del curso 2000-2001, algunas CCAA presentan los datos de población escolar gitana dentro de una categoría conjunta denominada “Alumnado inmigrante y otras minorías”.

 

8 - Entendido como lo define el propio sistema, es decir, como la no superación de la adquisición de contenidos y competencias de las distintas materias del curriculum, aunque en términos estrictos esta conceptualización da lugar a una visión parcial del fenómeno.

 

9 - En el momento de terminar este texto, el nuevo gobierno socialista acaba de establecer una moratoria de dos años para revisar algunos aspectos de la aplicación de la LOCE, como éste al que nos referimos.

 

10 - Conocido también como OPRE ROMA, nombre de proyecto y equipo.

 

11 - Evitamos hacer referencia a su incidencia relativa en las distintas CCAA por una razón fundamental: la estructura social y territorial puede favorecer más o menos la continuidad educativa normalizada a nivel local, pero también esta misma diversidad puede requerir de forma diferencial el desarrollo de políticas y prácticas distintas para actuar en cada uno de los niveles locales con el fin de favorecer esa continuidad. Hemos optado, por lo tanto, por enumerar situaciones y factores que favorecen la continuidad educativa de forma global, a la espera de que ulteriores publicaciones surgidas de la investigación especifiquen las condiciones sociales y los efectos de las políticas implementadas en cada territorio autonómico y local.

 

12 - Nunca insisteremos suficientemente en este punto: de nada sirve acudir a los centros educativos donde se escolariza la mayoría de la población no gitana si las alumnas y los alumnos gitanos estan después sobrerepresentados en aulas segregadas por su frecuente calificación, real o ficticia, de alumnos con necesidades educativas especiales, situación frecuente cuando se accede a la educación secundaria. Ni los mecanismos segregadores del refuerzo escolar (siempre fuera del aula oridnaria) tolerados por la LOGSE y apoyados por un sector del profesorado, ni los itinerarios que legitima la LOCE se basan en los resultados de investigación sobre inclusividad educativa y efectos de los grupos de nivel en el alumnado de grupos minoritarios e inmigrantes.

 

13 - De hecho, diversos equipos de las CCAA ya están trabajando en estos estudios a partir del resto de datos obtenido en el trabajo de campo desde hace tres cursos académicos.

 

Ejemplos de “Buenas Prácticas” (algunas experiencias favorecedoras del éxito y la continuidad escolar del alumnado gitano)

CON PERSONAS Y GRUPOS DE REFERENCIA

 

Idoia Garcés Sáez, Erika León Oreste y Mamen Zabalza Pérez-Nievas(1)

 

Desde el año 2000, el Secretariado Diocesano Gitano de Navarra estableció como una de sus prioridades el tema de la educación y en especial la escolarización del alumnado gitano de Secundaria. Por todo ello, dentro de un programa más amplio, se puso en marcha un proyecto al que denominamos Proyecto de Seguimiento y Apoyo Escolar en Secundaria y Cursos Avanzados, basado fundamentalmente en una actividad de apoyo y seguimiento escolar, impartido de manera individualizada, dos días a la semana, durante dos horas cada día.

 

Desde el principio contamos con el apoyo del Ayuntamiento de Pamplona y, posteriormente, a finales del 2002, se sumó el Departamento de Educación y Cultura del Gobierno de Navarra. Con ambas Administraciones se mantiene una continua coordinación, constatada en sendos Convenios de Colaboración y sus correspondientes subvenciones.

 

El objetivo principal de este proyecto es potenciar la existencia de personas y grupos de referencia, que muestren, con su propio estilo personal, que no hay ninguna incompatibilidad entre ser gitana o gitano y poseer niveles formativos altos. Por ello, es imprescindible que el Equipo de Educadoras y Educadores esté constituido por personas voluntarias, gitanas y no gitanas, que cada día demuestran que este objetivo es posible.

 

El alumnado gitano al que iba dirigido este proyecto vive en los barrios de Pamplona y Comarca, contaba entre doce y diecisiete años, y cursaba -al principio del proceso- entre Sexto de Primaria a Segundo de Bachiller.

 

Primeros pasos

 

Desde el principio se tenía claro que debíamos presentar el proyecto a la Dirección de cada Colegio o Instituto, para así iniciar una intervención conjunta con el alumnado de sus centros.

 

En todos los casos, la acogida fue muy buena. Normalmente se nos convocaba a una segunda reunión con la orientadora en la que se nos presentaba al alumnado con las características que buscábamos.

 

Las condiciones necesarias para beneficiarse de este proyecto eran las siguientes:

 

• Asistencia normalizada a clase,
• Motivación para la continuidad de los estudios, tanto por parte del alumnado, como de la familia,
• Situación socioeconómica estable, suficiente para no que no obstaculizara los estudios, y
• Rendimiento escolar más o menos normalizado.

 

En otra reunión posterior, normalmente convocada ahora por la tutora o tutor, y siempre dentro del centro, se les presenta el proyecto a las familias. Desde el Secretariado se remarcaba:

 

• El apoyo en las asignaturas que necesitaban sus hijos e hijas,
• El acompañamiento que se iba a realizar en el transcurso del curso escolar, y
• Las dudas, las cuestiones o inquietudes que pudieran tener acerca del mundo educativo y del propio proyecto.

 

Después de ir seleccionando uno a una cada persona miembro del equipo de voluntariado, iniciamos unas sesiones de formación sobre el mundo gitano y el contexto escolar que se iban a encontrar en su quehacer. Después, fuimos asignando un o una menor a cada voluntaria/o. Para esta asignación, tuvimos en cuenta estas dos condiciones

 

• El perfil personal más adecuado para cada joven,
• La asignatura en la que el voluntariado se sentía mas preparado para impartir.

 

En total, ahora son seis las personas voluntarias, gitanas y no gitanas, que poseen muy distintas titulaciones, desde estudiantes de Grado Superior de Enfermería o de Adaptación Social, a profesionales de Magisterio, Ingeniería o Electricidad. Las voluntarias gitanas han sido y son alumnas del mismo proyecto en otro horario y, después de un proceso de dos años, han entrado a formar parte del Equipo de Educadoras y Educadores.

 

Alumnado gitano beneficiario

 

El perfil de este alumnado es lo que marca la principal diferencia de este Apoyo Escolar. Como ya hemos dicho, son jóvenes que quieren seguir estudiando, sin problemas de asistencia escolar y con un rendimiento más o menos normalizado.

 

Así, se pretende la promoción de un grupo de mozas y mozos de etnia gitana, que vayan siendo referentes, poco a poco, en su mundo gitano y no gitano: en sus propias familias, en clase, en el centro escolar, en el vecindario...

 

El primer grupo, reunido por primera vez el 2 de abril del 2001, lo formaban diez chavalas y chavales. Sin embargo, enseguida se perdió contacto con dos de ellos, al no querer continuar con las actividades que les ofrecíamos. Este primer grupo, después de abandonos e incorporaciones por distintos motivos, se ha quedado formado por cinco estudiantes. Posteriormente, en noviembre del 2002, se creó un segundo grupo, con cinco menores más, que siguen con nosotras en este curso 2003-2004. Ahora, se han incorporado dos más y en próximas semanas, se unirán dos másEn total, actualmente trabajan con nosotras en dos grupos distintos, doce alumnas y alumnos, el de menor curso en Primero de la ESO y los mayores en respectivos primeros cursos de Grado Superior, uno de Adaptación Social y otra de Auxiliar de Enfermería.

 

Objetivos

 

1. Acompañar a estas/os menores en su desarrollo humano, apoyándoles y potenciando todas aquellas dimensiones necesarias para un equipamiento humano básico. En este sentido, creemos muy importante potenciar la conciencia del ser gitana o gitano, para que vivan esta condición con gran orgullo en su mundo cotidiano.
2. Lograr que estas/os menores den continuidad a su formación académica, de manera cada vez más normalizada, y que de este modo vayan superando satisfactoriamente cada curso de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de Bachillerato y/o Ciclo Formativo.
3. Potenciar grupos y personas de referencia, que sirvan como modelo a la población infanto-juvenil gitana de sus barrios: que sean menores que hagan compatible el ser gitana/o con su nivel académico alto o muy alto.
4. Fomentar una mayor participación de la familia gitana en el proceso educativo de las/os menores.
5. Implicar, desde una coordinación constante, a los centros educativos normalizados y a su profesorado en el proceso educativo de las/os menores.

 

Descripción de actividades

 

Este proyecto se ha basado en una actividad básica: un seguimiento y apoyo escolar, durante dos días a la semana, dos horas cada día realizado en una aula del Centro Jus La Rotxa, un centro cultural público del barrio donde vive la mayoría del alumnado.

 

La metodología de trabajo diario se basa en una estrecha relación entre cada alumno o alumna con su educadora o educador. El seguimiento es absolutamente individualizado, cada educador/a sabe que su responsabilidad es seguir el itinerario personal que hemos trazado para cada menor. Es más, creemos que el éxito escolar de estas/os menores depende en gran medida de una vinculación altamente personal y afectiva, primero, con su educador/a, y segundo, con el resto del grupo.

 

Para el trabajo diario, creamos un plan adaptado a cada menor y a la oferta educativa que debe recibir en cada momento.

 

Recursos

 

Los recursos humanos han sido los más necesarios. Ahora mismo contamos con:

 

• Cinco voluntarias y voluntarios, una de ellas Diplomada en Magisterio y miembro de la Junta del Secretariado, que asume la coordinación del Equipo de educadores/as,
• Un Educador Social contratado y
• Una Trabajadora Social contratada, responsable de las relaciones con los centros educativos y las Administraciones colaboradoras.

 

Los recursos físicos han sido, además de los financieros, los siguientes:

 

• Un aula del Centro de Jus La Rotxa, cedido por el Ayuntamiento y
• Un mínimo de materiales escolares para la consulta diaria

 

Evaluación: desde lo positivo hasta lo mejorable

 

En general, creemos que los resultados evaluativos son positivos y esperanzadores: las diez personas que han seguido el proceso durante al menos dos cursos están promocionando en la medida de sus posibilidades, aunque siempre se nos podría exigir más.

 

Los dos grupos están formados por una alumna en el Curso de Acceso para el Grado Superior de Auxiliar Sanitario, otro está estudiando Grado Superior de Integración Social, la tercera cursa Grado Medio de Auxiliar Administrativo, su hermano Grado Medio de Electricidad y Fontanería, una quinta estudia Cuarto de la ESO, dos están en Tercero y los dos más jóvenes en Segundo de la ESO.

 

Además, pronto se integrarán a este grupo entre cuatro y seis menores más.

 

Ha sido básico el sentimiento de pertenencia al grupo, donde se han creado nuevas relaciones de amistad entre jóvenes gitanas y gitanos que han optado por el estudio, que han sido muy bien aceptadas por todas las familias gitanas.

 

En este sentido, destacamos como muy revelador el hecho de que dos de las alumnas mayores participan como educadoras de otra alumna más joven, de manera totalmente voluntaria, los dos días libres que les quedan en la semana.

 

Se está consiguiendo un espacio de mutuo conocimiento entre culturas, con un proceso real de interculturalidad, de intercambio, de sincero diálogo entre las familias, el Equipo de Educadoras y el alumnado que participa.

 

Otro aspecto muy positivo es la excelente acogida en los centros educativos con los que nos coordinamos, a través fundamentalmente de tutoras, orientadoras y trabajadoras sociales, con quienes nos reunimos varias veces al año, y con más intensidad al principio de curso en el proceso de selección del alumnado beneficiario.

 

Y un punto básico que no podemos olvidar es el papel decisivo del voluntariado, muy implicado en los procesos personales y escolares del alumnado. Sin este voluntariado no podríamos lograr que cada menor tenga un seguimiento tan cercano y personal, durante un tiempo tan prolongado.

 

Por otra parte, se tiene que tener muy claro que éste no es un proyecto para la mayoría del alumnado gitano en Secundaria: sólo se trabaja con quienes están con un mínimo de motivación. Por ello, es un proyecto muy específico, que aborda unos objetivos muy concretos a corto, medio y largo plazo, pero que no está enfocado directamente a todo el alumnado gitano.

 

También, queremos destacar también varias limitaciones o aspectos mejorables.

 

Hay que reconocer que se necesita más tiempo y esfuerzo para la coordinación con ciertas familias y con ciertos centros y, más especialmente, para el seguimiento del alumnado que ha abandonado el proyecto, con el que no hemos sabido generar ningún ”enganche afectivo”.

 

En estos casi tres años, tres menores con quienes habíamos iniciado algún contacto han abandonado prematuramente el proyecto y seguidamente la propia escolarización.

 

Por todo ello, es necesario una revisión constante de la evolución del proyecto, para ir mejorando y superando obstáculos, a través de la delegación de funciones concretas pactadas en el Equipo de Educadoras.

 

Además, debemos pactar y exigir más respecto a la puntualidad y asistencia del alumnado. Aunque se exige el avisar a su educadora o educador si se va a tener problemas con el horario, todavía se puede mejorar mucho en este punto, algo que creemos básico para educar en el respeto y responsabilidad de lo asumido, esencial para la futura integración escolar, social y laboral.

 

Otra asignatura pendiente es un mayor cuidado en la formación, seguimiento y asesoramiento continuo del voluntariado implicado en esta tarea educativa. Algo que se tiene que afrontar de nuevo, cada año.

 

Como resumen, después de casi tres años, creemos que este Proyecto de Seguimiento y Apoyo Escolar en Secundaria y Cursos Avanzados es una experiencia positiva y válida para mejorar la escolarización de un grupo de alumnado gitano, aunque es necesario una continua revisión de todo el proceso.

 

NOTAS: 1 - Idoia Garcés Sáez, Erika León Oreste y Mamen Zabalza Pérez-Nievas son técnicas del Secretariado Diocesano Gitano de Navarra.

 

UNA EXPERIENCIA FAVORECEDORA DEL ÉXITO ESCOLAR DEL ALUMNADO GITANO: EL PROYECTO SIKLAVIPEN SAVORENÇA
Mercedes Porras Soto(1)

 

Plantearse, hoy día, si existe o no el éxito escolar entre los alumnos/as gitanos/as puede parecer algo caduco o fuera de lugar. Son muchos los ejemplos que confirman que el éxito de los gitanos en materia formativa se da. Pero más allá de la evidencia y de los datos cuantitativos, deberíamos enfrentarnos, y de forma seria, al porqué no todos los gitanos obtienen este éxito o el porqué no todos consiguen acabar el circuito de la Enseñanza Obligatoria.

 

Son muchas las iniciativas que desde diferentes entidades u organismos se llevan a cabo para paliar carencias o solucionar problemas ante el binomio alumno gitano y mundo de la educación. Por desgracia no todas acaban consiguiendo los objetivos que en un primer momento se marcaron.

 

Desde la Fundación Pere Closa, entidad gitana dedicada a la formación y la promoción del pueblo gitano en Cataluña, nos propusimos en su día, hace ya poco más de cinco años, que el máximo número posible de gitanos y gitanas tuviesen la oportunidad de situarse en las mismas condiciones formativas que el resto de la sociedad. A través de nuestro proyecto Siklavipen Savorença (Educación con Todos), intentamos desde un principio promover la dinamización de la relación que se establece en el mundo educativo entre los niños/as –desde Primaria hasta los Estudios Superiores-, la escuela, la familia y el entorno social. De esta manera, nuestro trabajo se basa en una triangulación educativa donde los ejes fundamentales son el propio niño, su familia y el centro educativo en el que cursa sus estudios, siempre vinculados al entorno. Se trata de una relación interaccional, es decir, toda vez que un elemento o vértice de este triángulo experimenta un movimiento, o lleva a cabo una acción, origina un efecto en los otros, de manera que es imprescindible la coexistencia de los tres. Entendemos que hay que trabajar a partir de estos tres ejes de manera que se dote de sentido a nuestro trabajo desde una perspectiva sistémica y holística, donde ninguna de las partes actúe aisladamente sino de forma interrelacional. En esta línea, encontramos que es una expresión válida la que propone la escuela de la Gestalt: “El todo es más que la suma de las partes”.

 

Para llevar a cabo de forma efectiva nuestro proyecto combinamos el trabajo y la experiencia de un equipo técnico formado por una técnica educativa (con la titulación de maestra) que constituye el punto fuerte respecto a la relación con los centros educativos y una técnica social mediadora gitana, que es la que establece la relación con las familias Y es aquí donde se empieza a marcar la diferencia.

 

Desde hace seiscientos años en este país, gitanos y gadyés han tomado caminos diferentes en muchos aspectos, y especialmente en todo aquello que hace referencia al mundo de la formación. Nos encontramos ante una fuerte contraposición de valores culturales, la escuela está bajo los patrones de la sociedad mayoritaria y esto hace que los alumnos gitanos no puedan verla como algo suyo. Los códigos de la escuela, incluyendo el lenguaje, se alejan de los códigos de los gitanos. Estamos frente a dos mundos muy lejanos, en muchos casos, que deben hacer algo para encontrarse.

 

La importancia de la familia en la cultura gitana se extrapola a la importancia que el niño otorga a la misma, dentro del mundo de su educación. Es casi imposible que un alumno gitano se implique con la escuela si sus padres no lo hacen primero. Se trata de establecer un vínculo afectivo-emocional que dé como resultado la complicidad de la familia con el centro educativo. De esta manera es más fácil evitar caer en dobles códigos: la escuela no debe ser sólo una fuente de saber académico, ni el seno familiar debe ser el único espacio donde se eduque al alumno. A través de nuestro proyecto intentamos que se desbloquee este sistema de códigos que hasta hace muy poco eran blindados. Ayudamos a acercar a las familias gitanas al mundo de la escuela y viceversa, siempre bajo un mismo hilo conductor, el niño, y desde una visión más amplia: la gitana.

 

Para los gitanos, en la mayoría de casos, es de suma importancia debido a nuestros valores culturales, no emprender el camino solos. Esto ocurre también en el ámbito de la formación. Es necesario que los niños y/o jóvenes gitanos encuentren compañeros de viaje que no les hagan sentirse solos frente a la escuela y frente a todo lo que deriva de ella. Los alumnos gitanos, igual que ocurre con el resto de alumnos, van cambiando y en ese deambular de cambios se van encontrando con iguales, con aquellos modelos de referencia o líderes de opinión, que siendo de su mismo barrio, han conseguido estudiar con éxito y demostrar que siguen siendo gitanos. Con nuestro Siklavipen Savorença, intentamos crear grupos de refuerzo/ampliación donde siempre estén presentes los modelos de referencia. La técnica social mediadora gitana imparte clases en estos grupos junto a algunos monitores que también son gitanos. Los niños pueden ver que hay jóvenes como ellos que han estudiado y que han promocionado sin dejar de ser gitanos. Si tenemos en cuenta los valores de tipo social de los gitanos, esto se convierte en un hecho crucial. Si un joven gitano o gitana ve que otros jóvenes gitanos estudian con éxito esto seguramente le hará creer en sus posibilidades a la hora de afrontar su formación.

 

Pero esto no ocurre siempre de la misma manera, son muchos los niños y/o jóvenes gitanos que están o se sienten solos ante el hecho educativo. Es aquí donde el educador debe asumir el protagonismo de este acontecimiento. Es sus manos está el apoyar al alumno, el ayudar a desarrollar la construcción personal del mismo, el intentar que no se sienta como alguien fuera de lugar por el simple hecho de estudiar. Son muchos los profesionales de la enseñanza que por desconocimiento de los valores culturales gitanos, no encuentran argumentos para ofrecer ayuda a estos alumnos.

 

Es evidente que para que el alumno gitano no se plantee el hecho de abandonar los estudios, debe sentir la escuela como una parte integrante más de sus vidas y la clave de este sentimiento de pertenencia debe estar apoyado en todo momento por su familia y por la escuela. Se debe concienciar a las familias gitanas de la necesidad de formación de sus hijos, sin que por ello tengan que dejar de ser y de sentirse gitanos y se tienen que dar instrumentos a los profesionales de la enseñanza para poder formar con dignidad y en igualdad de condiciones a los alumnos gitanos.
Otro de los aspectos que, desde la Fundación Pere Closa, observamos para que el éxito escolar se dé de manera más efectiva entre los niños gitanos es la obligada presencia de la cultura gitana en las aulas. Nuestra historia, costumbres y valores deben estar presentes en la escuela. Es muy importante que los niños se vean reflejados en el mundo de la escuela desde dentro.

 

El ya demostrado éxito de los gitanos en la escuela puede verse manchado por las dificultades que puedan venir definidas por los diferentes hechos culturales y no por los socioeconómicos como algunas veces se ha planteado. Está demostrado que un niño gitano sin recursos económicos puede promocionar en sus estudios mientras que otro sin este tipo de problemas no sólo no promociona si no que además puede abandonar antes de lo establecido. Cualquier alumno gitano debe tener cubiertas las necesidades económicas para poder llevar a cabo sus estudios, pero queda claro que este no es el único factor a tener en cuenta.

 

Nos gustaría que algunas de las premisas marcadas en nuestro proyecto se hicieran extensibles al resto del alumnado gitano: conseguir que todos los niños gitanos acaben la Enseñanza Obligatoria y de esta manera poder constituir una legión de gitanos formados que al mismo tiempo sean motor y ejemplo de los que vienen detrás, para que una vez más se verifique que el éxito escolar entre los niños gitanos existe.

 

NOTA: 1 - Mercedes Porras Soto es Licenciada en Historia del Arte. Es miembro de la Fundación Pere Closa y técnica social mediadora del proyecto Siklavipen Savorença.

 

TRANSFORMANDO LAS ESCUELAS EN COMUNIDADES DE APRENDIZAJE (O LA NECESIDAD DE PROPICIAR EL ÉXITO ESCOLAR DE TODAS Y TODOS)
María Luisa Jaussi

 

Introducción

 

Hace años que en el mundo educativo se ha instalado un cierto pesimismo acerca de lo que puede hacer la educación para lograr la transformación social y, sobre todo, en lo que hace referencia al éxito escolar de determinados colectivos que por ser diferentes son etiquetados como deficientes y entre los que se encuentra el pueblo gitano.

 

Algunos, tanto teóricos como prácticos, piensan que la escuela no hace más que reproducir las diferencias sociales. Y ante su falta de alternativa llegamos a pensar que tal vez el mal esté en la propia escuela, que lo que hay que hacer es destruirla, acabar con ella, eso sí, sin proponer nada que la sustituya o, como mucho, propugnando una vuelta al pasado, a una sociedad sin escuela. En realidad estas son posiciones agoreras, antisistema, nostálgicas del pasado, conservadoras disfrazadas de “progres”, deterministas, de miedo al futuro y a la libertad, muchas veces defendidas por personas que mientras defienden la abolición del sistema educativo llevan a sus hijas e hijos a los mejores colegios y universidades. A veces nos preguntamos si este progresismo de estrechas miras no esconde tras de sí una lucha para mantener determinadas prebendas para los de su clase, ya que quienes hacen estos discursos suelen ser gente acomodada cuyos sueldos provienen del trueque de sus servicios profesionales con el sistema educativo que dicen querer destruir.

 

Otros en cambio, como Paulo Freire, ven a las personas y a la educación como sujetos de transformación individual y colectiva hacia la consecución de una mayor justicia, libertad, igualdad y fraternidad. Es más, entienden que la educación sin esa transformación es mera domesticación, puro entrenamiento, pura reproducción de las desigualdades. Piensan que la educación ha de ser una práctica de la libertad y ha de constituir un elemento fundamental para la liberación de los más oprimidos. Y es junto a esta concepción donde nos situamos los y las que estamos dentro de las Comunidades de Aprendizaje.

 

Muchas comunidades, etnias o pueblos minoritarios que son marginados por una sociedad sienten también la escuela como algo que no es suyo, como una institución que no les respeta ni les tiene en cuenta, como la responsable de que su situación de desventaja y de ostracismo se perpetúe. Y surgen las alternativas de repliegue, e incluso de confrontación, de la vuelta atrás, de la recuperación de las esencias, de lo que fuimos, de nuestra educación.

 

En esa vuelta atrás, en ese recuperar las esencias se añoran los tiempos en los que las niñas y los niños se educaban en su entorno más próximo, dentro de la familia y de la comunidad, es decir, en el Mundo de la Vida(1) . La escuela no existía o no era para todas y todos. Y lo que suele olvidar en estos casos es que esa situación, aunque fuese más próxima y tuviera más sentido, no favorecía la transformación social sino que fomentaba y enquistaba las diferencias sociales.

 

Es la Modernidad, la que pone los cimientos del Sistema Educativo. La escuela se va abriendo a muchas más personas hasta que llega un momento en que se universaliza, en que es para todas y para todos. Como resultado surgen transformaciones sociales y se incrementa la movilidad social. Sin embargo, no se llegan a plasmar las grandes expectativas que se habían depositado en el poder transformador de la educación. La causa, entre otras, está en que el Sistema Educativo ha expulsado de su territorio o ha colonizado al Mundo de la Vida, es decir, ha dejado al margen a las familias y a la comunidad. El Sistema ha revestido de autoridad a sus funcionarios convirtiéndolos en técnicos o expertos, en los únicos que saben de educación y, por tanto, en los únicos que deciden acerca de la misma. Los padres y madres y la comunidad pueden colaborar, pero no pueden decidir en la práctica (sólo formalmente en los Consejos Escolares), no se les deja ser sujetos de la educación que reciben sus hijas e hijos que son a su vez miembros de dicha comunidad.

 

Las Comunidades de Aprendizaje entienden que toda la comunidad –padres, madres, voluntariado, agentes sociales e instituciones- ha de ser sujeto educativo y ha de participar en igualdad en todas las intervenciones de carácter educativo. Por tanto, no se trata de destruir el Sistema y con él la escuela, sino de establecer unos vínculos solidarios e igualitarios que, basados en altas expectativas y en la igualdad de las diferencias, den sentido a la escuela y posibiliten la transformación individual y colectiva que conduzca a un éxito escolar de todo el alumnado.
La historia de Comunidades tiene su raíz en el sueño. Martin Luther King en su discurso del 28 de agosto de 1963 en el que se reunieron más de 250.000 personas, en su mayoría negras, proclamó:

 

(...)Debemos evitar cometer actos injustos en el proceso de obtener el lugar que por derecho nos corresponde. No busquemos satisfacer nuestra sed de libertad bebiendo de la copa de la amargura y el odio. Debemos conducir para siempre nuestra lucha por el camino llano y elevado de la dignidad y la disciplina. No permitamos que nuestra protesta creativa degenere en violencia física. Una y otra vez debemos elevarnos a las majestuosas alturas en que tiene lugar el encuentro de la fuerza física con la fuerza del alma; y la maravillosa nueva militancia, que ha hundido a la comunidad negra, no debe conducirnos a la desconfianza de toda la gente blanca. Porque muchos de nuestros hermanos blancos, como lo evidencia su presencia aquí en este día, han llegado a comprender que su destino está unido al nuestro. Y también han llegado a comprender que su libertad está inextricablemente ligada a la nuestra. No podemos caminar solos. Y al hablar, debemos hacer la promesa de marchar siempre hacia adelante. No podemos mirar atrás. (...)

 

He tenido un sueño: que un día esta nación se elevará y vivirá el verdadero significado de su credo: "Afirmamos que estas verdades son evidentes: que todos los hombres son creados iguales...". Sueño que un día, en las rojas colinas de Georgia, los hijos de los antiguos esclavos y los hijos de los antiguos dueños de esclavos, habrán de sentarse unidos en la mesa de la hermandad. Sueño que un día, incluso el estado de Mississippi, un estado que se sofoca con el sudor de la injusticia, que se ahoga con el sudor de la opresión, habrá de convertirse en un oasis de libertad y de justicia. Yo sueño que mis cuatro pequeños hijos vivirán un día en un país en el que no serán juzgados por el color de su piel, sino por los rasgos de su personalidad.

 

De este sueño nacieron los “Programas de Desarrollo Escolar”, el movimiento “Éxito para todas y todos”, las “Escuelas Aceleradoras” y las “Comunidades de Aprendizaje”. Así pues, se trata de soñar entre todos y todas la escuela que queremos y de organizarse para que, contando con todas y todos en un plano de igualdad, transformemos la escuela haciendo realidad ese sueño. Soñar para que todas las gitanas y gitanos lleguen a la universidad, para que nadie se quede en el camino ni al margen, para que las relaciones entre payos y gitanos se basen en la solidaridad y en la igualdad de las diferencias, para desarrollar identidades constructivas que se percaten de que no se puede ser sin el Otro, en pocas palabras, para sentirnos sujetos y no objetos de la historia.

 

Para que este sueño que perseguimos en Comunidades de Aprendizaje pueda llevarse a la práctica, se parte, como ya se ha indicado más arriba, de investigaciones teóricas y análisis de prácticas que en diferentes partes del mundo están teniendo éxito en la superación de desigualdades, en la mejora de los aprendizajes de todo el alumnado.

 

Es un proyecto vivo y abierto que posibilita su adaptación a los sueños y necesidades de cada centro, desde la continua reflexión sobre la práctica por parte de todos los miembros de la comunidad.

 

El proyecto que aquí presentamos es, por tanto, el resultado del trabajo de investigación llevado a cabo por CREA (Centro de Investigación Social y Educativa de la Universidad de Barcelona), de la experimentación iniciada en Euskadi y extendida a centros de Euskadi, Aragón y Cataluña y de las reflexiones realizadas por los miembros de las Comunidades de Aprendizaje y equipos de asesores y asesoras.

 

La validez de las estrategias que se proponen no dependen tanto de quién las propone, sino de que se compruebe que colaboran en la mejora de los aprendizajes y la convivencia, así como de que sirvan para implicar al profesorado en la consecución de dichos objetivos, esas mejoras.

 

Esto es lo que perseguimos y es desde esta perspectiva desde la que a continuación os contamos con más detalle lo que son las Comunidades de Aprendizaje, invitándoos, si así lo deseáis, a visitarnos.

 

1. Factores que promueven o dificultan el éxito en el aprendizaje

 

La necesidad de llevar adelante proyectos como este parte de una preocupación que ya se ha comentado, la del fracaso escolar del alumnado perteneciente a determinados sectores sociales.
Ante esta situación de fracaso se suelen dar algunas explicaciones o posiciones que no ayudan a superarla o que contribuyen a aumentar la exclusión:

 

• Son efectos colaterales de haber generalizado la escolarización y haber alargado la edad de escolarización obligatoria. Cualquier sistema tiene que asumir estos efectos que en el caso del sistema educativo se traduce en un determinado nivel de fracaso.

 

• Las desigualdades están en la sociedad y el sistema educativo sólo las reproduce.

 

• El que todas las personas lleguen a la universidad no es tan importante, no es la única y ni siquiera es la mejor preparación para la posterior inserción laboral. Hay otras vías.

 

• Si determinados sectores no llegan a la universidad es porque no quieren, porque tienen las mismas posibilidades que el resto. Lo que sucede es que no están motivados o que sus intereses no están relacionados con aprendizajes académicos.

 

• Determinadas grupos o culturas tienen carencias o déficit que hay que compensar, pero son tan grandes que es difícil que la escuela tenga capacidad de llenarlos.

 

Estas ideas, además de no ayudar a cambiar la situación, no tienen ninguna base científica y diferentes planteamientos, investigaciones y prácticas nos informan de lo contrario.

 

• Diferentes prácticas y experiencias educativas nos demuestran que el fracaso escolar no tiene por qué ir unido a situación social desfavorecida. La generalización de la educación tiene como objetivo prioritario llegar a todos los sectores de la población y un sistema tiene que buscar los medios para que esto se haga realidad.

 

• La escuela depende de lo que haga, puede reproducir desigualdades o puede transformar esta situación. Sus posibilidades en la sociedad de la información son mayores porque los centros escolares son parte del sector informacional. Para ello tiene que tener en cuenta las diferencias de puntos de partida y tomar medidas. Su función es desarrollar en todas las personas las capacidades exigidas por la Sociedad de la Información y que básicamente consisten en la selección y procesamiento de la información. Son estas capacidades las que van a posibilitar la inserción social y laboral de las personas, y, consiguientemente, su no consecución va a llevar a la exclusión.

 

• En una sociedad democrática todas las personas tienen que tener posibilidades de elegir si quieren ir a la universidad o no. En la sociedad de la información todas las personas tienen que tener como mínimo desarrolladas las capacidades de la Educación Secundaria Obligatoria y a nivel europeo se plantea el Bachillerato como el nivel recomendable para toda la población. La superación de este nivel con éxito es el que realmente permite elegir. En la actualidad, teóricamente, la universidad está más abierta que nunca a toda la población, pero si analizamos quiénes van, vemos que, en la práctica, está más cerrada que nunca a determinados sectores ya que de ellos prácticamente no llega nadie o muy pocas personas. ¿Cuántos gitanos o gitanas hay en la universidad? ¿Es que no quieren? Nosotros pensamos que no es cuestión de una libre elección, sino que lo que refleja es una situación de desigualdad o injusticia.

 

• Para algunas personas, familias, sectores o culturas, lo académico es algo cercano, se tiene información, se vive, mientras que para otros es todo lo contrario, algo ajeno, lejano y extraño. Los primeros, por conocerlo y sentirlo, ponen en los estudios la esperanza del bienestar para su generación más joven. Los otros, por sentirse despegados de esa vía, bien por su experiencia de fracaso, bien por los modelos que tiene alrededor, no llegan ni a plantearse la posibilidad de contemplar el éxito en los estudios y, por tanto, desdeñan su utilidad para el bienestar de sus jóvenes. Sin embargo, cuando reciben información sobre la sociedad actual, sobre sus necesidades y futuro, cuando se les facilita soñar, aumentan las expectativas de todos los de alrededor con respecto a las posibilidades de éxito escolar y aparece la motivación hacia la educación formal en la misma medida y diversidad que en el resto de la población.

 

• Las expectativas positivas -¿por qué los nuestros no?- y el basarse en las capacidades que las personas poseen -¿quién dice y por qué que somos más tontos que los demás?- son elementos fundamentales para el aprendizaje. Las prácticas y planteamientos educativos basados en el déficit, en ese “no valemos” que otros nos introducen a la fuerza y sin razón, difícilmente pueden lograr un adecuado desarrollo de los aprendizajes.

 

• Para que se produzca aprendizaje es necesario que haya continuidad entre los diferentes entornos en los que interactúa el niño o niña: escuela, casa y comunidad. Esta continuidad está más o menos garantizada cuando la cultura escolar y la familiar (clase media, con madre y/o padre con título universitario…) coinciden, aun cuando no exista una coordinación expresa entre ambas. Sin embargo, cuando las culturas son diferentes (profesorado con cultura académica que valora destrezas de ese tipo, frente a familias sin estudios, entorno alfabético frente a entorno oral) es imprescindible que haya coordinación entre lo que se hace en los distintos ámbitos para que se dé continuidad y se produzca aprendizaje académico, a la vez que un mayor conocimiento y enriquecimiento mutuo.

 

2. Características de comunidades de aprendizaje

 

Teniendo en cuenta los factores señalados y diferentes investigaciones, llegamos a la conclusión de que en la actual sociedad la escuela sola no puede abordar los retos que se le plantean. Para que todo el alumnado desarrolle al máximo sus capacidades, aprenda más tanto dentro como fuera del aula y mejore la convivencia es necesario que se dé continuidad entre los diferentes entornos. Es necesario, por tanto, y así se plantea en las Comunidades de Aprendizaje, contar con la colaboración de todas las personas de la comunidad: familiares, educadores sociales, voluntariado, personal no docente...

 

Es imprescindible:

 

a) Construir metas compartidas

 

Para que haya continuidad entre lo que se aprende en los diversos contextos es necesario que los objetivos de aprendizaje están compartidos entre todos los miembros de la comunidad y que todos los esfuerzos vayan en la misma dirección: todos juntos para conseguir una misma meta.

 

b) Lograr la participación de todos los miembros de la comunidad

 

Los objetivos se comparten a través de la participación de todos los agentes. Esta participación afecta a las decisiones referidas al centro, a los aprendizajes etc. La escuela que queremos no sólo la diseña el profesorado, también participa el resto de la comunidad. Se crean nuevos órganos de gestión del trabajo en las que la participación de la comunidad se centra en tareas concretas, llegando incluso hasta el aula, en donde ya no es sólo un profesor o profesora quien trabaja con un grupo, sino distintas personas adultas (voluntariado...) coordinados por él o ella. Así, siendo las familias y la comunidad actores de la educación integral de sus hijos e hijas, se potencia la transformación del contexto, consiguiendo otro mucho más enriquecedor para todos y todas.

 

c) Establecer un marco de Educación intercultural

 

Se potencia la participación de las personas de las distintas culturas como iguales con un alto nivel de compromiso y negociación a través de un diálogo igualitario.

 

d) Contemplar altas expectativas

 

Es necesario partir y confiar científicamente en las capacidades de todas las personas. Tanto del alumnado, como de las familias y el profesorado. Para ello es necesario basarse en las capacidades de comunicación y acción que todas las personas tenemos. Se pasa de un planteamiento compensatorio –vayamos más despacio porque no pueden- a uno enriquecedor, estableciendo objetivos máximos en lugar de mínimos y poniendo todos los medios para alcanzarlos. El interés común entre el profesorado, las familias y la comunidad es que el alumnado aprenda y tenga éxito. Éste es el punto de partida del diálogo que, a su vez, es la base para una formación mutua ya que, al centrar la reflexión en los procesos educativos, en las relaciones educativas y en los contenidos de aprendizaje, logra enriquecer al mismo tiempo al profesorado, a las familias y a la comunidad.

 

e) Establecer la prioridad en el aprendizaje

 

Entre todos y todas se han de buscar fórmulas alternativas para que todos los niños y niñas puedan desarrollar al máximo sus capacidades. De esta forma, se propicia un entorno estimulante para el aprendizaje, de tal forma que todo el tiempo que se esté en el centro sea tiempo de aprendizaje. Para ello se cuenta con la participación de la comunidad, del voluntariado (tanto en el aula para que los alumnos y alumnas estén atendidos todo el tiempo, como en horario extraescolar); se plantean aprendizajes potentes, complejos, importantes o básicos priorizando los instrumentales como son las lenguas, informática…; se intenta proporcionar los mejores recursos, conexión a Internet...; se amplía el horario de aprendizaje, para lo que se organizan bibliotecas tutorizadas donde hay profesorado y también familiares y voluntariado; el comedor se transforma en comedor educativo; las actividades extraescolares se entienden, además de lúdicas, como enriquecedoras para el aprendizaje y así se programan; se abren las puertas del centro más temprano por la mañana; y se propicia que las aulas cuenten con todos los recursos necesarios para poder alcanzar los objetivos propuestos.

 

Se trata de que aprendan más y mejor de lo que se hace con los medios habituales; de que quienes tienen más dificultades puedan participar del trabajo de los demás; de que el que acaba antes o ha entendido la actividad se la explique al otro; y, finalmente, de que todos protagonicen interacciones significativas relacionadas con aprendizajes.

 

Para facilitar estas interacciones se potencian agrupaciones heterogéneas en donde más de un adulto dinamice el trabajo del alumnado. Estos adultos suelen ser, además de profesorado, voluntarios y voluntarias. Siendo los grupos interactivos una forma de llevarlo a cabo. En los grupos interactivos, el profesor o profesora responsable del aula es quien programa las actividades didácticas (en algunos casos con la colaboración de las personas adultas voluntarias) con relación a unos objetivos curriculares a conseguir, dinamiza la sesión y coordina los tiempos. Los voluntarios y voluntarias ayudan a llevar adelante estas actividades en los diferentes grupos. De esta forma, en una misma dinámica, se dan dos desarrollos: el de valores como la solidaridad o la tolerancia hacia la diversidad (ayudarse unos a otros), y el del aprendizaje instrumental, pues tanto el niño o la niña que es ayudado como quien ayuda dando la explicación–éste último en particular- están realizando un aprendizaje.

 

La participación de un voluntariado con formaciones diferentes y por tanto con aportaciones diferentes a las que pueda realizar el claustro, además de un recurso más, aporta un plus de solidaridad, ánimo e ilusión propios de una persona que participa voluntariamente en algo. Su participación, aunque sea limitada en función de sus posibilidades (una persona puede estar un día a la semana, otra todas o algunas tardes...), debe ser sistemática y ha de suponer un compromiso. Estas personas aportan altas expectativas con respecto al alumnado, especialmente con los que más dificultades tienen y ayudan a descubrir en ellos capacidades y aspectos o puntos de vista diferentes para abordar su proceso de aprendizaje.

 

f) La formación de la comunidad.

 

Todas las personas influyen en los aprendizajes y por tanto todas necesitan formarse, no sólo el profesorado. Así, se organiza formación para los familiares que, en algunos momentos, es compartida con la del profesorado. Esta formación responde a la demanda de los familiares en función de sus intereses y de sus necesidades educativas, de las de sus hijos e hijas, de las demandas formativas en la actual sociedad de la información y de las del propio proyecto.

 

Dentro de la formación del profesorado se garantiza, como mínimo, una reflexión conjunta y continua sobre cada uno de los elementos que se incorporan al proyecto y su relación con la sociedad de la información, la superación de la desigualdad educativa y la potenciación de las interacciones, así como si esas actividades e interacciones responden y en qué medida a lo principios del aprendizaje dialógico.

 

3. Aprendizaje dialógico

 

El enfoque de aprendizaje que se encuentra a la base de este proyecto es el aprendizaje dialógico. A partir de los principios de esta concepción, tal y como se ha ido describiendo, se potencian las interacciones relacionadas tanto con aprendizajes instrumentales como de valores. Asimismo, se fomenta el diálogo reflexivo e igualitario tanto en el aula como con el resto de la comunidad, ya que las capacidades de selección y procesamiento de la información se desarrollan mejor en un diálogo que genera reflexión y teniendo en cuenta que ésta es mayor cuanta más diversidad exista en las interacciones: diversidad de personas con las que se interactúa dentro del aula o del centro, ampliación de interacciones fuera del aula… Todas las personas que interactúan con las alumnas y alumnos, incluidos sus compañeros y compañeras, influyen en su aprendizaje y tienen capacidad para optimizar esa influencia. Para que esto sea así es necesario que estas interacciones respondan en mayor o menor medida a los principios del aprendizaje dialógico que se resumen a continuación.

 

Principios del aprendizaje dialógico

 

El aprendizaje dialógico puede sintetizarse en siete principios de diferente concreción:

 

1. Diálogo Igualitario: El diálogo es igualitario se produce cuando se valoran las diferentes aportaciones en función de los argumentos dados y no desde las posiciones de poder de quien las realiza. El profesor no tiene razón en lo que dice sobre educación por el hecho de serlo, sino por los argumentos que utiliza. Es más, en el diálogo igualitario no ganan unas posturas a otras, sino que la vencedora ha de ser aquella que cogiendo lo mejor de unas y de otras, sea considerada la más idónea para lograr el fin que persigamos. De esta forma,. en los centros que han incorporado a familiares, alumnado y voluntariado en las comisiones de trabajo se produce un incremento de la reflexión, la motivación y el aprendizaje del alumnado y de todos los agentes educativos.

 

2. Inteligencia Cultural: En las diferentes culturas encontramos distintos canales de comunicación y distintos códigos, de los que no hay personas expertas conocedoras sino simplemente personas que pertenecen a una determinada cultura. Todas las personas tenemos capacidad de lenguaje y acción. Las teorías del “déficit”, es decir, aquellas que unen inteligencia con clase social, edad, sexo, etnia, etc. se han desechado por falsas. Todas las personas somos capaces de aprender todo lo que queramos si contamos con proyectos y metodologías apropiadas y con la colaboración de toda la comunidad.

 

3. Transformación: Sin transformación no hay educación. Sólo transformándonos y cambiando el contexto cultural y la escuela lograremos superar el fracaso escolar. La enseñanza no debe pues adaptarse a un contexto dado, sino transformarlo para la consecución del éxito escolar. Freire (1997) decía que las personas no somos seres de adaptación sino de transformación; también Vygotsky (1979) relacionaba el desarrollo cognitivo con la transformación del contexto sociocultural y no con la adaptación a él; y desde la literatura, concretamente desde la poseía, es Gabriel Celaya el que dice que transformándonos crecemos.

 

4. Dimensión Instrumental del aprendizaje: no nos valen ni los proyectos ni las metodologías que, aparentemente bienintencionadas, se basan en el “currículum de la felicidad”, es decir, en aquellas que centran su esfuerzo en el entretenimiento del alumnado para evitar la conflictividad, desviando o relegando a un segundo plano el que se centraría en el aprendizaje instrumental en detrimento de los objetivos académicos previstos por la legislación correspondiente, produciendo, consiguientemente, una segregación de un alumnado que se verá, desde edades muy tempranas, privado de la normalidad académica y al que se le orientará por vías no formales que le impedirá acceder a la universidad, con lo que se cumplirán las profecías que justifican las bajas expectativas que se suelen tener con este alumnado. Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto de intervención educativa en el que se conjugan por igual convivencia y rendimiento académico. No creemos en la “educación para la excelencia” de unos pocos, sino en la de todos y todas.

 

5. Creación de Sentido: Hoy en día, la sociedad está inmersa en una crisis de sentido. Para mucha gente la vida no tiene sentido y arrastra su existencia como un producto de consumo más, sin sentirla como suya o, si se quiere, sintiéndose como un objeto de la historia que no controla la construcción de su biografía. Esta crisis nace de la pérdida de referentes claros que, durante gran parte de la historia de la humanidad, dieron sentido a la existencia o ahogaron desde la autoridad que se les otorgaba los sinsentidos propios de cualquier vida humana. Hoy en día, esta crisis se está agudizando y así como antes entraba y salía, ahora se ha instalado en el mundo de la educación. Así nos encontramos con que es también el propio alumnado el une sus voces al coro de las familias, profesorado y comunidad para entonar aquello de que la educación ha dejado de tener sentido.

 

La superación de esta crisis de sentido está en creer en la posibilidad de soñar y de saber que siendo sujetos de la historia podemos dar sentido a nuestra existencia. Esto es posible si desde la educación se potencia y se promueve el diálogo igualitario, en el que el alumnado, las familias, la comunidad y la escuela vivan realmente la posibilidad de crear sentido, mensajes y significados fruto del consenso –y del disenso- entre todas las aportaciones valoradas por igual. Es decir, el sentido resurge cuando la interacción entre las personas es dirigida por ellas mismas.

 

6. Solidaridad: Cualquier práctica educativa que pretenda ser igualitaria y ofrecer las mismas oportunidades a todas las personas que la conforman, debe fundamentarse en la solidaridad. Esa solidaridad se construye desde la base (desde el grupo interactivo, desde la comisión mixta) y se extiende al conjunto de la comunidad. Cada niña o niño de un grupo interactivo considera un objetivo propio el éxito en el aprendizaje de todo su grupo a la vez que ve que hay gente de diferentes condiciones dispuesta a ayudarles. Los valores no se enseñan, sino que se contagian desde la práctica.

 

7. Igualdad de Diferencias: Ya sabemos, y en especial el Pueblo Gitano, a qué lleva la diferencia sin la igualdad, al teórico respeto a una cultura minoritaria que, al no perseguir la igualdad, se queda en acciones paternalistas que perpetúan la marginalidad de la misma. También tenemos ejemplos históricos de igualdad sin diferencia en aquellos sistemas que uniforman la existencia humana desechando una de sus mayores riquezas cual es la diversidad.

 

Lo que persiguen las Comunidades de Aprendizaje es la superación de los dos supuestos anteriores, es decir, el de la igualdad de diferencias. Ésta se caracteriza por perseguir una verdadera igualdad, que incluye el derecho de toda persona a vivir de forma diferente pero, al mismo tiempo, teniendo las mismas oportunidades de elección y de realización.

 

Bibliografía

 

Comunidades de Aprendizaje

 

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NOTAS: 1 - Concepto utilizado por Habermas (1984). Relaciones entre Sistema y Mundo d e la Vida.

 

PLAN DE ZONA PAJARILLOS-PILARICA:
Contrato-Programa para tres cursos: “De, para, con, todos y todas por la mejora de la calidad educativa en nuestros barrios Pajarillos/Pilarica de Valladolid”

 

María Velasco Arroíta, Avelina Pisa Giménez y Juana Pérez Blasco(1)

 

<<La escuela ha de vivirla el niño como el proceso y el placer de descubrirse a sí mismo y al medio que le rodea. Sus sentimientos hacia ese mundo extraño están sin estrenar. Hagamos de la escuela una experiencia maravillosa.>>(2)

 

Los barrios de Los Pajarillos y La Pilarica constituyen una zona de Valladolid de población obrera y con un número importante de familias de minorías étnicas. Los centros escolares de ambos barrios hemos visto la necesidad de coordinarnos y unir esfuerzos, y hemos puesto en marcha un Plan de Zona a través del cual estamos intentando profundizar en el propósito de dar una respuesta educativa que favorezca el éxito escolar de todo nuestro alumnado(3) .

 

En este proyecto estamos implicados unos 450 profesores/as de claustros estables, además de los profesionales de otras instituciones sociales y educativas, asociaciones, voluntariado, etc., cuya característica principal es el interés por la mejora continua desde el aprendizaje, la innovación y la organización participativa. Y en torno a unos 3000 alumnos y alumnas y sus familias, de variedad de culturas… con un alto porcentaje (en torno a un 25%) de alumnado en desventaja social y económica y/o con falta de tradición académica familiar, con alrededor de un 7% del alumnado inmigrante con necesidades de compensación educativa en competencia comunicativo-lingüística, y con existencia de diversos tipos de absentismo escolar (que estamos logrando ir reduciendo). Todos únicos, capaces de soñar, de aprender, de divertirse, de jugar, de enseñar que sí es posible convivir y respetar a los demás para crecer juntos.

 

Y, unidos, intercambiamos propuestas, reflexión, debate, prácticas y coordinación de actuaciones. Haciendo partícipes de todo el proceso a las Comisiones de Escolarización, al Servicio de Inspección Educativa, al Area de Programas Educativos, a la Secretaría de Absentismo…, además de y con las distintas instituciones educativas y sociales que intervienen en el barrio, pues compartimos un proyecto común: “la mejora de la calidad educativa”.

 

La finalidad básica del Plan es mejorar la calidad de la enseñanza en estos quince centros, y colaborar desde los Servicios Educativos en dicha dinámica, a la vez que intentar demostrar que la atención a la diversidad del alumnado significa una mayor calidad en la oferta educativa, además de que la mejor forma de atender a la diversidad es ofrecer la máxima calidad en los procesos educativos.

 

En todos los centros y servicios participantes de los barrios “Pajarillos–Pilarica”, existe una necesidad detectada: elevar la calidad de la enseñanza de todos y cada uno de los centros escolares donde acude alumnado en desventaja social, económica y/o académica, contemplando los principios de normalización, e integración escolar, comprensividad e igualdad de oportunidades para conseguir una integración real de todas las diversidades sociales, económicas y culturales de dicha zona, que garantice la participación democrática y la convivencia de los y las futuros/as ciudadanos y ciudadanas.

 

Los Centros educativos que participan en el Plan de Zona Pajarillos-Pilarica venían constatando en cursos anteriores la necesidad de coordinar y aunar esfuerzos para incrementar la calidad educativa de los mismos(4) , y conseguir que la población escolar de la zona optara por permanecer en los Colegios e Institutos de la zona. Analizando las causas que estaban condicionando la escolarización de los niños/as en la zona, concluyeron que:

 

1º Era necesario seguir profundizando en cómo dar respuesta a todo el alumnado, orientando ésta al éxito escolar de todos nuestros niños/as. Esto suponía seguir demandando recursos a la Administración, y unido a ello, estimular y dinamizar la formación permanente del profesorado para mejorar las prácticas educativas y la respuesta a la diversidad de alumnado de la zona ( organización del Centro, PEC, PCC, metodologías, agrupamientos de alumnado…)

 

2º Era necesario introducir estrategias en el proceso de escolarización que permitiera la distribución equilibrada de todo el alumnado de la zona, de manera que todos los Centros escolarizaran a todo tipo de niños/as, y evitar la “guetización” de algún centro, como había ocurrido en época reciente.

 

3º Era necesario que las familias, los recursos sociales y educativos de la zona participaran de forma activa, es decir conocieran y se implicaran, en los proyectos educativos de los centros y de la zona.

 

Al iniciar el curso 01-02, los Servicios de Apoyo de la zona (CFIE II, AIE y E.O.E.P-4) partiendo de estas demandas y aprovechando la normativa que la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León publicó sobre Calidad y Planes de Mejora (Orden 18 junio 2001), estimularon y animaron a todos los Centros Educativos de la zona para participar, desde sus Planes de Mejora individuales, en un Plan de Zona más amplio con el objetivo de aglutinar esfuerzos y coordinar actuaciones que nos permitan conseguir, desde los principios generales de normalización e integración escolar, comprensividad e igualdad de oportunidades, una integración real de todas las diversidades sociales, económicas y culturales de dicha zona, que garantice la participación democrática y la convivencia de los y las futuros/as ciudadanos y ciudadanas.

 

A propuesta del Centro de Profesores y Recursos II de Valladolid, se desarrolla un Plan de Mejora de la Calidad de la Enseñanza para la Zona de actuación de los centros y servicios educativos de los Barrios Pajarillos-Pilarica de Valladolid, dadas las características comunes a estos centros, elevada presencia de alumnado de etnia gitana e inmigrantes, y en general alumnado de características socioeconómicas deprimidas.

 

Cada uno de los centros y o Servicios Educativos contextualiza y temporaliza este Plan en su propio Plan de Mejora y los presentan a la convocatoria de manera individual, facilitando la coordinación de objetivos y actuaciones comunes que ayuden a la mejora de la calidad educativa y la convivencia en el barrio.
Es el CFIE quien lidera y coordina actuaciones junto con los equipos directivos de los centros y servicios participantes, mediante reuniones de coordinación mensuales o quincenales y correos electrónicos.

 

Consideramos que la calidad se acrecienta desde el momento en que todas las escuelas del barrio unidas y cada escuela en particular junto con las personas que componen la comunidad educativa se piensa a “sí misma” y descubre la capacidad para encontrar y poner en práctica distintas maneras de sentirse bien. Y así comienzan a soñar la escuela que quisieran para sus propios hijos e hijas, y a construirla potenciando espacios formales y no formales de participación de toda la comunidad educativa de cada centro(5) y de todos los centros juntos. Favoreciendo un conocimiento mutuo y más profundo del entorno social y cultural del alumnado y de sus familias, de sus potencialidades y de sus necesidades educativas, del profesorado y de los centros educativos; posibilitando el diálogo y participación. Y construyendo poco a poco la verdadera interacción y convivencia entre todos y todas.

 

En el entorno educativo, social y cultural plural de los centros de los barrios de Pajarillos y Pilarica y desde una concepción educativa intercultural se parte del supuesto de la deseabilidad de la convivencia entre las diversas culturas, entre las diversas personas que conviven con distintas creencias, valores, tradiciones, historias de vida, etc., para lograr que con-vivan juntas en armonía, para enseñar y aprender juntos, para vivir y para soñar. Considerando la interrelación entre ellas como factor de enriquecimiento mutuo, entendiendo la escuela como un ámbito de encuentro e intercambio gratificante y enriquecedor. Y desde el convencimiento de que “el mejor indicador y la mejor ocasión de una educación intercultural es el éxito y la continuidad del alumnado de minorías étnicas en el sistema escolar”(6) .

 

Uno de los retos de hoy por el que apuestan estas escuelas es aprender a vivir juntos, a crear mejores ambientes y relaciones para la convivencia, a conocerse persona a persona, a facilitar las relaciones interpersonales en plano de igualdad, a fomentar el respeto, la tolerancia y la aceptación, para contribuir a alentar cotidianamente la cooperación y solidaridad intragrupo, y construir así una educación participativa, de trabajo en equipo, que genere un clima de ayuda mutua, como corresponde a unas escuelas y a un país democrático.

 

El Plan de Zona es un proyecto compartido “de” participación de todas las familias, profesorado y alumnado. “Para” mejorar la información y coordinación de toda la comunidad educativa intercentros, la organización con todas las instituciones, organismos sociales y educativos que apuestan y trabajan en y por la zona; para potenciar la convivencia intercultural; para garantizar el éxito y continuidad académica de todos y de cada uno de sus alumnos y alumnas; para enseñar y aprender a ser, a convivir, a conocer y a hacer, para generar apoyo y cohesión, y unidos, responder a las necesidades educativas de cada uno de los alumnos y alumnas dentro del marco escolar. “Con” sueños compartidos, responsabilidad de todos, compromiso común, voluntad de cada persona, protagonismo del profesorado, del alumnado y de las familias.

 

Estableciendo mecanismos para poder descubrir, potenciar y desarrollar las capacidades y características personales de todo y cada uno de nuestro alumnado.

 

Creando un clima de convivencia basada en la explicitación de los “conflictos” y en la aceptación de las diferencias como riqueza y gran oportunidad educativa y de aprendizaje, que nos permita disfrutar del trabajo cotidiano, de estructurar espacios para el diálogo y la comunicación inter e intra centro. Viviendo “el conflicto” como una oportunidad para un proceso de búsqueda conjunta de soluciones, de negociación, convirtiéndose así en una interacción que estimula la reflexión.

 

Rentabilizando y mejorando la dotación y utilización de recursos humanos y materiales complementarios para compensar la situación en los centros en que el alumnado tiene dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación, así como propiciando la adaptación de la programación docente y de la organización de los centros. Previniendo y resolviendo problemas de exclusión social, discriminación, racismo, xenofobia, inadaptación, fracaso escolar y absentismo escolar… En una escuela integradora y plural, que educa en la tolerancia y para el conocimiento mutuo. Que a través del diálogo, la participación y de la comunicación de todos los centros y servicios participantes buscan soluciones juntos. Pues “juntos somos más fuertes”.

 

Para ello nos unimos diferentes organismos, instituciones, profesionales, servicios educativos y la comunidad educativa de los barrios en su totalidad para aglutinar esfuerzos y coordinar actuaciones que nos permitan conseguir dichos fines, sin cuya colaboración dicha mejora sería más difícil de conseguir.

 

Siendo algunos de los objetivos compartidos: Planificar y evaluar de forma coordinada actuaciones de todos los centros y servicios participantes; Desarrollar propuestas para la atención al alumnado inmigrante de la zona y de colaboración con sus familias; Establecer alternativas de prevención e intervención ante situaciones de absentismo escolar; Organizar y desarrollar las actividades y los encuentros de convivencia Intercultural; Impulso de la formación del profesorado desde el debate y reflexión sobre la práctica educativa e intercambio de experiencias educativas para transformar actitudes personales y socio-educativas; Formar equipos de profesorado en torno a un proyecto común de reflexión, debate, coordinación y mejora; Realizar programas que favorezcan la igualdad de oportunidades y que tengan como objetivo el éxito escolar de todo el alumnado y su inserción social, aumentando las expectativas respecto a su rendimento; Consecución de más temprana escolarización, de mayor integración y distribución equilibrada del diverso alumnado que se escolariza entre todos los centros educativos del barrio y/o ciudad; y, en definitiva, la planificación de programas y actuaciones durante todo el curso que potencien el éxito escolar de todo el alumnado y la convivencia intercultural del conjunto de la comunidad educativa.

 

Estos objetivos se concretan en actuaciones de mejora, dotando de sentido los aprendizajes y el contexto en el que se aprende, realizadas por diversos actores (profesorado, alumnado y familias), en distintos espacios (aula, centro escolar, barrio) y en distintos tiempos de convivencia. Son actividades organizadas por cada centro, dentro de su planificación de su propio Plan de Mejora, entre varios y/o todos los centros y/o servicios, para intercambiar entre su propia comunidad educativa o abiertas a todo el barrio. Por eso las denominamos actividades intracentro, intercentros, de oferta abierta e intercambio, e itinerantes compartidas.

 

• Celebraciones intracentro: fiesta inicio y final de curso, del otoño, Navidad, carnaval, fiestas en primavera, jornadas de puertas abiertas…
• Actividades intercentros del barrio de Pilarica, y/o Pajarillos: del Día de la Paz, Exposición de trabajos de la conmemoración 25 Aniversario Constitución Española, 1º, 2º, y 3º Encuentros de Conviviencia Intercultural interciclos e intercentros: en el parque, en los patios de los centros; mercadillo de trueque, ferias, exposiciones de historias, objetos escolares, banderas, vivienda, sabores, olores, vestidos, música, costumbres, profesiones, recuerdos de ayer y de hoy, características varias de todas las culturas. Olimpiada atlética, Semana de cine-forum Intercultural, Escuelas de padres y madres; concurso de dibujo-cartel, liguilla de fútbol…
• Actividades de oferta abierta e intercambio centro a centro y/o servicio: taller de pintura, de laboratorio, de degustación, de informática, taller de radio, teatro, danzas, bailes del mundo, música, canciones, cortometrajes, charlas formativas o conferencias, Proyectos de Formación en Centros, cursos de formación del profesorado, etc.
• Recursos compartidos por todos: cuentacuentos; juegos cooperativos, grupos de trabajo, maletas viajeras, emails, talleres, gymkanas etc. Colaborando ONGs: la AECG de Castilla-León “Amal-Amali”, la Fundación Secretariado General Gitano, El Secretariado Diocesano Gitano, Jóvenes Contra la Intolerancia, voluntariado, grupos de profesores: “La Peonza”, “la Tarusa”, y un largo etcétera.

 

Todos los trabajos y prácticas educativas realizadas durante el curso escolar confluyen en la organización de una semana o jornada de convivencia intercultural de los barrios Pilarica-Pajarillos En todos los centros se elaboran materiales para intercambiar entre el alumnado, familias y profesorado en el mercadillo de trueque o en los diversos encuentros de convivencia que se hacen visibles al barrio… Participando todos en la preparación, organización de los expositores de la oferta educativa de los centros, de las actividades: juegos orales, escritos, motrices, plásticos, musicales, sensitivos, danzas, recopilación y elaboración de materiales y recursos didácticos, grabaciones audiovisuales, etc., desarrollando capacidades cognitivas, motrices, sociales y afectivas.

 

En cada uno de los procesos de elaboración y ejecución de las actuaciones de mejora para todos los centros en las que participan alumnado, profesorado y familias “diversos” se exige mucho trabajo, tolerancia, diálogo, convivencia, coordinación, rentabilización de los recursos y consenso en la planificación de las respuestas educativas, en el diseño de metodologías, en la innovación en el uso de materiales curriculares, en las prácticas, reflexión conjunta de modelos de enseñanza/aprendizaje, coordinación en la planificación en la distribución de otros espacios y tiempos educativos, organización de recursos, ajustes en los modelos de evaluación... de proyectos de muchos profesionales y personas diversas que apuestan por ello.

 

Todo ello es posible por otras acciones paralelas y sistemáticas entre el profesorado intra e intercentros: reuniones semanales/quincenales/mensuales de coordinadores de actuaciones, seminarios de debate-reflexión de equipos directivos de todos los centros y servicios, grupos de trabajo de profesorado de ciclos, de materia, comisiones de planificación de actividades conjuntas y procesos de evaluación continua. Que organizamos en tres bloques:

 

1) Elaboración y distribución por los centros de nueve “maletas pedagógicas interculturales” viajeras, y de “recursos personales itinerantes compartidos” con variedad de materiales didácticos y prácticas para trabajar las diferencias desde sus aspectos positivos, recursos educativos en diferentes formatos, propuestas pedagógicas para las distintas etapas educativas, para la enseñanza aprendizaje de valores, culturas, desde las áreas transversales educando en los valores de la tolerancia, el respeto, la paz, la coeducación, la libertad y la solidaridad. Selección de materiales didácticos y elaboración de fichas-propuesta didáctica con sus posibilidades.
2) Trabajo de análisis sobre la situación de alumnado extranjero en los centros de la zona y propuesta de alternativas para darles respuesta educativa: pautas de acogida, organización y planificación del apoyo lingüístico para el alumnado inmigrante con escasa competencia lingüística en español.
3) Análisis de las necesidades del alumnado en la zona para dar una mejor respuesta a su escolarización. Diagnóstico de la situación del alumnado absentista. Fijar criterios de actuación. Poner en común las necesidades y dificultades y búsqueda de soluciones. Estudio de las situaciones de escolarización del alumnado de gitano en su paso a Secundaria; Reflexión y debate sobre los documentos: Instrucciones de compensatoria y absentismo.

 

Y mediante los compromisos de actuaciones que los 15 diferentes Planes de Mejora de los 13 centros y 2 servicios educativos han concretizado para que el Plan de Zona se desarrolle en cada contexto educativo particular, pudiéndose comprobar el desarrollo que el Plan de Zona tendrá en los centros y el impacto en el barrio. Se ha llegado a organizar la semana cultural “Convi-barrio” de celebración de la fiesta del barrio, la feria de asociaciones sociales-culturales de forma conjunta estableciendo redes colaborativas escuela-barrio.

 

Algunos de los objetivos de mejora de cada centro son: Formar equipos de profesorado en torno a un proyecto común de reflexión, debate, formación, coordinación, investigación y mejora, manteniéndose formados e informados sobre Educación Intercultural; Reconocer e incluir en los PEC, RRI y PCE las características de todas las culturas “minoritarias” que conviven en los centros educativos (gitana, rumana, búlgara, etc.) para eliminar prejuicios y estereotipos, adecuando las concreciones curriculares a esa realidad; Incluir nuevas respuestas metodológicas, de flexibilidad: talleres, grupos dialógicos, dos tutores en cada aula, tutoría entre iguales, etc.; Realizar programas que favorezcan la igualdad de oportunidades desarrollados por todo el profesorado del centro que tengan como objetivo el éxito escolar de todo el alumnado y su inserción social, aumentando las expectativas respecto al rendimiento del alumnado.

 

Varias de las acciones son: “Aula de estudio asistido”, Actividades lúdicas y musicales “Coro escolar”, y/o deportivas como integradores e interculturales Impulsar la Ludoteca, Biblioteca escolar para todos y todas. Iniciación a la lectura temprana de forma lúdica. Uso temprano del ordenador, aprendizaje del inglés... Facilitar la representatividad de familias gitanas o de colectivos minoritarios en el AMPA, en el consejo escolar, en los equipos de trabajo de centro. Propiciar recursos para que todo el alumnado tenga el material básico para la convivencia escolar: libros, chándal, instrumentos musicales, babis, materiales de aseo, etc. Estrechar los lazos familia-tutor/a-escuela: confianza mutua, cercanía, compromiso. Propiciar el sentido de grupo en las aulas, en el centro: “mi clase” “mi colegio”. Cuidar el proceso de acogida. Introducir en las aulas el uso del ordenador de forma cotidiana, como una herramienta más. Favorecer el gusto y la destreza lectora. Introducir de forma temprana, lúdica, acelerada y progresiva el inglés y el cálculo. Entablar un diálogo confiado con los padres-madres de alumnado de minorías culturales. Facilitar su participación en las actividades del colegio. Aceptar y potenciar la figura del mediador y la mediadora para conseguir y favorecer entre todos y todas el acercamiento de las familias a la escuela. Evitar generalizaciones y tópicos, pues cada ser humano es diferente e irrepetible.

 

Como valoración general del Plan de Zona decir que el nivel de satisfacción e implicación de los centros y servicios participantes ha sido elevado. Que se ha constatado que es posible la coordinación interna y externa, y se han establecido otras redes en el barrio, tomando como modelo la educativa (de asociaciones, de AMPAS, etc.) Que es necesaria la implicación y el apoyo de la Administración y del Servicio de Inspección Educativa Provincial para poder realizar este Proyecto. Que ha sido clave al interés y esfuerzo del profesorado y de los equipos directivos. Y que se considera desde los centros esencial el apoyo, coordinación y liderazgo de los servicios educativos EOEP-4 y CFIE II. Resaltar también la apertura y confianza que se ha mostrado entre los centros y servicios participantes, lo cual ha sido un factor determinante para la colaboración institucional. Y que todo ello ha propiciado el acercamiento entre las personas de las diversas culturas mayoritarias y minoritarias presentes en el barrio.

 

Y para concluir, afirmar que los centros y servicios participantes estamos satisfechos de las mejoras alcanzadas, de la riqueza del proceso iniciado, y que vemos la necesidad de continuar la tarea en próximos cursos.

 

Finalmente, queremos recordar, para seguir soñando unidos y avanzar en la consecución de los sueños necesarios, tres opiniones de compañeros profesores que resumen este empeño personal y colectivo: “El centro escolar mejorará si mejoro yo”; “Siempre se puede hacer cada día una pequeña cosa un poco mejor”, pues “La integración hay que ganarla día a día, con el ejercicio, por parte de todos, de la solidaridad y la voluntad de negociación, con la lucha contra toda forma de exclusión y para una verdadera igualdad de oportunidades y de derechos cívicos y políticos”.

 

NOTAS:1 - Este artículo constituye un intento de dejar constancia del esfuerzo de mucha gente implicada en este proyecto. Ha sido redactado gracias a escritos anteriores sobre el Plan, ideas y reflexiones expresadas y debatidas en múltiples reuniones, encuentros y actuaciones… Las tres autoras/compiladoras del presente escrito son profesionales que trabajan y participan en centros y servicios educativos de la zona: Avelina Pisa es profesora del C. P. “Narciso Alonso Cortés”, Juana Pérez es orientadora del EOEP-4, y María Velasco es asesora de Atención a la Diversidad del CFIE Valladolid II. A su vez, las tres son miembros del Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Castilla y León Amal-Amali, y pertenecen al equipo investigador de la investigación en curso sobre “El éxito escolar de los españoles gitanos”.

 

2 - COLECTIVO DE SALAMANCA DE ENSEÑANTES CON GITANOS (1999): La cultura gitana en el curriculo de Infantil y Primaria. Salamanca: Editorial Amarú.

 

3 - El Plan de Zona es un plan de mejora a tres años (2001-2004), un proyecto en el que participan: dos escuelas infantiles (Casa de niños y niñas y La Cigüeña), y todos los Centros Educativos de dichos barrios Públicos y Concertados ( C.P. Antonio Machado, C.P. Gabriel y Galán, C.P. Cristóbal Colón, C.P. Miguel Hernández, C.P. Narciso Alonso Cortés, I.E.S. Diego de Praves, I.E.S. Galileo, I.E.S. Leopoldo Cano, C.C. La Inmaculada, C.C. Lestonnac, y C.C. Reinado). En total, 13 centros de todas las etapas educativas, así como dos servicios educativos: el Equipo de Orientación Educativa 4 y el Centro de Formación del Profesorado e Innovación Educativa II.

 

4 - Los centros y servicios educativos participantes en el Plan de Zona Pajarillos-Pilarica habían venido trabajando en años anteriores en diversas modalidades de formación del profesorado, Proyectos de Formación y/o de Innovación educativa, y la mayoría de ellos también en Planes Anuales de Mejora ( P.A.M.) y en actuaciones relacionadas con la calidad de la enseñanza dentro del apoyo al desarrollo del Modelo Europeo de Gestión de Calidad (E.F.Q.M.), e incluso alguno de ellos había sido designado con el Premio Extraordinario a la Calidad.

 

5 - Tomamos esta idea de las Comunidades de Aprendizaje (vid. en esta misma revista un artículo dedicado a las mismas).

 

6 - ABAJO, J.E. (2000): Educación Intercultural como ecología mental y social, “I tchatchipen”, nº 30.

 

IES “GALILEO” DE VALLADOLID: EL COMPROMISO CON EL ÉXITO ESCOLAR EN SECUNDARIA DEL ALUMNADO DE POBLACIÓN DESFAVORECIDA
Miguel Ángel Aragón(1)

 

Resulta, con frecuencia, laborioso, complicado; pero cuando ves algún fruto sientes la satisfacción del avance. Por ejemplo, al lograr que una alumna gitana haya llegado a 3º de ESO en este curso 03-04, aun con las ayudas que hayan sido necesarias, dentro de un proceso normalizado. También cuando lo hace una persona búlgara que comenzó sin saber castellano o cuando otra persona paya, pero especialmente conflictiva en sus primeros años en la ESO, ha llegado a obtener su título o está a punto de hacerlo. Ésas sí son medidas de calidad y no sólo el que los hijos o hijas de las familias más favorecidas lleguen a pasar la selectividad “con nota”.

 

Por ahí andamos en el IES Galileo de Valladolid. Es este un centro situado en un barrio del casi extrarradio de Valladolid (las constructoras se encargan de que sea cada vez menos extrarradio). La zona ha tenido problemas con un gueto gitano que ”les instalaron” de forma provisional hace 20 años y que acabaron de “desinstalar” el curso pasado. Es este un dato importante para entender el proceso de escolarización de la población gitana en este IES y las consecuencias que la han rodeado. También para entender las dificultades de que existiera en el Galileo una población realmente diversa y no un cúmulo de dificultades con los peligros de “extinción” del centro que eso supone.

 

Ahora hay muchos problemas superados, ahora se va entendiendo la forma de trabajo que hay que realizar para conseguir atender a todo el alumnado, sea como sea (admitiendo las posibilidades que se tienen y lo que es imposible para no “hundirte” moralmente).

 

El éxito escolar pasa, en principio, por trabajar las dificultades de aprendizaje (lo que otra gente llama de forma inapropiada, creo yo, trabajar la diversidad). Parece conveniente ir enumerando las líneas que en el IES Galileo se siguen y su reflejo en actividades concretas.

 

La primera es que no se habla de grupos especiales, sino de personas con unas características. Es decir ni todas las personas sordas son igual ni las que tiene deficiencias psíquicas lo son, ni el alumnado de etnia gitana, por supuesto, lo es. Pensar lo contrario sería crear prejuicios. Por ejemplo, nos llevaría a pensar que siempre el alumnado gitano es absentista o que el payo nunca lo es. Como consecuencia no se intenta trabajar con grupos de población diferenciadas sino con dificultades que presenta determinado alumnado sea de la procedencia que sea (el alumno o alumna no es...,. sino que presenta determinada dificultad en ...). En este sentido el centro dispone de un “catálogo de actuaciones “ entre las que se podrían comentar las siguientes.

 

En un primer bloque están las más directamente relacionadas con el aprendizaje. Ahí encontramos, por ejemplo, las que llamamos medidas educativas generales, que no implican grandes cambios, destinadas a quien se va “perdiendo” antes de que sea más grave el problema. También la tutoría individualizada: seguimiento individualizado y semanal de un alumno o alumna con determinadas carencias (desconcentración, desorden, etc) aprobado, concretado y con seguimiento de todo el Equipo de Curso, coordinado por el tutor. Para problemas más graves se ponen en práctica las Adaptaciones en las que necesariamente el profesorado debe dar una evaluación de progreso, además de la de nivel (siguiendo la evaluación que luego se comenta).

 

También se ponen en práctica otros apoyos específicos: en castellano, habilidades sociales, etc. (según recursos y necesidad).

 

A un segundo bloque le podríamos llamar de medidas “educativo- actitudinales y/o disciplinarias”, tratando de darse salida a problemáticas específicas y tratando de no mezclarlas. Así el absentismo trata de atajarse con una hoja de autoseguimiento (trabajo preparado en el aula con una hoja que el mismo alumno o alumna rellena). Con ella se quiere no sólo controlar la asistencia sino que la “estancia”, aun puntual, en el Instituto tenga algún sentido para el alumno o alumna. Los casos de disciplina que se van “más allá de la norma general” tratan de contenerse con la llamada Hoja de seguimiento disciplinario. Supone ésta un contrato. El Equipo de profesorado del Curso decide, concreta y hace un seguimiento diario de los aspectos en los que se fijará, que serán revisados por el jefe de Estudios diaria o semanalmente.

 

La segunda línea es que la enseñanza “ideal” no es la individualización. Es decir es necesario tratar al alumnado de forma personalizada pero debe aprender de forma colectiva, integrado con el resto del alumnado. Lo contrario le limitaría personalmente. Se aprende de las diversidad de personas muchas cosas que es posible que algún alumno o alumna no vuelva a aprender. Así en el IES Galileo siempre se ha procurado formar grupos heterogéneos (de los de “homogénea heterogeneidad “que llama nuestra ministra). Así en los 3º y 4º se reúnen en cada grupo todas o el mayor número posible de materias optativas.

 

Como consecuencia del ese beneficio de la diversidad, en el IES se ha huido siempre de la “guetización” o formación de grupos específicos con intención de separar. Lo anterior no ha implicado dejar de hacer:. se han tratado de enfrentar problemática más colectivas, aunque para eso haya hecho falta separar. Lo delicado de mantener ese límite es lo que en alguna ocasión se haya caído en agrupaciones “no deseables”. En la actualidad podrían mencionarse tres actuaciones grupales en las que se trata de no llegar a esa formación de grupos estables y separados del resto del alumnado pero sin dejar de actuar. En todas, además se ha definido una intención, metodología, estructura del aula distinta dirigida, sobre todo, a dar una salida y alguna opción al alumnado con determinadas dificultades.

 

En primer lugar se puede mencionar lo que en el curso pasado llamamos Taller de Proyectos, que trataba de encontrar algún elemento de enganche de las personas que presentan mayor conflictividad o mayor absentismo.. Para que resultaran actividades atractivas para el alumnado y el centro en general organizábamos proyectos de interés de tres semanas de duración (exposición de fotos en el centro, chat con otro instituto, grabación de un video, emisión de un programa de radio, etc.) Para evitar la formación de un grupo estable “homogéneo” y conservar su implicación se firmaba un contrato personalizado al inicio de cada proyecto.

 

Una agrupación con más historia son los denominados Grupos adaptados Son grupos formados por la mitad de alumnado con dificultades de aprendizaje (necesidad de adaptaciones) aunque sin rechazo escolar y la otra mitad por alumnado heterogéneo. Se llevan a cabo en 2º y 3º. Es un curso atendido por dos profesores o profesoras de forma simultánea. La mitad del tiempo trabajan separando al grupo (adaptan el contenido en la “parte adaptada”) y la otra llevando a la práctica un proyecto conjunto (de un área o de dos si los profesores son de dos áreas) con producto final y con todo el grupo. Se trata de que cuando el alumnado adaptado está separado se “prepare” para que tenga éxito en el periodo que está todo el grupo junto haciendo el proyecto. Al alumnado que promociona con un buen progreso pero mal nivel se le oferta la salida de un 4º con apoyos.

 

Por último, entre las agrupaciones específicas habría que nombrar los Grupos de diversificación (de uno y dos años). Aunque estas agrupaciones sean ya conocidas ( y con final anunciado por la LOCE), habría que hacer dos o tres anotaciones sobre ellas. En primer lugar se intenta dar una alternativa de enseñanza diferente, más integrada en la vida adulta que luego este alumnado conocerá. Así se trabaja por proyectos globales (abarcan las áreas cientificotécnica, sociolingüistica y Tecnología). En el nivel correspondiente a 3º más personales: organizar una campaña de salud en el Instituto que el grupo presenta a sus compañeros, montar una exposición (interactiva) sobre la vivienda en su aula en la que el alumnado es el guía o llevar a cabo una charla de alimentación (que da el grupo) con merienda mediterránea dirigida a las familias. En el nivel correspondiente a 4º los proyectos tratan de que “salgan” de lo inmediato y se impliquen más en la sociedad: realización de un programa semanal de radio. Entre los dos grandes proyectos más temporales el primero consiste en simular una cooperativa de papel reciclado con sus propias inversiones, créditos reales, beneficios, reparto, etc. El segundo en constituir una asociación juvenil mediante la que se integran en la Semana Cultural del barrio como una organización más y mediante la que se responsabilizan de la organización de una feria del Asociacionismo (van cinco ediciones) a la que asistieron el curso pasado 30 entidades y asociaciones.

 

Un tercer principio seguido en el IES Galileo es que el alumnado del Instituto tenga siempre alguna ligazón con el mismo, que tenga algo que perder. Ni para el Instituto, ni para la persona hay nada más “peligroso” que un persona que está de forma obligada en un lugar sin nada a lo que “agarrarse” que le compense. Revisando algunas de las actuaciones mencionadas puede entreverse esta característica: contratos disciplinarios, taller de proyectos, etc.

 

La cuarta pauta de actuación hace referencia a la necesidad de implicación del alumno o alumna en resolver determinado problema o situación. Se acude por tanto, siempre que es posible, al proceso de negociación en vez de a la mera imposición (en disciplina, en mejora del aprendizaje etc). Esto tiene consecuencias positivas para el centro y para el alumno o alumna que va a aprender un proceso fundamental en democracia y útil para su vida. De nuevo puede verse este planteamiento en las hojas de seguimiento disciplinario, en la tutoría individualizada y en el requisito de que cualquier actuación de cualquier tipo sea aprobada por el alumno o alumna y la familia.

 

La quinta línea es que cada alumno o alumna lo es de su equipo de profesorado y, por tanto, es éste el que debe trabajar con él o ella desde la perspectiva del curso y no tratando de separarle del mismo, aunque tenga dificultades graves. Eso es lo que tratan de conseguir las actuaciones individuales y de grupo mencionadas.

 

En el caso concreto del alumnado gitano, podría marcarse una sexta línea de actuación, quizá polémica. Hasta ahora se ha seguido el principio de dar preferencia a la consecución de éxito escolar de parte de él, sobre la “atención-guardería” de todo el colectivo. Eso no quiere decir que se desatienda al resto, sino que se realiza un seguimiento más exhaustivo de aquel que tiene más posibilidades. Se trata de crear modelos de referencia y de no acabar fracasando también en aquellas opciones en las que hay más probabilidad de éxito.

 

Todas las líneas y actuaciones anteriores no potenciarían el éxito escolar de personas con dificultad, sin tener en cuenta otra que está por encima de aquellas: no se puede realizar una buena actuación con las dificultades específicas de un alumno o alumna determinada sin concretar una actuación más global que tenga en cuenta la diversidad de personas en sus múltiples facetas. Resultaría anacrónico y remarcaría más la dificultad en vez de integrarla en un proceso más normalizado. Para ello hace falta, evidentemente, que haya alumnado de todas las características: de las que el profesorado considera ”buenas” y de las que considera “malas”. Actuar sólo con dificultades sería erróneo y no tendría nada que ver con trabajar la diversidad. Precisamente el contraste de personalidades, realidades y modelos, etc. puede resultar un elemento de aprendizaje importantísimo (como ya se dice en una de las líneas anteriores).

 

Habrá que definir, según ese principio, cuáles son las características que diferencian al IES Galileo en cuanto a su actuación con la generalidad el alumnado, cómo se tienen en cuenta los distintos perfiles.

 

Una pequeña enumeración de las actuaciones generales es la que sigue.

 

En primer lugar: un modelo de evaluación que abarca perfiles diferentes de persona

 

Alumno/a	Expresión	Man Numérico	Represen tación	Comprensión	Trab. Práctico	Esfuerzo	Autonomía y R.	NOTA ÁREA
Lengua
Matem
CCSS
Música
Etc.
Nota global capacidad

Nota capacidad

MEDIA

En el IES Galileo todas las áreas evalúan una serie de capacidades cognitivas y actitudinales (ver figura). La suma de cada área lleva a una media global por capacidad y la suma de éstas al total de capacidades que decide la promoción. Deberá haber una correspondencia entre nota de área y de capacidades.

 

Este modelo de evaluación potencia un estilo de enseñanza con más sentido para el alumnado, más significativa para él y más cercana a un proceso de aprendizaje integral.
Utilizar un modelo de evaluación como éste, hace que se tenga en cuenta, obviamente, más perfiles de persona diferentes. Diferentes combinaciones en las capacidades van a dar una misma media. También obliga, en otro orden de cosas, a que el Equipo de profesorado del Curso deba “compartir” más su nota pues están evaluando los mismos aspectos.

 

En segundo lugar: una actividad “extraescolar” integradora y de implicación

 

Otro elemento importante en el centro para dar oportunidades de integración al alumnado son las actividades llamadas extraescolares. En su promoción y organización participa profesorado voluntario. Algunas actividades son permanentes (radio, escolar, coro, grupos de ecología...) y otras puntuales. En todas ellas se trata de que sea el alumnado quien se responsabilice. En algunas llega a serlo del todo (juegos de rol, Break-dance). Existe una banda de actividades en el horario de la mañana (además de las de la tarde). Este curso se plantea disponer de una persona y un mecanismo para tratar de integrar en ellas a alumnado que lo requiera (personas inmigrantes, de etnia gitana, introvertidas o más “desenganchadas” del centro, etc.)

 

Un tercer aspecto: un plan de acción tutorial de centro

 

Resulta fundamental disponer de un plan de tutoría con fines globales y organizado para toda la ESO de forma secuenciada. Por ejemplo, uno de los objetivos que desarrolla el plan del IES Galileo de primero a cuarto, es el de formar grupo. Abarca desde conocerse, pasando por colaborar, hasta saberse organizar de forma colectiva para resolver la problemática que afecte a todo el curso u organizar actividades comunes (excursiones, debates, etc.). Para ello el alumnado tiene que aprender a asumir responsabilidades; así, se designan una serie de tareas a asumir por cada persona del grupo. También ha de manejarse en un debate y tomar decisiones en asamblea, respetando a las demás personas, sabiendo dar sus opiniones, ceder o negociar.

 

Un cuarto apartado general de gran importancia es disponer de un plan de convivencia específico e integrado en el plan de centro (general y anual).

 

Desde hace ya varios años se aprobó en el IES Galileo incluir en el Plan de Centro un eje de trabajo relacionado con la mejora de la Convivencia. Cada curso se incluye en el plan anual el tema y un desarrollo que abarque a todos los niveles, desde las áreas, hasta los pasillos, pasando por tutorías y despachos. Ejemplo de estos ejes han sido hasta ahora: principios de tolerancia, ponte en su lugar, saber comunicar (dilo bien para que te escuche) o el derecho a tener información. Aunque se van realizando actividades todo el curso, se suele programar una semana en la que se muestran los productos alcanzados, se cambia la imagen del Instituto y se favorece un intercambio “vivo”. Paralelamente y desde el curso pasado 02-03, se creó una Comisión para llegar a generar un buen clima de convivencia en todos los lugares, desde las aulas hasta el rincón más apartado del patio y entre todos los sectores. En esta Comisión de Convivencia participan todos los sectores, desde alumnado de todas las edades y etapas hasta el PAS, pasando por familias y profesorado. Esa comisión es ahora la que propone los temas de convivencia y trata de que en el centro funcionen los órganos de participación y las vías de información.

 

Un último apartado importante para la integración del alumnado es la inclusión del centro en la vida del barrio. Aunque en eso hay siempre mucho que avanzar, existen varias actuaciones a mencionar. Por ejemplo talleres y actividades para alumnado de Primaria, la organización de ferias de Asociacionismo ya comentadas o la integración en una futura coordinación de entidades y asociaciones del barrio. En este ámbito y en conexión con dicho plan de convivencia cabría destacar la integración de nuestro IES en el Plan de Mejora de Zona (ver en este Boletín un artículo específico sobre dicho tema).

 

Es evidente que han existido intentos en el IES Galileo que se han desechado o que no han podido siquiera salir adelante. No obstante, ser conscientes de la problemática que tenemos y enfrentarla o tratar de cubrir las necesidades del alumnado poniéndolas en primer lugar dentro de los fines a conseguir, ha permitido a este centro ser un “ente vivo” que ha ido creciendo en experiencia y creando un entramado más o menos coherente de respuesta a su realidad. Posiblemente uno de los grandes retos ahora, en mi opinión, es cómo seguir integrando y/o compensando, cómo tratar de seguir estando cerca del alumnado con la dificultad añadida de una ley tan regresiva como la LOCE y que comienza este curso su “andadura”.

 

NOTAS: 1 - Miguel Ángel Aragón es profesor del IES “Galileo” de Valladolid.

 

De viva voz

SER UNIVERSITARIA Y ADEMÁS SER MUJER GITANA

 

María Dolores Fernández Fernández(1)

 

Ser universitaria y además ser mujer gitana, en mi época de estudiante, era todo un privilegio, porque en aquel momento existían muy pocas chicas gitanas en la universidad.

 

En mi familia, mi hermana (licenciada en Derecho y actual directora del Centro Socio-Cultural Gitano Andaluz) y yo (profesora de E.G.B.) éramos las primeras gitanas que estudiábamos. Fue un privilegio porque había varias chicas que querían estudiar y no les era posible, porque sus padres y familiares no las dejaban estudiar.

 

Recuerdo cuando los familiares y gitanos se reían de mi madre porque sus hijas estaban estudiando y pensaban los gitanos que íbamos a perder la identidad y hacernos payas. Mi madre en silencio sufría y siempre nos decía que aunque estudiásemos que no dejáramos nuestras costumbres y tradiciones, que pregonáramos con orgullo nuestra gitaneidad.

 

Estudiar, para mí, fue algo maravilloso, y me abrió muchas puertas para defender los derechos de los gitanos y gitanas. Y ello, gracias al apoyo de mi madre, que siempre nos dio ánimo para continuar en nuestros estudios; aunque ella no entendía de notas académicas ni asistencia a las APAS, sí entendía que para mejorar nuestro futuro había que estudiar. Nunca quiso que fuéramos como ella, semianalfabeta, aunque ella de pequeña era la única gitana que iba a la escuela (a escondidas).

 

Esto es un dato importante: si los padres/madres han ido a la escuela o tienen una formación, se preocupan más porque sus hijos/as vayan a la escuela. Lo he detectado en mis alumnos/as, que cuando ellos/as vienen al centro de educación de adultos a sacarse el graduado escolar, entienden y comprenden que deben de darles todas las facilidades a sus hijos/as en el proceso de escolarización.

 

Hoy, gracias a las asociaciones de mujeres gitanas, que hemos luchado por mejorar la situación de las mujeres, hemos conseguido que cada vez sean más mujeres las que vayan a la universidad, e incluso algunas de ellas estudian fuera de su ciudad. ¿Cómo se ha conseguido? Yo creo que se ha logrado gracias a los modelos de referencia. El que algunas hayamos estudiado, hayamos mantenido las tradiciones, no hayamos perdido nuestra identidad y hayamos encontrado el apoyo de las propias mujeres ha hecho que demos el salto y no nos dé miedo enfrentarnos a las críticas de los demás. Todavía, aún, existe miedo por parte de algunos padres a que sus hijas estudien; pero también, hoy existen muchos padres/madres gitanos que no les importa que sus hijos/as estudien.

 

En Granada hay unos 50 gitanos/as con estudios superiores, de los cuales 64% son mujeres; y las carreras elegidas en un 37,5% están relacionadas con el mundo social (Magisterio, Trabajo Social, Pedagogía, Sociología, etc.), y un 28% Derecho(2) .

 

Por otra parte, existe un elevado tanto por ciento de mujeres que asisten a los Centros de Adultos como neolectoras y un número más reducido para sacarse el Graduado de Secundaria.

 

Esto es muy importante, ya que si los padres están concienciados del valor de la educación para sus hijos/as, se van a esforzar para que sus hijos/as tengan éxito en sus estudios, además de la voluntad del escolar por superar todas las dificultades con las que se tiene que enfrentar en su proceso de escolarización, tales como la falta de profesionales gitanos en el proceso educativo.

 

Si hubiera maestros y maestras gitanos, y trabajaran en la escuela, esto motivaría a los escolares gitanos a ver cómo existen modelos de referencia y cómo ellos pueden conseguir otras alternativas.

 

Desgraciadamente, entre los/as gitanos/as que estudiamos una profesión, existe un porcentaje muy bajo que la ejerzan. La mayoría de ellos/as trabajan en asociaciones gitanas, algunos en las administraciones públicas (pocos), otros son autónomos, vendedores ambulantes, trabajan en tiendas, y en bufetes (los menos).

 

Las claves de mi éxito profesional han sido, entre otras:

 

- El apoyo de mis padres.
- El interés por superar las dificultades en mi proceso de escolarización (soledad, discriminación por ser gitana, por ser mujer...)
- Interés de alguno de mis profesores porque continuara mis estudios: algunos profesores me apoyaban para continuar mis estudios.
- Los medios económicos (yo vendía los fines de semana para continuar mi carrera).
- Haber tenido valor para romper con los prejuicios que existían dentro de mi cultura, que no veían bien que una gitana estudiara.
- Tener un buen nivel académico, que me ayudó a no bajar la moral ante situaciones extremas.

 

Por eso, yo propongo para los escolares gitanos:

 

- Hacer un seguimiento escolar a aquellos niños que son absentistas, a través de un monitor escolar que ponga en contacto a la familia y la escuela.
- Hacer un seguimiento a las familias de niños absentistas, para concienciarlas de lo importante que es la educación para su vida y el futuro de sus hijos/as.
- Coordinar e implicar a todos los organismos que trabajan en el absentismo escolar (escuela, profesores, ONGs, trabajadores sociales, familia, monitores, educadores, animadores...)
- Motivar a que los niños/as sientan interés por la escuela, tanto los escolares como su familia, realizando talleres, para padres/madres y para los escolares, con actividades extraescolares, atendiendo a sus necesidades y sus motivaciones.
- Despertar en los padres/madres el interés y la valoración por la educación y por su propia cultura, consiguiendo reforzar la relación aula y escuela/familia/alumno, con el consiguiente efecto multiplicador.
- Que en los centros de adultos, donde se imparten cursos, talleres, enseñanza no formal, se ponga a disposición de los padres/madres servicio de guardería mientras asistan al taller, para que no tengan problemas de dónde poder dejar a sus hijos/as.

 

Todos los instrumentos de aprendizaje para los alumnos son buenos y contribuyen a mejorar su capacidad intelectual y su capacidad crítica. La educación nos genera una serie de conocimientos, procedimientos y actitudes, que nos ayudan tanto a profesores como a alumnos, a aprender unos de otros, y a establecer nuevas formas de entender a los gitanos y de entenderse a sí mismos; nuevas formas que necesariamente tienen que estar presentes en los propios maestros/as y en las propias familias, para potenciar los aspectos que nos configuran como pueblo, y en la escuela, donde tengan cabida formas apropiadas de enseñar. La cultura no es una reliquia ni un adorno, es el plan para la vida de un pueblo y el proyecto que un pueblo traza de vida.

 

NOTAS: 1 - Mª Dolores Fernández Fernández es Diplomada en Magisterio. Presidenta de Asociación de Mujeres Gitana ROMI, de Granada (asociación pionera del movimiento asociativo de mujeres gitanas).

 

2 - Datos ofrecidos por Luisa Fernández Femández, trabajadora social.

 

HABLAR DE ÉXITO ESCOLAR

 

Trinidad Muñoz Vacas(1)

 

NOTA: Mi único deseo al publicar mi experiencia es hacer partícipes de ella a cuantos la lean, pero sin ánimo de resultar referente o modelo y mucho menos de extrapolarla como resultado de un proceso grupal. La mía es una experiencia que interesa a mi entorno más cercano y, hoy por hoy, se agrupa junto a la de otras personas que podrían ser tanto o más interesantes que yo misma.

 

Hablar de éxito escolar es siempre relativo; la interpretación más frecuente coincide en considerar como éxito la finalización feliz de un proceso educativo académico reglado, pero, sin duda, el éxito va más allá de esa situación y se vuelve más complejo al unirse a connotaciones, deseos, aspiraciones personales y proyectos de vida.

 

Es precisamente el proyecto de vida individual el que va a marcar el futuro de cada persona; en la minoría gitana, los niños y niñas viven la vida desde un planteamiento determinista en el que, durante muchos años, la educación se ha visto y vivido formando parte de un legado más complejo originado en la familia.

 

Vaya por delante que yo soy un producto de los sesenta y de ese tibio incremento socioeconómico que vivió este país en las décadas 70 y 80; en este sentido la familia de mi padre se ha caracterizado por un afán de superación y una capacidad de trabajo realmente encomiable y todo ello no ha sido ajeno en mi educación. Algunas consideraciones previas muy importantes son el amor a la lectura y la capacidad de aprendizaje, ambas existentes en mi casa desde que yo pueda recordar.

 

La mía fue una escolarización tardía y proteccionista que, sin embargo, tuvo un período previo de enseñanza casera cuyo principal fruto fue el aprendizaje de las destrezas básicas, destrezas ya manejadas solventemente a la hora de incorporarme al centro escolar.

 

En este sentido, la preocupación de mis padres por el desarrollo de nuestra educación, el mío y el de mis dos hermanas, contribuyó en gran medida a la asistencia y el aprovechamiento, si bien no nos aisló de determinadas reacciones en el entorno escolar no demasiado agradables.

 

El paso por la Enseñanza Básica y el Bachiller después siempre se mantuvo dentro de los límites protectores de colegios femeninos, y hasta ese grado académico todo fluyó de manera continuada; sin embargo, el paso del BUP a la enseñanza universitaria produjo en el seno de mi casa un minicrisis de la que salimos, la confianza de mis padres y yo misma, reforzadas y con las ideas más claras que nunca.

 

A partir de ahí los estudios y el posterior desempeño de mi profesión me llevaron inexcusablemente a moverme en el ambiente educativo, pero siempre relacionado con la población gitana. Ha habido de todo, momentos muy buenos y también otros de gran decepción pero creo que siempre he apostado por una actitud constructiva debida en gran medida al apoyo incondicional de mis padres y hermanas primero, y de mi marido y mi familia política después.

 

Por la experiencia de mi trabajo y a través del tiempo transcurrido he podido conocer casos numerosos de jóvenes gitanos y gitanas que han comenzado su andadura académica con desigual resultado y, a tenor de lo observado, creo que hay un acto de voluntariedad individual en el proceso del aprendizaje educativo que es decisivo, puesto que puede inclinar la balanza entre la desidia o el esfuerzo por abrir las puertas de oportunidades aún por descubrir; pero no es menos cierto que el ambiente extrafamiliar influye de manera crucial, y éste es un aspecto que en absoluto se cuida ni desde las instancias más inmediatas ni desde la propia escuela, tal y como la conocemos y la sufrimos.

 

En mi caso, el tener mis referencias étnicas tan claras y mi decisión de ser gitana por encima de todo me dio la oportunidad de manifestarme con dosis de sinceridad que en otras circunstancias tal vez no fueran posibles, pero ésta es una circunstancia muy poco alimentada por la sociedad actual que aún debe hacer grandes esfuerzos para arbitrar la tan traída y llevada igualdad de oportunidades .

 

En la actualidad creo honestamente que ese proceso tan temido de aculturación se está produciendo en un porcentaje mucho mayor por los niveles de pobreza y exclusión que una parte de nuestro pueblo aún sufre; no serán los libros ni las escuelas, ni siquiera esta escuela, las que puedan terminar con la cultura gitana. Son la pobreza y la marginación las que suelen fagocitar cualquier intento de supervivencia étnica más allá del reto de la subsistencia diaria y grupal.

 

NOTAS: 1 - Trinidad Muñoz Vacas es Diplomada en Magisterio y Licenciada en Antropología. Ha trabajado como técnica en diversos proyectos europeos.

 

ENTRE DOS AGUAS
Mª José Jiménez Cortiñas(1)

 

Me llamo Mª José Jiménez Cortiñas, pero todo el “mundo” me llama Guru, tengo 27 años y vivo en Vigo desde hace tres años.

 

Me han pedido que cuente mi experiencia personal como estudiante y eso es lo que voy a hacer.

 

Me incorporé al sistema educativo en 3º de E.G.B. con 9 ó 10 años de edad.

 

Recuerdo que ese año entramos, como en remesa, todos los/as niños/as gitanas de Ourense, fuimos repartidos en dos colegios que apenas estaban separados por unos metros. El reparto no correspondió a ningún criterio, ni de zona, ni por petición, etc.

 

También recuerdo que fuimos repartidos por edades, por lo tanto no se pudo evitar, tampoco creo que lo pretendiesen, el que coincidiésemos bastantes niños/as gitanos en el mismo aula.

 

Yo no sabía ni leer ni escribir, para mi fue un curso difícil, no tenía el mismo nivel que el resto de mis compañeros payos. Durante los primeros seis meses solo recibía clases de lengua y matemáticas básicas (sumar, restar).

 

Durante ese tiempo, cerca de donde vivíamos, vivían dos mujeres mayores, una de ellas era maestra jubilada y tenía una cercanía y sensibilidad con el tema gitanos, pues bien, fue esta señora, Pepita, quien me ayudó a ponerme al día y conseguir alcanzar el nivel de la clase antes de acabar el curso escolar.

 

Conseguí examinarme con el resto de la clase y de todas las asignaturas, en mi primer curso escolar suspendí dos asignaturas, que si mal no recuerdo fueron Gallego y Matemáticas, las lleve arrastrando para cuarto de E.G.B.

 

Los siguientes cursos los recuerdo más o menos normales. Si tuviese que reseñar algo de esos años estudiantiles, serían tres anécdotas. Una que siempre recordaré y que hasta ahora sólo se la había contado a dos personas, fue en el desarrollo de una de las clases en la que se explicaba el Sistema Solar; la profesora sacó a toda la clase, unos para que fuesen el sol, los planetas, la luna, etc., menos a mí. Fui la única que no formó parte del “Sistema”. Creo que ese gesto influyó demasiado en mi percepción del sistema escolar, me hizo darme cuenta – más, si cabe- de la soledad, tanto física como psíquica, en la que me iba a encontrar, no sólo en esos momentos, sino a lo largo de todo mi proceso como estudiante. Otra de las anécdotas fue que al año siguiente de matricularnos un porrón de gitanos, solo quedábamos un chico que se llama Fabián, mis dos hermanos y yo. Y por último, tercera anécdota, llegó justo cuando cursaba sexto de E.G.B. ¿Qué pasó? Pues que tenía que abandonar el sistema educativo ya que cumplía quince años y no me dejaban continuar. Tuve que hacer dos cursos en un año, séptimo y octavo, para poder acabar la E.G.B.

 

Obtuve el Graduado Escolar, con bastante buena media. Creo que fue en ese momento cuando mi padre empezó su colección.

 

Es que mi padre colecciona títulos y triunfos de sus tres hijos, cada uno en una carpeta diferente. Pero no sólo se conforma con recopilar, sino que organiza “exposiciones” en ferias, mercadillos, barrios, etc. Para que se enteren todos/as los/as gitanos/as de lo buenos que son sus tres vástagos.

 

Bueno sigamos con la redacción.

 

Opté por hacer Bachillerato, porque desde siempre tuve claro que quería hacer trabajo social, y para ello tenía que acceder a la universidad.

 

Los años del instituto fueron duros, los dos primeros. Me costó mucho, sobre todo primero de Bachillerato, supongo que influiría el hecho de haber tenido que hacer séptimo y octavo en un año, mi nivel académico no era el mismo que el de mis compañeros.

 

El curso de tercero de B.U.P. y el de C.O.U. fueron muy buenos, alcancé el nivel exigido, me incliné por la opción de letras puras y acabé los últimos dos cursos con éxito. Pero aún me quedaba pasar la prueba de fuego, la Selectividad.

 

Recuerdo que ese año se armó un gran revuelo, por el hecho de que era la primera gitana/no que accedía a la universidad en toda la Comunidad Autónoma.

 

No lo viví bien, ya que estaba muy nerviosa por las pruebas de la Selectividad y tenía que estar aguantando a todos los medios de comunicación, que no me dejaron vivir durante casi seis meses. La cosa se agravó durante la semana de la Selectividad.

 

Bueno, pero la Selectividad pasó y la pasé bastante bien. La nota me llegaba para hacer lo que quería, trabajo social. Pero al parecer me equivoqué de opción, el caso es que solo salieron 45 plazas para trabajo social, y estaban reservadas para los de ciencias mixtas, con lo que me quedé sin plaza.

 

Casi me vuelvo loca. Busqué una plaza en casi la mitad de las facultades de España. Ninguna me daba respuesta, tardaron un mes en responderme. En ese intervalo de tiempo empecé a hacer magisterio.

 

En cuanto me contestaron y la primera en concederme una plaza fue la Universidad de Salamanca, allí que me fui.

 

Me llamaron a las 14:00h y a las 17:00h estaba con la maleta hecha y subida en un autobús camino a Salamanca.

 

No pude hablar con mis padres hasta que llegué a Salamanca, desde allí les dije que me había ido a Castilla- León a hacer la matrícula.

 

Al día siguiente hice la matricula y volví a Galicia para recoger mis cosas y explicárselo a mis padres.

 

No tuve ningún problema con ellos, es más, mi padre estaba muy orgulloso ya que conocía el nivel y prestigio que tiene ser diplomado o licenciado por la universidad de Salamanca.

 

El primer año lo pasé mal, no conocía la ciudad, no conocía a nadie, estaba muy perdida. Tenía “morriña” y echaba de menos muchísimo a mi familia. Tanto que estuve yéndome a casa ese año todos los fines de semana.

 

Los dos siguientes años se me hicieron hasta cortos, conocí a mucha gente, la carrera no me podía ir mejor, la “morriña” ya no era tanta, bueno, la cosa iba saliendo.

 

Voy a recordar siempre la época universitaria como una de las mejores de mi vida. Me encantó la ciudad, la gente, el ambiente, etc. Merece la pena conocer Salamanca.

 

Acabé Trabajo Social y tenía que ponerme a buscar trabajo. En Salamanca éramos demasiados trabajadores sociales y no había sitio para todos, tampoco lo intenté demasiado porque la tierra (Galicia) tira. Así que volví a casa y me puse a buscar trabajo.

 

No hubo suerte y lo único que me ofrecían era un contrato de dos meses como monitora de ocio y tiempo libre con niños gitanos, en la federación de asociaciones gitanas.

 

Al acabar el contrato apareció la Fundación Secretariado General Gitano en Galicia con un programa de empleo para gitanos, y a través de la institución de Caritas de Vigo, me enteré que buscaban un/a mediador/a para este programa.

 

Me presenté a la entrevista y a los 15 ó 20 días me llamaron diciéndome que el puesto era mío.

 

Me trasladé a Vigo, bueno me fui con la idea de trasladarme, pero durante los dos, tres primeros meses tuve que estar yendo y viniendo a diario porque nadie quería alquilarme un piso. Y no era por cuestión de nómina, ni de aval, ni de solvencia, sino porque era gitana, y claro todos sabemos que a los gitanos no se les puede alquilar un piso…

 

No sabía qué hacer, y por probar se me ocurrió llamar a mi hermana para que me acompañara, con eso que ella es blanquita y rubita, a ver si así colaba, y coló.

 

Conseguí piso después de tres meses. Me trasladé a vivir a Vigo y me puse a trabajar.

 

Así llevo casi tres años.

 

Trabajo con y para los/as gitanos/as de Vigo en un programa de empleo para las minorías, sobre todo con gitanos.

 

Yo soy la mediadora intercultural, intento conciliar y acercar ambas culturas: la gitana y la de la sociedad mayoritaria.

 

También desde hace un año y medio soy la vicepresidenta de la primera asociación de mujeres gitanas de Galicia, la asociación se llama “Adiquerando” que en romanó significa hablando. En ella, muchas mujeres de Galicia, sobre todo las de Vigo y Santiago participan muy activamente en actividades de formación, viajes culturales, participación en jornadas y congresos, etc.

 

Es una asociación joven, pero se van haciendo cositas. Las socias están muy implicadas.

 

Continuemos, ya tengo casa, trabajo y ahora... Pues ahora comentaremos brevemente alguna de las dificultades encontradas en el largo camino.

 

Una constante en ese camino es el sentimiento de soledad, no sólo física, también psicológica. Es un sentir generalizado en todos/as los/as estudiantes gitanos/as. Se nos podría llamar “el club de los/as solitarios/as”. Para mí aquí está una de las claves o explicaciones de el porqué hay tan pocos universitarios gitanos. Porque es tan duro ese sentimiento de soledad y desamparo que muy pocos y pocas aguantamos ese sentir durante tanto tiempo; hay que ser muy, muy valiente y tenerlo muy, muy, muy claro, nítido.

 

Otra característica, yo diría que casi generalizada en todos los estudiantes gitanos que cursan estudios superiores, es la auto-exigencia. Si somos o llegamos a ser universitarios no podemos ser universitarios “normalitos” hay que estar entre los mejores. ¿Y esto por qué?: debido a la gran presión grupal que sufrimos los/as que “rompemos”. Nos sentimos continuamente en el ojo del huracán. Siempre estamos bajo observación, por si nos “torcemos”.

 

Importante señalar una tercera característica, el peso cultural, que por supuesto, es mayor si cuando hablamos de estudiante gitano nos referimos a una mujer.

 

Últimamente, a mi parecer, la mujer gitana tiene que soportar una sobrecarga cultural.

 

Como en todas las culturas, siempre se les exige más a ellas.

 

Esto sería a grandes rasgos lo que denominaríamos “el monstruo o monstruos internos”

 

Vamos con los externos:

 

Los externos no hará falta casi ni nombrarlas, pero bueno nombraremos alguno: racismo, xenofobia, rechazo, desconocimiento, intolerancia, y un largo etcétera.

 

NOTAS: 1 - Mª José Jiménez Cortiñas es Diplomada en Trabajo Social y estudiante de Humanidades.

 

UNA GENERACIÓN DE SOLITARIOS
Ricardo Borrull(1)

 

Pudiera ser que alguien al ver gitanos y gitanas que han accedido y superado estudios universitarios, crea que lo nuestro ha sido un camino de rosas, que pertenecemos a familias pudientes y que de alguna manera vivimos o hemos vivido entre algodones.

 

Me gustaría desde esta mesa pensar un poco en voz alta y contaros parte de mi camino para ver cuantas coincidencias o desconexiones hemos pasado todos aquellos y aquellas que tenemos una formación universitaria y ver sobre todo las perspectivas de futuro de las nuevas generaciones.

 

Cuando me atrevo a adentrarme en estos terrenos no me queda otro remedio que hacerlo pensando en el futuro de mis hijas. Hace unos años, pocos, cuando me preguntaban o me preguntaba a mí mismo si iba a facilitar o apoyar el camino para que mis hijas estudiaran, se me enredaba un temblor de piernas y un nudo en el estómago... Entraban en conflicto dos posicionamientos, uno como maestro gitano que cree en la promoción del pueblo gitano y cuya dirección pasa inexorablemente por la escuela, la formación, y otro como padre que no quiere que sus hijas sufran, porque hemos sufrido, sobre todo las mujeres, para poder llegar a terminar una carrera.

 

¿Y por qué han de sufrir?, me preguntaba alguien. Yo para mis adentros miraba a mi interlocutor y pensaba: ¡Qué atrevida es la ignorancia! Pensaba en mi camino, en el camino de estas primeras generaciones de gitanos y gitanas universitarios conocidos y que se dan a conocer -porque en otros tiempos ha habido gitanos que no se han dado a conocer o que se han avergonzado de su identidad o pertenencia étnica-.

 

Por lo general estos gitanos y gitanas han sido o hemos sido los únicos en su ciudad o pueblo donde han vivido y casi todos hemos pasado por el mismo proceso.

 

Durante la infancia, en el período de primaria, la relación extraescolar y la escolar ha sido pareja, es decir, hemos estudiado y jugado con los mismos chicos y chicas payos y gitanos y, por tanto, ha sido un período sin graves problemas. Pero a partir de los 14 años, aproximadamente, la mayoría de chicos y chicas gitanos desaparecían del colegio y para los que nos quedábamos comenzaba ese período de soledad. En el instituto estábamos solos y a la salida nos juntábamos con los mismos amigos o primos de siempre. Pero ellos, que habían comenzado a trabajar con sus padres, disponían de más dinero y por tanto uno no les podía seguir siempre el compás, ya se sabe cómo funcionan los recursos económicos de los estudiantes. No se podía acudir con la misma frecuencia que ellos a las discotecas, al cine o al billar, y no tan sólo por el dinero, sino también porque se necesitaba tiempo para los estudios.

 

Alrededor de los 18 ó 20 años el distanciamiento en la relación cotidiana vuelve a hacerse patente. Tus amigos gitanos, tus primos, son capaces de llevar una casa y empiezan a pensar en casarse. De esos pensamientos uno está a mil años luz y además, si un estudiante gitano se casara a esa edad, profesionalmente no podría hacer nada para ganarse la vida. Por tanto, ni se nos podría pasar por la imaginación la idea del matrimonio. Lógicamente, las motivaciones e intereses de tus primos, de tus amigos gitanos se distancian de los tuyos; mientras ellos se casan, tienen hijos y mantienen su negocio, tú todavía estás preparándote y, al mismo tiempo, distanciándote de esa forma de pensar (la de casarse tan joven). Tu círculo de amigos es prácticamente payo y el contacto con los tuyos se va desvaneciendo con el tiempo. Las experiencias personales las compartes con tus amigos no gitanos, puesto que estás recorriendo su mismo camino.

 

La vida del joven gitano universitario transcurre por tanto en un paralelismo: por un lado, la vida familiar gitana dentro de casa y, por otro, la vida escolar y de diversión paya. En ese período tremendamente delicado, cuando se está forjando la personalidad, la influencia del grupo de iguales en edad es muy grande. También es cuando el joven estudiante comienza a conocer en mayor profundidad ese universo desconocido para la inmensa mayoría de gitanos y, por qué no decirlo, muy tentador: sin etiquetas, ni formas de relación tan tradicionales, tan encorsetadas, con un concepto de libertad distinto al que uno conoce, libertad del individuo, no del grupo. Las experiencias no las puedes compartir con tus primos, pues el mundo lo ves con distinto prisma, pero tampoco tienes la misma visión que tus compañeros payos de universidad. Te estás enriqueciendo, pero no sabes qué hacer con ese capital, y lo que es una riqueza se vuelve un problema, un gran problema de identidad.

 

En el colegio, en el instituto o en la universidad, no existen problemas de rechazo o al menos tú no los percibes, sino todo lo contrario, te ves como flor exótica, tus compañeros siempre te dicen: "Si todos los gitanos fueran como tú..." es decir, más parecidos a nosotros (los payos). Eso uno llega a asimilarlo y a creérselo, aunque al mismo tiempo existen, de manera sutil, exclusiones en tu relación con otros gitanos. Vas mamando poco a poco un complejo de inferioridad de ser gitano en el mundo no gitano y un complejo de ser universitario en el mundo gitano. En definitiva incomprendido, solitario.

 

Cuando terminas la carrera, crees que tu deber es llevar a la práctica tus conocimientos y tu preparación para ayudar en lo posible a tu gente. Sin embargo, tu gente - y en especial los gitanos que no son de tu familia - te consideran en muchas ocasiones un gitano "apayado" y es posible que tengan algo de razón. Por tanto, debes madurar, encontrar tu espacio y comenzar a estar seguro.

 

Toda esta fase es bastante dolorosa, porque todo el mundo se cree con derecho a poner en duda tu identidad, y los payos también te dicen que ya no eres gitano (bajo su concepto de lo que es ser gitano). En ese período de prueba es donde se libra la gran batalla. No se trata de que haya ganadores o perdedores, pero lo cierto es que tu línea de futuro irá por un camino u otro. En este período tienen mucha importancia el apoyo de tu familia, la mayor o menor tolerancia y madurez de los otros gitanos y el grado de influencia que la sociedad mayoritaria haya ejercido sobre ti.

 

Por tanto, todas estas presiones y el no poder compartir y contrastar las distintas situaciones con alguien que haya pasado por lo mismo hace que no sea un período demasiado feliz. El tiempo se encarga de hacerte madurar y poner las cosas en su sitio, pero desde luego cualquier padre que sepa lo que es, se lo piensa una y otra vez antes de animar en los estudios superiores sobre todo a las niñas. Tal como se sigue pensando en la actualidad, los chicos tienen camino de ida y vuelta. Las chicas lo tienen más difícil.

 

Hoy mi opinión ha cambiado, supongo que por varios factores: por la edad, que como decía anteriormente se encarga de madurar muchas cosas, y sobre todo porque la situación en España ha cambiado considerablemente. En esta última década ha habido un notable aumento de gitanos y gitanas universitarias: ya no hay un porcentaje de uno con estudios por cada 500 Km a la redonda, sino que en una misma ciudad ya hay grupos de jóvenes que estudian, se conocen y comparten experiencias. Gracias al Congreso de Sevilla(2) prácticamente nos conocemos todos y lo que es fundamental, hemos conseguido mantener esa relación con encuentros voluntarios, sin depender de nadie, autofinanciándonos, sin organización, con el máximo respeto y nos hemos sometido a exámenes reflexivos sobre lo que nos ha cambiado el paso por la universidad. Nos hemos dado cuenta de que nos hemos enriquecido, que ya no somos unos "bichos raros", que existen otros y otras como nosotros que han pasado por lo mismo, nos hemos convertido en una familia en la que incluso ha habido algún matrimonio. Hoy no me da tanto miedo que mis hijas estudien porque veo a gitanas que han pasado por la universidad y son felices, están realizadas, están reconocidas como gitanas dentro de su ambiente familiar y en relación con los otros gitanos. Ya no es como al principio, cuando las primeras gitanas lo pasaron tan mal, cuando su identidad se ponía en duda, cuando ningún gitano mozo se atrevía a acercarse a ellas, o simple y llanamente, se dudaba de su honorabilidad por el hecho de haber estudiado.

 

Tanto ha cambiado la situación en algunos círculos gitanos - cada vez son más amplios - que hoy la familia que tiene un hijo o hija que está estudiando o ha terminado su carrera, se pone una medalla; si antes era una buena familia, ahora esta nueva situación lo confirma aún más. A mí esto me parece trascendental, porque supone todo un cambio, y hasta me atrevería a decir que es toda una revolución. Se pasa de ser una familia descatalogada por permitir que sus hijos estudien, a ser y mantener la categoría de "buena familia". Esto va a suponer en muy poco tiempo, que el paso normalizado por la institución escolar va a ser perfectamente asumido por el universo gitano y la soledad va a ser individualmente elegida y no forzada.

 

La universidad va a ser un elemento más dentro del abanico de posibilidades laborales, la edad de matrimonio se va a atrasar, el número de hijos va a disminuir, el bienestar va a aumentar, la violencia va a disminuir, y los programas dirigidos a gitanos irán por la vertiente cultural en vez de por lo social... y no habremos dejado de ser gitanos y gitanas.

 

Hemos de prepararnos para el nuevo futuro, no podemos frenar este avance, hemos de ser tan gitanos como para que no desaparezca esa gran virtud de adaptación de la que siempre hemos hecho gala, vivir en el presente sin dejar de ser gitano del siglo XXI y no gitano del XVIII.

 

NOTAS: 1 - Ricardo Borrull Navarro es profesor y miembro de la Asociación de Enseñantes con Gitanos. Este texto pertenece a la ponencia que Borrull hizo en el I Congreso Europeo de la Juventud Gitana, celebrado en Barcelona del 6 al 9 de noviembre de 1997.

 

2 - N. R.: El autor se refiere al I Congreso Gitano de la Unión Europea: La educación de los niños gitanos e itinerantes, celebrado en Sevilla, del 18 al 24 de mayo de 1994.

 

ÉXITO ESCOLAR… Y ÉXITO SOCIO-ECONÓMICO

 

Ricardo Borrull Navarro(1)

 

Situación actual de la escolarización del pueblo gitano

 

Quiero realizar una puntualización sobre las afirmaciones que a continuación voy a hacer en torno a la escolarización del alumnado gitano: están hechas desde una perspectiva muy doméstica, ya que mis informaciones son en algunos casos muy generales y en otros puntuales; pero sí me gustaría plasmar unas cuantas consideraciones para que sirvieran como elemento de debate.

 

1) Constatar que el proceso de escolarización y dentro de este proceso, la normalización (al menos en cuanto a periodo escolar que permanecen los niños en la escuela y a sus resultados académicos), está ya en marcha y crece a un ritmo impensable hace tan sólo unos pocos años.

 

2) Hacer constar también que en muchas familias gitanas, sobre todo aquellas que el grado de sedentarización se cuenta por generaciones, se está produciendo un cambio que a mi modo de pensar es fundamental; ese cambio estriba en no ver la escuela como un elemento enemigo, como algo que te va a "apayar", sino todo lo contrario, como algo bueno e incluso como algo que te va a aportar prestigio dentro del mundo gitano (está ocurriendo ya en algunas familias -cada vez más numerosas- y en algunos lugares concretos).

 

3) En las zonas marginales (chabolas, viviendas sociales donde hay mucha presencia de familias gitanas procedentes de realojos...) existe un enquistamiento o un avance muy precario en cuanto a la continuidad escolar; al mismo tiempo, en esas barriadas se produce una selección "natural", de tal manera que aquellas familias más previsoras, más conscientes o que han podido acceder a grados o cuotas económicas estables, salen del barrio, y esas viviendas pasan a ser ocupadas por otras familias que se encuentran en peor situación, y por tanto se vuelve a reproducir el enquistamiento. Es aquí donde van dirigidos fundamentalmente todos los programas de apoyo.

 

4) La última afirmación es que se mueven a mayor velocidad las familias gitanas en cuanto al acercamiento a la población paya que al contrario, donde las opiniones hacia el mundo gitano siguen siendo negativas e incluso me atrevería a decir que alarmantes; y pongo un ejemplo: mis hijas -son tres- que no son absentistas, que van al colegio público que les corresponde por zona, que asisten al centro de una forma totalmente normalizada, que no son problemáticas, que tienen su material bien cuidado... son como todos los hijos e hijas de los que estamos aquí, pues bien, algún día, en algún momento determinado, para sus compañeras, ellas son las gitanas piojosas, etc., lo cual duele mucho, y no sé si me tengo que resignar a eso o tengo que luchar contra una "mole" con la que soy incapaz de luchar sólo.

 

Propuestas

 

Partiendo de la idea de que los programas han de ser integrales, de las afirmaciones anteriores se desprenden algunas líneas de acción necesarias:

 

1ª) El éxito escolar sólo resulta "convincente" si va acompañado de éxito socio-económico.- Estamos hablando de un proceso de crecimiento en la normalización escolar, si esto es así, y así lo constatamos, debemos ser lo suficientemente creativos para proponer unas líneas de actuación de tal manera que ese empuje que se está dando, se vea traducido en un éxito social y al mismo tiempo en un éxito económico; de lo contrario, y tal como apuntaba hace años Jean Pierre Liegéois, podría haber un retorno, es decir, ¿para qué tanto esfuerzo, si al final he de terminar en el mercadillo…?: prefiero salir antes del colegio y enterarme mejor del negocio. Por eso, veo muy importante el que las primeras generaciones de universitarios gitanos lleguen a trabajar en puestos cualificados y acordes a su formación, a fin de que sirvan como ejemplo e incentivo para las próximas generaciones. A tal efecto, propongo, que tal y como recomienda el Consejo de Europa, las administraciones, estatal, autonómica y local, tengan un trato especial con ellos, y que después de una buena formación y el suficiente rodaje, logren acceder a responsabilidades en distintos campos, sobre todo en el de programas de desarrollo gitano.

 

2ª) Que desde las asociaciones o fundaciones gitanas se ofrezca un seguimiento exhaustivo a todos los jóvenes que están estudiando y sus familias para darles su apoyo, para que no estén solos y para (por qué no decido) hacer una labor de proselitismo, de manera que posteriormente puedan contribuir con sus aportaciones e ideas a mejorar al grupo o simplemente para mejorar la imagen del Pueblo Gitano.

 

3ª) Las becas son necesarias en muchos casos.- No sólo hay que mantener las becas existentes, sino incrementarlas. Así, por ejemplo, veo necesario que el sistema de becas y ayudas a jóvenes que gestionan el Secretariado Gitano continúe e incluso que se destinen más recursos en la medida que aumentan los jóvenes gitanos estudiantes.

 

4ª) Que las ayudas destinadas a Compensatoria no disminuyan, ya que parece como si todo ya estuviera completamente normalizado... cuando son muchos los casos que siguen siendo necesarias.

 

5ª) Que los programas de seguimiento o de lucha contra el absentismo tengan verdaderas evaluaciones, para ver si se realizan verdaderamente, y si existe la correcta coordinación entre Servicios Sociales y Educación (tal y como, según tengo entendido, se está realizando en Andalucía).

 

6ª) Que se investigue la atención que está recibiendo el alumnado de zonas marginales en el primer y segundo ciclo de Secundaria, ya que en muchos lugares parece ser que los están excluyendo con aulas aparte.

 

7ª) Que continúen incrementándose las escuelas que incorporan la Educación Intercultural en su Proyecto Educativo, hasta convertirse en algo común en todas las escuelas.

 

8ª) Es preciso incrementar - por todos los medios posibles- la lucha contra el racismo, y poner toda la imaginación de la que seamos capaces a disposición de esta lucha, proponiendo ideas como, por ejemplo: spots publicitarios con personajes públicos conocidos y que nos ayude en esta tarea, telecomedias con personajes gitanos, etc.

 

NOTAS: 1 - Este texto recoge la participación de R. Borrull en las Jornadas de Reflexión sobre el Pueblo Gitano, organizadas los días 19 y 20 de junio de 1997 por la Dirección General de Acción Social, del Menor y la Familia (Programa para el Desarrollo Gitano), del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

 

“YO PUEDO SACAR ADELANTE MI CASA”
(Entrevista a Laura Aramendi Antimasveres)

 

Ana Mª Pérez Sola y Mamen Zabalza Pérez-Nievas

 

Gracias al Secretariado Diocesano Gitano, la investigación sobre alumnado gitano de éxito escolar se impulsó en Navarra, contando con la colaboración y subvención del Departamento de Bienestar Social, Deporte y Juventud del Gobierno de Navarra y con la de la Fundación Caja Navarra.

 

Desde el principio, Laura Aramendi Antimasveres fue la primera joven dispuesta a colaborar con quienes trabajábamos en ello. Ella fue la primera en narrarnos su Historia de Vida y, más tarde, en responder a nuestra Entrevista en Profundidad.

 

Laura, con dieciocho años, posee el título de Grado Medio de Auxiliar Sanitaria y sigue estudiando para conseguir el Grado Superior. Además, es voluntaria en el Secretariado Diocesano Gitano, dando clases a otra alumna de catorce años, que como ella misma, también es beneficiaria del Proyecto de Apoyo Escolar para alumnado gitano de Secundaria y Cursos Avanzados.
Éste es un extracto de la Entrevista en Profundidad que se le hizo hace meses y que ahora publicamos, no sólo para dar a conocer este caso concreto de éxito escolar, sino también para reflejar el estilo de trabajo con el que llevamos a cabo la investigación.

 

P. – A tu familia ¿qué les parece que las mujeres estudien?

 

Pues la primera soy yo. Mi abuelo me decía: “¿Pero para qué vas a seguir estudiando?”. Pero ahora se sienten orgullosos... Cuando hablan con otros gitanos, pues les dice: “Mira ésta, está estudiando Enfermería”. [...] Lo ven ahora bien. Cuando ven que sí, que lo puedes sacar, pues te dicen: “¡Ah!, pues muy bien”. Te preguntan: “¿Vas a seguir?”, -como diciendo: “Ya te vale”-. (Se ríe). Pero no me dicen nada, tampoco.

 

P. - ¿Qué estudios han realizado tus abuelos, tíos, padres, hermanos...?

 

Ninguno. Mi madre ha ido al colegio hasta antes de acabar Primaria porque, como era la mayor de sus hermanos, pues dejó de estudiar para cuidar de ellos. Y mis tíos, pues sí, la E.G.B.

 

P. – ¿Te has sentido apoyada por tus padres para que siguieras estudiando?

 

Más por mi padre que por mi madre. Sí, porque mi padre siempre: “Pues si sigues estudiando, vas a tener más oportunidades para trabajar”. Mi madre, en cambio, me dice: “Yo no sé para qué estudias tanto, si total luego te vas a casar y no vas a hacer nada”. Tengo esa libertad o esa responsabilidad. Si sigo estudiando es porque yo quiero, no me obligan mis padres. Yo elijo lo que quiero y elijo si sigo o no. A mí nadie me va a decir: “Tienes que seguir porque...”. No. Cuando terminé la ESO, mis padres me dijeron: “Si quieres seguir, sigue; que no quieres seguir, no pasa nada”. [...] Yo creo que el apoyo de tu familia es fundamental, en caso de estudio y en caso de otra cosa. Yo creo que al final siempre acabas haciendo lo que ellos quieren.

 

P. - Cuando tú y tus hermanos ibais al colegio ¿Vuestros padres eran exigentes para que os levantaseis y fuerais puntuales? ¿Y para hacer los deberes...?

 

En ese sentido, sí. Sobre lo que no nos decían nada, era sobre que las notas fuesen muy buenas. En ese sentido, no. Pero en levantarse y eso, sí. A mí no me valía decir: “¡Ay, que me duele la cabeza”, no. Siempre hemos ido al colegio y cuando hemos faltado ha sido por motivos. Mi madre en ese sentido nunca nos ha dejado [...]. Dicen que yo soy más responsable. Pero a mi madre le he llevado un insuficiente, un suspenso y no me decía nada, me decía: “¿Y esto?”. Le decías cualquier cosa y se la metías. (Se ríe.) No sé, en ese sentido no me exigían... Así como a mis amigas les castigaban, esas cosas a mí, no.

 

P. – ¿Tienes relación con alguna asociación gitana?¿Ha influido en ti?

 

Empecé como alumna del Secretariado (Diocesano Gitano), recibiendo Apoyo Escolar en Cuarto de la E.S.O. Y ahora, como he terminado mis estudios, sigo de voluntaria. Intento ayudar a hacer la tarea a una chica. También voy a los Talleres de Baile. ¿Influencia? Pues, mucho, porque yo... Pues tienes dudas si seguir o no seguir. En cambio, si ves que vales, o que te están diciendo que sí, que puedes. A mí me ha valido mucho ahora ser voluntaria y decir: “Mira, he pasado de una cosa, de un extremo a otro y he pasado de ser alumna a ser profesora entre comillas”. Y eso sí que te da satisfacción.

 

P. - ¿Tú te ves como modelo de esa chica o de otras?

 

No me veo como modelo. No, pero, por ejemplo, la chica (su alumna) está diciendo: “Ella ha hecho un Grado Medio yo también puedo hacerlo”. [...] Que también lo dices mirándote con una paya, pero es muy distinto, sabes que no es lo mismo. Entonces, pues sí, te vale y mucho que esté una gitana allí. Es lo que yo creo. Es una manera de seguir, de mirar que tú también puedes, sin más. Modelo, no.

 

P. - ¿Había muchos gitanos en las escuelas donde has estudiado?

 

No, en la última que he ido no había ninguno más que yo. En la anterior tampoco, no había muchos. Entonces... No.

 

P. - ¿Crees que se recibe distinto trato en la escuela cuando se sabe que eres gitana? ¿Es bueno que se sepa?

 

Por parte de mis compañeras, no y por parte de los profesores en el último año de la ESO, sí noté. Se nota: como que te exigen más. Yo, por ejemplo, en el último año de la E.S.O., cuando entré en el Secretariado, supieron que era gitana y que seguía estudiando y yo creo que te exigen más. [...] Yo pienso que sí, me exigían más, más nota o más... [...] Yo creo que no hace falta decirlo: que si lo saben, no pasa nada, si no lo saben, tampoco.

 

P. - ¿Qué factor ha sido clave para que tú siguieras estudiando?

 

Porque me niego a llevar la vida de una gitana, no la vida de una gitana, sino la vida de las gitanas que llevan ahora. Yo conozco la mayoría y todas están casadas, para los dieciocho con hijos. Yo me veo ahora con mi prima, tiene mi misma edad y tiene un niño. Y me veo con ella y digo: ”¡No! Yo no tengo por qué estar aguantando a un marido cuando lo puedo aguantar dentro de muchos años ¿no? [...] Y si algún día me toca la suerte o la desgracia de un marido vago, pues mira, yo puedo sacar mi casa adelante.

 

P. - ¿Las gitanas estáis evolucionando más rápido que los hombres?

 

Sí, tenemos distinta mentalidad. Sí, porque ellos, ¿para qué quieren cambiar? ¿no? Ellos son los que viven bien normalmente: ellos no se pueden quejar. La que se tiene que quejar es ella: son las más sufridas, las que no nos dejan salir, las que... Y yo tengo suerte porque yo, por lo menos, me he ido de marcha y a mí nadie me ha dicho nada. En cambio, ellos si desaparecen tres días, nadie dice nada. Es que yo creo que los educan diferente a la mujer que al hombre. Al hombre le dan todas las facilidades que quiere y a la mujer no.

 

P. - ¿ Las gitanas tenéis más dificultades para seguir estudiando que los chicos?

 

Sí, sí, porque las mujeres gitanas terminan de estudiar y van a cuidar o a tu hermano pequeño, o a hacer las cosas de casa, o cosas así. La mujer gitana en cuanto acaba no se pega unas vacaciones... No, directamente o estás estudiando o estás haciendo las cosas de casa. Tienes que ayudar a tu madre. Y en cambio, los chicos no tienen que hacer nada.

 

P. – Hay quien os acusa a las gitanas y gitanos que estudiáis de que “os apayais”¿Tú qué opinas?

 

No, yo creo que para nada, vamos. No tiene que ver una cosa con la otra. Tú te estas formando y por eso no dejas de ser lo que eres. Yo creo que ser gitana lo llevas por dentro, no es tener un conocimiento más o menos. Yo creo que no hay nada en la cultura gitana que te impida estudiar.

 

P. - ¿Cómo ves el mestizaje entre etnias?

 

[...] Yo pienso que te tienes que relacionar, porque, si no, ahí te vas a quedar. Y esa minoría se queda ahí, en minoría. Pero yo creo que estamos evolucionando porque cada vez hay más mezclas. Ahora la mayoría, o sea a mogollón de gitanos, los ves con payas y en mi casa, hay dos.

 

P. - ¿Te sientes diferente al resto de gitanas? ¿Te da miedo ser diferente?

 

Sí, no es que me vea diferente es que, no sé. Por ejemplo, ves la vida que llevan ellas y la vida que llevo yo. A mí todo el mundo me dice: “Es que tú sales mucho”. Me comparas con mis amigas payas y entonces dicen: “No sales”. ¿Entiendes? Es una diferencia. Diferencias sí, sí hay. ¿Miedo? No. No porque yo estoy muy a gusto como soy. O sea, si no estuviera a gusto como soy, entonces, diría: “Pues no quiero ser diferente”. Yo estoy muy contenta con la vida que tengo.

 

P. - ¿Qué crees que es fundamental para seguir estudiando? ¿La personalidad?, ¿sacar buenas notas?...

 

Yo creo que sí es importante la personalidad: por los comentarios de la gente, porque igual estás haciendo un examen, te sale mal y te puedes hundir... En cambio tienes que tener fuerza para decir: “Mira, me da igual lo que diga la gente; yo sé que puedo y vale”. Con eso te tiene que valer [...].

 

Yo he sacado buenas notas y entonces (los padres) dicen: “Pues, mira, vale; por lo menos vale para esto”. Te quiero decir que si vas con malas notas pues te dicen: “Mira, si tienes estas notas, ¿para qué sigues?”. Yo creo que tienes que mirar al futuro y no puedes quedarte con el “Mira, yo ahora estoy bien y ya está”. Que si sigues estudiando, puede que el día de mañana tengas un trabajo y que tú misma puedas hacer tu vida y no tengas que depender de otra persona.

 

P. - ¿Crees que es bueno presionar a las familias para escolarizar a sus hijas/os?

 

No, porque, -si es ese caso-, el niño va a ir a calentar la silla. [...] Yo creo que en ese sentido tendrías que preguntarle el porqué no va al colegio. Es que normalmente un niño por algo no quiere ir al colegio. Normalmente todos quieren ir, quieren ir en el sentido de que ahí tienen sus amigos. Si no quieren ir, o una de dos: o es por sus compañeros o es por sus profesores. O porque su familia no le deja. Pero yo creo, que tienes que preguntar: “¿Tú qué quieres hacer?, ¿Quieres seguir estudiando o no quieres seguir estudiando?”. Con doce años, yo creo que tienes las ideas claras. Entonces el niño te contestará, sí o no. Y luego se habla con los padres. Pero tienes que empezar por ahí. No puedes empezar: “No viene al colegio o no va a pasar”. Y ya está, a llamar a todos. No. Primero interesarte por el niño en sí y luego ya, si necesita ayuda de la asistente o de no sé qué, se la das..

 

P. - ¿Qué significa para ti y tu familia o incluso para los gitanos en general el hecho de que tú sigas estudiando, que saques y tengas un título?

 

Pues significa que, que estamos evolucionando y que vamos poco a poco, pero que al final llegará un punto en el que todos seamos iguales, todos podamos tener unos estudios, todos. (...) Vas luchando por una igualdad. Así como vosotras lucháis por una igualdad entre chicos-chicas, nosotros por chica-chica de distintas culturas.

 

P. - ¿Los gitanos reconocen cierto prestigio a los gitanos con estudios?

 

Depende en qué casos, por ejemplo los gitanos viejos lo ven muy bien, sí, yo creo que sí, lo ven bien. En cambio, son peores los más jóvenes, no sé... ¡Qué tendría que ser al revés! Pues no. Es como que nos ven como menos, como menos gitanos. En cambio, un gitano viejo por lo menos reconoce que es un esfuerzo. En cambio los jóvenes no, no.

 

P. - ¿Por seguir estudiando se pierde algo?

 

No es que se pierde, sino que tienes que elegir. Tienes que elegir si sigo estudiando, esto no lo hago. Pero perder... depende cómo se vea. Tienes que renunciar a cosas... No es que renuncias: si sigo estudiando, inconscientemente, vas dejando cosas atrás. Esas cosas que, por ejemplo, otras de tu edad lo están haciendo y no están estudiando, pero es inconscientemente.

 

P. - ¿ Y el tema de novios? ¿Es compatible seguir estudiando y tener novio gitano?

 

[...] Cuando estás estudiando, un chico es muy difícil que te vaya a pedir. O sea en ese sentido dicen: “Bah, todavía está en el colegio”. Lo ven como que eres más niña. (Se ríe divertida). Que a mí eso me da igual, que eso me encanta. Pero hay niñas que es lo único que piensan. Yo conozco a cuatro o así que vienen de espabiladas las niñas... “¿Tú qué vas a hacer cuando dejes de estudiar?”. “Estar en mi casa, me pedirán y tendré hijos”. ¡Qué guay, que vida!, ¿no? Es una manera, yo creo, que estudiando yo tengo conocimientos, tengo títulos, conozco a gente y no sé... [...]

 

Mira, si tú decides seguir estudiando, dices: “Voy a acabar el Graduado Escolar”. Pero como se te atraviese un chico por delante, ¡ya las fastidiado! Pero no es porque se te atraviese el chico, sino es por tu familia ¿me entiendes? Mira, como tu familia se entere de que estás tonteando con ese chico, te van a poner las cosas muy claras. Te dan dos opciones, no te dan más: o lo dejas o te pides. Tú tienes que elegir entre ellas. Normalmente se dice: “Es que si lo quiero mogollón, no lo voy a dejar”. No sé, también tienes que pensar con ésta. (Y se señala la cabeza).

 

CARTA ABIERTA DE UNA ADOLESCENTE GITANA

 

20 de Diciembre de 2004.

 

¡Mama!:

 

Como ya sabes, estoy a punto de cumplir los 16 años, ¡sí 16! Esa edad tan complicada, y digo complicada por lo que me implica.

 

Aún no tengo muy claro qué rumbo va a tener mi vida a partir de aquí, pero sí sé que todo cambiará mucho.

 

Mi gran duda en estos momentos es la de si tendré que abandonar el colegio y enseguida me salen otras muchas preguntas no menos importantes como:

 

¿Me tocará pedirme? ¿Con quién?

 

Seguro que con mi primo, el hijo de la tía Lola, ese que dice el papa que es tan trabajador y hace tantas ferias; sí, ese que no tiene ningún vicio malo, no como su hermano Antonio que los tiene todos.

 

La prima Mari está pensando en que podíamos hacer la boda juntas.

 

No creas que no me haría ilusión mama, pero hablando con la paya Carmen y viendo a sus hijas, que estudian, que tienen buenos trabajos y ganan mucho y saben de muchas cosas, me dan envidia.

 

Yo lo que quiero mama es tener las mismas oportunidades que tienen las payas, pero tengo miedo de lo que pueda pensar el papa, los tíos, los abuelos, bueno ya sabes, todos los gitanos.

 

La tía Rosa me dice que si sigo estudiando nadie va a querer pedirse conmigo y que los gitanos me van a mirar mal. Yo no quiero eso, no quiero que el papa y tú mama seáis criticados.

 

¡Mama, no sé que hacer! Todas las primas dejan el colegio este año y me dicen que yo también tengo que dejarlo como buena gitana.

 

Mama, ¿no se puede estudiar, formarse y prepararse y seguir siendo gitana?

 

Otras investigaciones y estudios relativos a la situación escolar de la población gitana

LA SITUACIÓN SOCIO-EDUCATIVA DEL ALUMNADO GITANO DE HUNGRÍA

 

Bálint Ábel BEREMÉNYI

 

Introducción

 

Hungría es un país que conocemos poco, que no sale en las noticias; sin embargo, conocemos los “húngaros”, los gitanos españoles que llegaron a España de diversos países “del este” y que ahora habitan ciudades y pueblos de distintas comunidades autónomas.

 

Los gitanos húngaros de Hungría, un estado de la Unión Europea a partir de mayo de 2004, son parecidos a los gitanos de España, en cuanto forman una minoría étnica muy heterogénea. A una parte de este colectivo le resulta difícil y conflictiva la integración a la sociedad mayoritaria

 

La escuela puede ser un indicador, un espejo de los procesos sociales. Un espejo que refleja en pequeño, aunque con gran intensidad los fallos y los peligros, y también los logros y los éxitos, que no se notan mirando a la totalidad. Observando las interacciones de los niños y niñas o de los maestros y maestras podemos proyectar una imagen de la calidad y la intensidad de las relaciones sociales del futuro.

 

La escolaridad de las niñas y los niños gitanos en Hungría se ha mejorado en los últimos años en términos generales(1) , sin embargo, la distancia que se da entre la escolarización de los gitanos y la sociedad mayoritaria no se ha disminuido. En consecuencia, las oportunidades de estos chavales y chavalas para una mejor posición en el mercado laboral tampoco surgen en el presente y en el futuro próximo.

 

Investigaciones recientes(2) muestran que, a pesar de los cambios importantes en el sistema educativo húngaro(3) , la situación socio-educativa(4) de los gitanos húngaros, en muchos aspectos, es inferior a la situación general de la sociedad de Hungría.

 

Datos acerca de la población gitana de Hungría

 

El número de la población gitana de Hungría se estima en 530-540mil, pero no hay consenso en la definición del “gitano”(5) . La población total de Hungría es de algo menos de diez millones. La edad promedia(6) de los gitanos es más baja que la de la sociedad total y la proporción de los niños gitanos menores de 15 años es el doble de la misma proporción en la sociedad total de Hungría.

 

La distribución de la población gitana dentro del país es desigual. La mayor parte del colectivo gitano se concentra en las provincias del Noreste y en una provincia del Sur. Según tipo de población, los gitanos de Hungría viven en pueblos pequeños en una proporción más alta que el promedio de la población total. Consecuentemente, los alumnos gitanos son sobre-representados en las escuelas pequeñas (menos de 250 alumnos) para su proporción promedia en el sistema educativo(7).

 

Obviamente, el colectivo gitano no es homogéneo en ningún sentido, por eso esta aproximación sirve sólo para describir las tendencias de éste. Una parte significativa del colectivo es pobre, y casi la mitad vive en un ambiente homogéneo o mayoritariamente gitano y geográficamente marginado(8). La segregación social tiende a coincidir con la segregación étnica en las escuelas(9) . En centros educativos donde acude más alumnado gitano, hay más alumnos en “situación desventajosa” no importa si es gitano o no-gitano(10).

 

El nivel de instrucción de los padres de los alumnos gitanos es muy inferior al de los padres de los demás alumnos. Una tercera parte de las madres gitanas y una quinta parte de los padres gitanos no han llegado a acabar la “escuela general” obligatoria. En ciertas zonas, por ejemplo en la capital, se ve un nivel de instrucción mucho más alto.

 

Los expertos llaman la atención con respecto a la correlación positiva que se da entre la probabilidad del éxito escolar de los alumnos y el nivel de instrucción de sus padres(11) . No obstante, los dos muestran correlación con el estado ocupacional de ellos. Un dato muy llamativo es que en 2000 el 71% de los alumnos y alumnas gitanos de “escuela general“ (6-13 años) ni la madre ni el padre estaban empleados, y sólo el 5% de los alumnos tenían tanto la madre como el padre empleados. En las ciudades hay más trabajo, y por tanto, proporcionalmente más gitanos tienen trabajo fijo que en los pueblos.

 

Perspectiva histórica de la escolarización

 

Los primeros gitanos aparecieron en las escuelas húngaras al final del siglo XIX, y en el principio del siglo XX ya cerca del 30% de los gitanos habían pasado por la escuela algunos años. Entre las guerras mundiales la presencia de ellos aumentó a 50%, sin embargo, con una diferenciación interna muy significativa. Los “romungros”, es decir los gitanos que hablan húngaro, representaban en los centros una proporción más alta, que los “olah” gitanos(12) (el idioma materno es el romanó) y los “beash” gitanos (el idioma materno es la versión antigua del rumano), más que nada por su nivel de integración más avanzada. A partir del 1945 el número de los gitanos sin escolaridad sigue declinando, hasta el 9% hacia principios de los años 60.

 

Distintas son las razones de la escolarización de los gitanos después de 1945. Por una parte, la industria, progresivamente desarrollada por el régimen comunista, atrajo una inmensa cantidad de “mano de obra”, principalmente descalificada, de las regiones rurales, y así las familias gitanas que antes no tenían escuelas cercanas pudieron llevar a sus hijos a la escuela de la ciudad.

 

Además, en 1945 la “escuela general” (de 8 años entre 6-13 años de edad) se estableció obligatoria por la ley.

 

El gobierno socialista del régimen totalitario se preocupaba de la situación precaria y desventajosa de los gitanos y en 1961 llegó a la conclusión que “hay que prestar mucha atención a la educación de los jóvenes gitanos”, pero a pesar de sus declaraciones no tomó medidas eficientes.

 

En los años 60 aparecieron las primeras “escuelas y clases gitanas” y “escuelas y clases de tratamiento especial” (o “de ayuda”). El objetivo original de esta primera forma de la separación del alumnado gitano fue la transición, es decir, la preparación de los niños y niñas para el contexto escolar general (parecida al modelo “Escuela Puente” en España), y otra razón escondida fue la solución rápida a la falta de equipamientos escolares. Obviamente estas instituciones segregadoras nunca han cumplido su rol original de puente, ni funcionaron eficazmente. A pesar de su fracaso evidente, en 1981, 156 escuelas o clases “gitanas” recogieron a alumnos gitanos. La abolición de estas clases y escuelas oficialmente empezó en 1985.

 

Las clases y centros “especiales” nacieron para tratar a los niños con discapacidad mental, pero muy pronto se transformaron en puntos de recogida del alumnado gitano. Un estudio(13) de los años 70 descubrió el hecho bien conocido de que una parte significativa de los alumnos “especiales” no sufrían ningún déficit mental, tenían capacidades mentales normales. Investigaciones presentes ponen en evidencia el hecho que los centros “especiales”, todavía en el siglo XXI, siguen funcionando como centros de niños y niñas en situaciones socio-culturales desventajosas(14).

 

Cabe notar que después del cambio político de 1989 las fuerzas políticas, sociales y económicas provocaron una reordenación vertical y horizontal en el sistema educativo. Los cambios, sin embargo, no conllevaron reformas en el terreno de la educación minoritaria. Un hito decisivo en la enseñanza minoritaria fue la introducción del NAT (Currículo Básico Nacional) en 1996. En Hungría, hasta el día de hoy, son la NAT junto con el “Currículo de Marco” y el decreto de “Directivas sobre las escuelas infantiles de minorías étnicas, y sobre educación escolar de minorías étnicas y de nacionalidades” los que regulan el contenido de la enseñanza de minorías.

 

Escuela infantil, enseñanza básica, enseñanza de nivel medio

 

Analizando las dificultades que enfrentan los niños y niñas gitanos en la escuela, son dos las raíces del problema que suelen establecerse. Una es la socialización de ellos, es decir la educación dentro de la familia, su tratamiento en casa, los modelos de comportamiento, los mensajes sobre la escuela(15) y los aspectos de la vida, las interacciones en el seno de la familia, etc. Otro punto problemático es el sistema escolar, un sistema cuyos suministros (productos) no parecen responder a las necesidades de todos los “clientes” gitanos, una estructura con contenidos preparados para la educación de la clase media de la sociedad mayoritaria que no parece eficaz en la enseñanza de otros estratos sociales.

 

Escuela infantil (3-5)

 

Estudios sociológicos muestran que un factor decisivo del éxito, por su rol socializador es la Escuela infantil. En los años 90 menos de la mitad de los niños gitanos empezaron a ir a la Escuela infantil a los 3 años de edad. La gran mayoría de las familias gitanas sólo llevan a los niños al año “preparatorio”, a los 5 años. Hay que tener en cuenta que más de un tercio de los niños que siguen en clases “especiales” no acudieron a la Escuela infantil. Por una parte, no hay suficientes plazas en las Escuelas Infantiles, por otra, a muchas familias les faltan recursos económicos.

 

Además, generalmente, en las familias gitanas no se otorga el mismo valor a la Escuela Infantil que a la escuela general.

 

“Escuela general” (6-13, o 6-15)

 

La matriculación en la escuela general en la mayoría de los casos ocurre a los 6 y 7 años. Lo que llama la atención es que los padres gitanos no suelen elegir la escuela según calidad o necesidades especiales, por falta de información o por razones geográficas. Un estudio de 2002(16) concluye que la segregación geográfica (barrio, pueblo abandonado por otros, etc.) y la segregación institucional(17) coinciden en muchos casos.

 

En la última década el número de los gitanos en la enseñanza ha aumentado, pero su proporción ha crecido aún más en centros donde más del 25% del alumnado era gitano; lo cual también sirve de índice de la segregación dentro del sistema educativo húngaro. El umbral de tolerancia(18) es distinto según el tamaño (ciudad grande, pueblo, pueblo pequeño, etc.) y la composición étnica de la población, y también según las posibilidades económicas de las familias; pero el mecanismo automático de “guetización” parece inevitable en las escuelas. La separación étnica entre y dentro de los centros se genera por los propios centros, pero bajo la presión social. Me refiero a la financiación de las escuelas públicas, a saber, el sistema de cuota per cápita. Los centros están interesados en aumentar y mantener un número alto de alumnado y, por lo tanto, bajan la exigencia si es necesario, pero al mismo tiempo tienen que ofrecer servicios de alta calidad (especializaciones, cursos especiales, etc.) para las familias que los requieren. La situación contradictoria en muchos centros educativos conduce a la separación de los alumnos “necesarios para obtener la cuota” de los alumnos que mantienen el prestigio de la escuela y que gozan de los servicios de calidad. En las escuelas donde la mayoría del alumnado es gitano el perfil del currículo del centro es definido como de “refuerzo” y “compensatorio”. En varios lugares la reducción de exigencias y el contenido coincide con la suspensión de la enseñanza de idiomas extranjeros o de informática.

 

La segregación institucional también se refleja en las condiciones y la calidad de la enseñanza. En escuelas con número significativo de alumnado gitano, es alta la probabilidad que tengan uno o más maestros/as sin formación adecuada. También que el director/a no disponga de título universitario. La misma correlación puede establecerse con la fluctuación y el absentismo de los maestros/as y la proporción de gitanos en el centro(19).

 

Enseñanza de nivel medio (14-17)

 

Según una investigación del año escolar 2000(20) , solamente el 15% de los alumnos que terminan la escuela general quedan fuera de la enseñanza de nivel medio (una cifra más favorable que las de los años anteriores). Sin embargo, hay que entrar en los detalles. Una circunstancia que matiza este número es que el nivel de deserción en los primeros dos años es altísimo (aproximadamente del 65% de los alumnos y alumnas gitanos). Dos tercios de los alumnos gitanos empiezan, pero no consiguen una certificación o un título. Los años matriculados sin título prácticamente no cambian sus oportunidades en el mercado laboral. Otra circunstancia es que por la financiación per cápita, en los últimos años los centros han bajado los requisitos de ingreso y las exigencias para obtener un título, ya que están interesados en mantener un número alto de alumnado.

 

La gran mayoría (57%)(21) de los gitanos y las gitanas que acaban la escuela general, siguen los estudios en escuelas de formación de obreros calificados (de nivel medio), que no dan “certificado de madurez”(22) , válido para entrar en la enseñanza superior. Además, hay que tener en cuenta, que entre los alumnos no-gitanos las escuelas preferidas de grado medio dan “certificado de madurez”, o sea, aunque no sigan a la enseñanza superior se les abre la puerta para hacerlo más adelante. Por otra parte, los oficios o ramas de estudios preferidos por los alumnos y alumnas gitanos (en distintas formas de escuela media) no tienden a ser los más populares entre los no-gitanos, como por ejemplo la informática o la economía. Obviamente la “preferencia” surge tanto de las oportunidades, como de los mensajes por parte de la familia y de la escuela, que forman la proyección de vida del alumno.

 

Un estudio del año 2000, llega a la conclusión de que la segregación institucional que se observa en las escuelas generales se sostiene también en la enseñanza media.

 

Conclusión

 

A pesar de los cambios primordiales en la política educativa en Hungría, en un sistema educativo democrático, y a varias iniciativas positivas, la integración del alumnado gitano, y en general, de los estratos sociales en condiciones marginales, no está solucionada. Varios estudios ponen en evidencia que la segregación social se refleja fuertemente en una forma de segregación institucional que sirve para sostener las diferencias de oportunidades. Es decir, los niños y niñas gitanos desde el principio están condenados a una enseñanza de calidad inferior, en sus condiciones materiales, educativas y pedagógicas.

 

El nivel bajo de instrucción y el escaso empleo de los padres, y también las condiciones socio-económicas precarias de la familia parecen condicionar fuertemente los estudios de los niños y niñas gitanos. Las desventajas que surgen de una escolarización (socialización) infantil tardía aumentan en los niveles siguientes del sistema educativo y consecuentemente el futuro de estos niños y niñas está dirigida hacía el fracaso escolar y laboral.

 

Bibliografía

 

- CEIZEL, Ender; LÁNYINÉ ENGELMAYER, Ágnes; RÁTAY, Csaba (1978) Még egyszer az értelmi fogyatékosokról. Revista de “Valóság”, 1978/9.

 

- GÚTI, Erika (2000) Romák az oktatásban. Revista de “Iskolakultúra”, 12, 49-57

 

- HAVAS, Gábor; KEMÉNY, István; LISKÓ, Ilona (2002) Cigány gyerekek az általános iskolában. Társadalom és oktatás sorozat, 21. szám – Budapest: Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Kiadó

 

- KENDE, Ágnes (2000) A kudarcok okai. Revista de “Iskolakultúra”, 12, 57- 62.

 

- LISKÓ, Ilona (2002) Cigány tanulók a középfokú iskolákban, Kutatás közben sorozat, 234. szám – Budapest: Oktatáskutató Intézet

 

- Oktatáskutató Intézet (1996) Cigányok és iskola – Budapest: Educatio Kiadó

 

- Report by the Ombudsman in Charge of Minority Affairs Regarding the Comprehensive Survey of the Education of Minorities in Hungary (1998) – [en línea] página web de Open Society Institute – Budapest, http://www.osi.hu/iep/minorities/ResBook1/Ombudsman.htm [Consulta, 02 de agosto de 2003]

 

NOTAS: 1 - Es decir, cada año más alumnos gitanos se matriculan en las escuelas públicas, y representan cerca del 10 por ciento de la población escolar (básica) de Hungría.

 

2 - Havas, Kemény, Lisko, 2002 ; Liskó, 2002; etc.

 

3 - Después del cambio político de 1989 de un sistema uni-partidario a la democracia se realizaron cambios en la estructura administrativa pública de la dirección educativa, en la composición institucional, en la financiación, en el sistema de contenido, valoración y exámenes, en la red de instituciones, proveedores y en la formación de maestros y pedagogos

 

4 - Situación socio-educativa: participación y representación de intereses en las relaciones sociales. La forma de participación en instituciones educativas claramente condiciona el futuro poder representativo de los individuos y de distintos grupos de ciudadanos.

 

5 - Últimamente la “autodefinición” tiende a ser el punto de partida de las estadísticas, no obstante, la consideración de la escuela no siempre coincide con la auto-identificación de los padres y madres.

 

6 - Porque hay más niños y jóvenes que adultos y ancianos.

 

7 - Oktatáskutató Intézet, 1996: 9.

 

8 - Havas, Kemény, Lisko, 2002: 28-29.

 

9 - Es decir, en nuestro caso los grupos y los individuos con poder limitado para representar su interés (influir en la política educativa, mejorar la calidad de la enseñanza local, reclamar enseñanza especializada, etc.) y de acceder a los bienes de la sociedad (educación de calidad, etc.) son muy probablemente gitanos.

 

10 - Havas, Kemény, Lisko, 2002: 43.

 

11 - Cuanto más alto es el nivel de instrucción de los padres tanto mayor es la probabilidad que tiene el hijo de éxito escolar.

 

12 - En la literatura española San Román les llama: los “Rom” [SAN ROMÁN, Teresa (1994) La diferència inquietant: Velles i noves estratègies culturals dels gitanos. – Barcelona: Fundación Serveis de Cultura Popular Editorial Alta Fulla, p.36]

 

13 - Ceizel, Lányiné Engelmayer, Rátay 1978

 

14 - Cabe mencionar que a partir de septiembre de 2003 existe una “normativa de integración”, en la cual se determina que las escuelas pueden cobrar por integrar un alumno de clase “especial” a clase normal. El importe es superior al cobrado por educación “especial”.

 

15 - Al respecto, véase la investigación de José Eugenio Abajo sobre los impactos del “doble vínculo”, es decir, los mensajes contradictorios que llegan al niño simultáneamente en distintos niveles de comunicación. ABAJO ALCALDE, José Eugenio (1997) Escolarización de los niños gitanos: El desconcierto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos. – Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

 

16 - Havas, Kemény, Lisko 2002

 

17 - Es decir en poblados pobres, marginados, abandonados, etc. la escuela es probablemente de peor calidad, con profesores menos preparados, con condiciones materiales más escasas, etc.

 

18 - La proporción o número de niños gitanos en un centro educativo que induce a los padres “sensibles” a cambiar a su hijo de centro

 

19 - Havas, Kemény, Lisko 2002, p112-116

 

20 - Liskó 2002, p 37

 

21 - Havas, Kemény, Lisko 2002, p184

 

22 - Examen de “madurez”: En el bachillerato y en ciertos centros de enseñanza media, al final del último año los alumnos tienen que hacer exámenes orales y escritos. Si se superan los exámenes y las notas de fin de curso son adecuadas, obtienen el “certificado de madurez”, un requisito para entrar en cualquier escuela de enseñanza superior.

 

NIÑAS Y JÓVENES GITANAS EN LAS AULAS. LA EXCLUSIÓN QUE NO CESA Y LOS INTENTOS DE TRANSFORMACIÓN
Lourdes Martín Díaz(1)
Carmen García Colmenares (2)

 

Con otra mirada: de recelos mutuos, al trabajo asociativo

 

La primera reflexión y toma de postura consciente que una de nosotras (Lourdes) tuvo sobre la situación de la comunidad gitana surgió cuando se planteó no matricular a sus hijas en un centro escolar donde impartía la docencia y donde asistía un alto porcentaje de alumnado gitano (circunstancia que no se había dado en sus anteriores centros de destino). El trabajo como maestra del Programa de Educación Compensatoria durante varios años supuso una relación estrecha con madres gitanas.

 

“ Me sentí avergonzada al ser consciente de mis erróneas percepciones y darme cuenta que los estereotipos negativos estaban montados en mi inconsciente antes de haber conocido personalmente a ninguna mujer gitana. Me di cuenta de la gravedad que supone el generalizar sobre un colectivo y como condiciona tu comportamiento, no sólo como persona dentro de una comunidad, sino también como profesional. Desde entonces considero que es necesario que la formación de personas que van a intervenir en colectivos fuertemente estigmatizados por la sociedad mayoritaria pase por un primer momento en el que analicen sus percepciones y así superen sus estereotipos y esa clarísima óptica de superioridad donde nos situamos. En caso contrario, no sirven los materiales didácticos, las informaciones sobre sus peculiaridades culturales, los estupendos diseños de intervención”.

 

Durante estos primeros contactos se suceden sentimientos encontrados y posturas hipercríticas hacia las gitanas, "Haciéndolas responsables de su condición de pobreza” y “esa resistencia a que no sean como nosotras”. “En una actitud más benevolente, aunque igual de injusta y equivocada, se sitúa la actitud paternalista de considerarlas fuertemente sometidas a los hombres y merecedoras de compasión; cuando las conoces, te das cuenta que en general acusan mucho más la discriminación y el racismo estructural de la sociedad mayoritaria que la de sus parejas, incluso descubres el orgullo y la seguridad en sí mismas de muchas de ellas, confiadas en el papel que tienen asignado y que desempeñan dentro de su mundo”.

 

En esta reflexión personal que Lourdes hace sobre sus prejuicios e ideas previas sobre las mujeres gitanas, señala de manera certera el impacto del "racismo estructural" frente a la discriminación dentro de su propio grupo. Y es que, en este sentido, la discriminación de género es más difícil de detectar, puesto que los hombres gitanos utilizan los mismos mecanismos con sus mujeres que el resto de los hombres han utilizado a lo largo de la historia de la humanidad. Uno de los más socorridos, pero también el más perverso, por lo sutil y por la dificultad de la persona o grupo sometido de rebelarse ante el mismo, es el elogio, que se inscribiría más en un patriarcado de consentimiento frente al patriarcado de coerción (Puleo, 2000). Las gitanas escuchan constantemente en el culto, en las reuniones de grupo, y en los pocos lugares donde tienen acceso lo importante de su labor (el sostén de la familia), así como la satanización de las conductas frecuentes en las mujeres payas, y lo negativo que sería, en consecuencia, seguir un estilo de vida como el de los payos y, sobre todo, como el de las payas (lo que denominan apayarse). Ahora bien, tal como señala Alicia Puleo, el patriarcado utiliza tanto la coerción como el consentimiento, y cuando este último falla se ejercita el primero.

 

Atrapadas en dos mundos, muchas mujeres gitanas se recluyen en su entorno después de haber recibido el desprecio de la sociedad mayoritaria, reforzando mucho más los vínculos de la cultura gitana y siendo, en muchos casos, férreas defensoras de la tradición frente a los cambios de las más jóvenes. Han chocado con una serie de barreras de carácter estructural como la falta de formación, las dificultades de inserción laboral, impedimentos para conseguir una vivienda, junto con las barreras sociales y culturales que se manifiestan en el rechazo de las y los payos, el enfrentamiento con la cultura propia, que hacen desistir a muchas mujeres y se repliegan de manera derrotada a su propio entorno del cual no debieron salir, como les recuerdan sus familiares y allegados. Esta sensación de fracaso es, desde el punto de vista psicológico, una de las más problemáticas, porque puede condicionar a corto y largo plazo la incorporación de las nuevas generaciones a la conquista de sus derechos como ciudadanas y ciudadanos.

 

Después del primer año de convivencia y de superación mutua de recelos, debidos al desconocimiento de las “otras”, se crea la Asociación Payas y Gitanas Romí de Palencia, descubriendo que se tenían muchas metas comunes.

 

A través del contacto directo con las familias, fundamentalmente de las madres, se va creando un marco de relación que culmina con la creación de una Escuela de Madres payas y gitanas, hace ya once años, y allí empiezan a quedar al descubierto, en el día a día, también los prejuicios de las mujeres gitanas frente a las payas. Como graciosamente contesta Ana Giménez a la pregunta de si los gitanos son racistas: “Faltaría más. Seríamos una etnia casi celestial si no lo fuéramos.” (3)

 

El reconocimiento de la Asociación por parte de diferentes instituciones educativas, municipales y autonómicas hizo posible la relación de la misma con grupos de estudios de género dentro de la esfera universitaria, y el encuentro de las dos autoras de este artículo. Los contactos con el Seminario Universitario de Educación No Sexista y la Cátedra de Estudios de Género de la Universidad de Valladolid comenzaron a ser una realidad. Junto a ello, el contar con una alumna universitaria gitana, formada en la Asociación Romí y comprometida en diferentes programas contra el absentismo escolar de la población gitana, nos permitió llevar a cabo una investigación más sistemática y rigurosa sobre el tema. Lourdes retomó sus estudios universitarios, se matriculó en los cursos de doctorado y realizó su Trabajo de Investigación Tutelado titulado Niñas y jóvenes gitanas ante el reto educativo, previo a su Tesis Doctoral. Podemos decir de manera clara y contundente que con trabajos de este tipo llega aire fresco a la Academia.

 

Oscuro telón de fondo: pobres, gitanas y mujeres

 

A la hora de analizar la situación educativa de las niñas y jóvenes gitanas tenemos que contemplar una serie de aspectos que se entrecruzan y confunden, y que se refieren a la intrincadas relaciones entre género, etnia y clase social. Desentrañar desde la raíz estas implicaciones nos puede ayudar a comprender la urdimbre social en la que se mueven las mujeres gitanas. Si bien sus compañeros varones sufren la discriminación, en las mujeres habría que añadir la falta de igualdad y de derechos con relación a los que ellos disfrutan.

 

Cuando Romí comenzó como Asociación, el mercadillo iba bien y las mujeres gitanas mantenían cierta estabilidad económica. Eso se reflejaba en tiempo para estar en la Asociación, en motivación para ir a cursos, en ánimo para participar en Jornadas... Ahora, después de varios años, la cosa es bien distinta y cuanto están pensando en cómo hacer para comprar el pan del día siguiente o cómo pagar el recibo de la luz, ya no hay quien se quede en la silla, hablando de cómo arreglar el futuro… máxime, si diversas Administraciones nos cercenan las subvenciones y programas (por ser una asociación crítica), impidiéndonos así hacer visibles nuestras inquietudes y (¿por qué no decirlo?) restando también las posibilidades de empleo como trabajadoras en la propia asociación. El presente es de supervivencia. Asimismo, el I.M.I. ha jugado en algunos casos un lamentable papel y les ha llevado a desistir de un empleo digno (se sienten impotentes) y a resignarse con una vida de miseria.

 

Sin embargo, esta situación es totalmente ignorada, por ejemplo, en planes de intervención educativa. Desde nuestro grupo hemos visto cómo el profesorado exigía llevar una correcta higiene a los cinco hermanos de una familia que vivían en un corral sin agua caliente y sin servicios. O traer la tarea a una niña en la que en su chabola no había mesa. Cuando se le dice al profesorado cómo es la situación y que habrá que luchar por condiciones dignas de vivienda, te contestan que no es cosa suya. ¿De quién?, nos preguntamos.

 

La Comisión de Absentismo refuerza las medidas de presión ante niñas absentistas o de abandono escolar, sin pararse a pensar si lo que se necesita son guarderías (para los hermanos pequeños que tienen que cuidar) o apoyos familiares, escolares y económicos. ¿Alguna vez os habéis puesto en el lugar de una familia que recibe tres cuatro o más visitas de profesorado, trabajadoras sociales, denuncias de fiscalía... y nadie les soluciona el problema real?

 

La situación de pobreza y marginación social en la que se encuentran se refuerza aún más por su condición de mujeres con unas identidades asignadas rígidas y estereotipadas con relación a los varones, donde la jerarquización y la asimetría son una constante (Camps, 1998; García Colmenares, 2000).

 

Las mujeres gitanas, al igual que las payas, siguen acampando en el espacio que Celia Amorós denomina el espacio de las idénticas frente al espacio de los iguales que ocupan los varones. Lo femenino como esencia colectiva aglutinadora y sin forma, contrastaría con lo individual, único y específico de los varones que les conferiría el status de individuos. Y en este sentido, la fratría masculina está por encima de la pertenencia a una etnia. Los varones gitanos padecerían la discriminaron étnica y económica, pero seguirían teniendo la consideración - no solamente formal, sino también real - de individuos de pleno derecho; cosa que no ocurre con sus compañeras gitanas, y en menor medida con las mujeres payas.

 

“En el caso de los genéricos masculino y femenino, podría decirse que los varones encuentran su verdad -que aquí traduciremos como ‘la clave de su poder’- en otros varones, en tanto que, a través de los pactos interclasistas e incluso interracistas que traman, se constituyen recíprocamente en pares juramentados con respecto al conjunto de las mujeres; mientras que para estas últimas, su verdad - es decir, la clave de su impotencia- está en lo desarticulado de una relación en la que la soldadura de cada una con cada una de las otras no es sino la absorción que la vuelve indiscernible en un bloque de características adjudicadas por el discurso de los otros.” ( Amorós, 1994, pp.32-33).

 

Mientras las mujeres payas están cuestionando las identidades asignadas a lo largo de la historia, intentando crear/recrear identidades elegidas, las mujeres gitanas parten de modelos femeninos exclusivamente relacionados con las gitanas más mayores (madres, abuelas, tías), teniendo escaso margen de recreación. La obediencia, la sumisión y la retirada al mundo de lo doméstico, se les presentan con elementos fundamentales en la preservación de la identidad del pueblo gitano. Sin embargo, este modelo de mujer gitana como mantenedora de los valores ancestrales colectivos comienza a entrar en crisis en una sociedad fuertemente competitiva y urbana, donde las y los excluidos deben enfrentarse a nuevos retos de la globalización neoliberal si quieren sobrevivir… aunque también perciben que su esfuerzo adaptativo y de aculturación no les garantiza el salir de la pobreza y marginación. Los medios de comunicación, por una parte, el contacto con las instituciones de la sociedad mayoritaria (especialmente, la escuela), por otra, así como la necesidad de inserción en el mercado laboral están planteando a las madres gitanas unos interrogantes nuevos, relativos al futuro de sus hijos pero también al de sus hijas, en un mundo muy diferente al que nacieron. Al mismo tiempo, el papel de las Asociaciones como Romí, de mujeres gitanas y payas, va a permitir que las madres gitanas comiencen a cuestionarse algunos de los aspectos relacionados con la educación de las niñas y a interrogarse sobre cuánto de identidad pierden al desear que ellas también estudien y vayan a la Secundaria, acceso hasta ahora vedado y fuertemente restringido.

 

Políticas y acciones educativas: abismo entre el mensaje formal y el cometido real, y riesgo de “culpar a la víctima”

 

Las políticas educativas actuales en nuestra Comunidad, Castilla y León, no están logrando la promoción de la joven gitana, ni que supere la desigualdad estructural y de partida que tiene. Hay que reconocer que se está haciendo un esfuerzo grande por controlar y disminuir el absentismo y dar “cifras” que no malogren el objetivo de la total escolarización obligatoria hasta los dieciséis años, pero esta actuación no va pareja con el descenso del enorme fracaso escolar en el alumnado de esta minoría étnica. Es importante que nos preguntemos qué está fallando para que el éxito escolar y la promoción sean tan escasos y de qué forma esta situación se podría mejorar.

 

Por otro lado está el profesorado, muchas veces desbordado por la situación (sobre todo en Secundaria), que recibe un doble mensaje(4) . Por una parte, el referente de los principios educativos y lo que en los Diseños Curriculares de las diferentes áreas de Educación Primaria y Secundaria incluyen como contenidos: actitudes de solidaridad, comprensión y rechazo a la discriminación; el conocimiento de manifestaciones culturales y artísticas de distintos grupos humanos; el promover la educación en valores a través de las áreas transversales; la atención a la diversidad; el aprendizaje significativo; etc. Pero, por otra parte, el cometido real consiste en que compita con otros centros para no perder alumnado, ante el asombro de la desbandada del alumnado payo que marcha a los colegios privados concertados y a los públicos “de élite”, sin que pueda hacer gran cosa, ya que el criterio que guía a muchos padres y madres para determinar la calidad del centro es “el prestigio”, otorgado por la clase social de las familias y la no asistencia de alumnado gitano e inmigrante.

 

En nuestra ciudad el reflejo de esta situación lo tenemos con el abandono masivo del alumnado payo de cuatro Colegios Públicos en los que se encuentra escolarizado un porcentaje importante de alumnado gitano. Para estos colegios no ha valido su “calidad educativa” y humana, ni el estar dotados de recursos, ni el atender a la diversidad. Las familias payas sólo han valorado que no quieren que sus hijos e hijas estudien con niños y niñas gitanas. Así, en el barrio Pan y Guindas, de 430 niños y niñas en edad escolar, más de 200 cruzan diariamente las vías para no ir a los dos centros públicos de la zona. Y en el barrio de El Cristo, con un total de 443 niños y niñas, 120 recorren importantes distancias para salir del barrio a buscar centros sin alumnado gitano. Estos datos se han incrementado en el último curso, al seguir con la política educativa de conciertos económicos a centros religiosos privados.

 

Las autoridades educativas ante la guetización de los centros se alarman y proponen medidas que al final resultan ser solamente dirigidas a las familias gitanas, exigiéndoselas que matriculen a sus hijos/as en centros privados o públicos alejados de sus casas y sin ninguna contraprestación.

 

Las niñas y jóvenes gitanas se encuentran (sobre todo en Secundaria) con un profesorado desconcertado, sin formación para asumir la nueva situación y sin saber muchas veces cómo ofrecer una respuesta que se adapte a la situación de partida y que resulte eficaz.

 

En Primaria es habitual encontrar interesantes experiencias que, a través de proyectos innovadores en cuanto a organización escolar y metodología y una gran dosis de entrega personal y profesional, logran acercarse a una respuesta mucho más adecuada y con mejores resultados, aunque falta el trabajo fuera del aula con las familias y la compensación de los medios de los que carecen niños y niñas gitanos/as fuera del colegio.

 

Después de analizar los cuestionarios de 82 profesores y profesoras de Primaria y Secundaria (Martín, L., 2002) queda muy evidente la convicción de que las causas del absentismo y fracaso escolar están en las familias y en el propio alumnado… y, en modo alguno, en carencias de formación, en el estilo de enseñanza, en la falta de expectativas del profesorado respecto a este alumnado… y en la baja autoestima (que, entre todos/as, contribuimos a generar) en estos niños y niñas. Consideramos que este estado de opinión es preocupante, pues cuando en la acción educativa no nos sentimos co-responsables de una situación, lo más probable es que las medidas que se tomen vayan equivocadamente dirigidas y fracasen.

 

TABLA 1: ¿CUÁL CREES QUE SON LAS CAUSAS DEL ALTO ÍNDICE DE FRACASO ESCOLAR DEL ALUMNADO GITANO? (ÍTEM 20 DEL CUESTIONARIO AL PROFESORADO)

 

FALTA DE INTERÉS DEL PROPIO NIÑO/A	50	54,3 %
FALTA DE INTERÉS DE LA FAMILIA	86	93,4 %
LOS NIÑOS/AS GITANOS/AS SON MUY VAGOS	15	16´3 %
LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA NO ES LA ADECUADA	23	25 %
POCAS CONDICIONES PARA EL ESTUDIO FUERA DEL CENTRO	74	80,4 %
LA MAYORÍA ESTÁ  EN UN NIVEL IMPORTANTE DE POBREZA Y MARGINACIÓN	43	46,7 %
BAJA AUTOESTIMA DEL ALUMNADO	14	15, 2 %
BAJAS EXPECTATIVAS DEL PROFESORADO	17	18, 4 %
NO TIENEN REFERENCIAS DE ÉXITO ESCOLAR ENTRE LA POBLACIÓN GITANA	45	48, 9 %
HARÍA FALTA MÁS PROFESORADO PREPARADO	22	23, 9 %
HARÍA FALTA UNA ADECUADA INTERVENCIÓN Y FORMACIÓN DE LAS FAMILIAS	68	73, 9 %
EN BLANCO	2

( MARTÍN DIAZ, L., 2002, pág. 119)

 

El punto de vista no es muy diferente en la Administración Educativa, ya que en los datos recogidos en la Unidad de Programas Educativos de la Dirección Provincial de Palencia se vuelve a considerar que la principal causa del Absentismo (mayoría alumnado gitano) radica en la despreocupación familiar.

 

TABLA 2: CAUSAS DEL ABSENTISMO

 

POR INTERÉS FAMILIAR	18
TEMPOREROS	20
FAMILIA MULTIPROBLEMÁTICA	26
FAMILIA DESPREOCUPADA	54
ORIGEN ESCOLAR	17
ORIGEN SOCIAL	16
ENFERMEDAD NO JUSTIFICADA	5
NO SABE/NO PUEDE CONCRETAR	9
OTRAS (conducta, salud  mental, viajes,  no quieren estudiar)	23
TOTAL>	188

(Fuente: Unidad de Programas de la Dirección Provincial de Palencia, 2001)

 

Sin embargo, estamos encontrando una actitud más positiva de las madres gitanas hacía la escuela de Infantil y Primaria, sobre todo ante cierto profesorado que interactúa con las familias con frecuencia y las implica en sus actividades (Martín Díaz, L., 2000). La población gitana ha pasado de considerar a la Escuela en estos niveles como algo obligatorio y ajeno, donde sus hijas e hijos lo pasaban “mal”, a una aceptación y respeto, y sobre todo a considerarla como algo conveniente y positivo. Observamos un gran cambio de mentalidad al pasar de la familia extensa como única institución educativa, a ver la escuela como necesaria en el proceso formativo.

 

Por su parte, las niñas gitanas perciben como para su familia es más importante y deseable que sigan estudios los varones. Ellas son a menudo destinatarias de un doble mensaje, que les llena de desconcierto: estudia… pero eres menos importante que tu hermano; estudia... pero ya sabes tus obligaciones en el hogar, y eso es lo primero; estudia... pero atiende a los varones de la familia... Por otro lado, sienten temor, al igual que sus madres, tanto a no tener futuro en la “sociedad mayoritaria”, como a que se hable mal de ellas en su entorno más próximo, y a que no lleguen a casarse o se casen mal.

 

Las niñas son conscientes de que trabajan mucho más que los varones, manifestando que llegan a envidiar a sus hermanos porque, sin tantas obligaciones, éstos pueden ir a la escuela cuando quieren, entrar y salir de casa cuando lo desean o ver la tele cuando les viene en gana, tumbados en el sofá y viendo el programa que ellos elijan. Las niñas tienen obligaciones durante toda su vida. Además el sexo está por encima de la edad en cuanto a criterio jerárquico. Así se manifiestan las niñas gitanas en el sentido de que tienen que obedecer a sus hermanos varones(5) .

 

Por un lado, se las hace responsables de mantener sus tradiciones, y por otro, se plantean parecerse a sus compañeras payas. Estas contradicciones ponen de manifiesto la enorme distancia entre sus deseos y sus posibilidades.

 

La conciencia de las alumnas gitanas de la falta de recursos respecto al resto del alumnado y de la discriminación que sufren es una vivencia dolorosa y muy difícil de digerir. En unas, cuando son varias alumnas gitanas en el centro, provocan una separación incluso física en el comedor, patio y por su puesto en el barrio. En otras, cuando están solas en su aula, no las queda otro remedio que “tragar” - cohibidas y solitarias - o, con suerte, juntarse con alguna amiga paya que la acepte.

 

La situación de las niñas gitanas se agrava cuando pasan al instituto para cursar estudios de Secundaria. El absentismo y el abandono escolar reflejan el difícil reto que supone para ellas. El aislamiento es mayor, a la vez que toman conciencia de que sus expectativas de ser médicas, abogadas, puericultoras, etc. se vuelven inalcanzables.

 

Las madres gitanas detectan en sus hijas más problemas de discriminación y desánimo. Por otra parte, no entienden cómo en el colegio sacaban buenas notas y ahora van tan mal en el instituto.

 

De este modo, la identificación con su grupo cultural se va a reforzar, al sentirse a menudo rechazadas/“suspendidas” por las y los compañeros payos y por una parte importante del profesorado… y también presionadas en el barrio por su grupo de iguales que ya no estudia y por las obligaciones asignadas como jóvenes gitanas. Presión que incluso se manifiesta en nuestra estudiante universitaria, que reconoce que ha alcanzado algunos derechos que la dan un cierto margen de libertad para poder estudiar, pero ella se considera con obligaciones respecto a su familia y su grupo cultural de referencia (atender la casa, contribuir a la economía familiar, colaborar con el asociacionismo gitano…), priorizándolas por delante de lo que puedan suponer unos intereses individuales(6) , demostrándoles, de este modo, que su formación universitaria no le ha hecho apayada, y que no se han confirmado los miedos y recelos del imaginario colectivo gitano.

 

Chicas y mujeres gitanas que reclaman voz propia…

 

En estos momentos muchas mujeres gitanas (en diversos grados, y a veces todavía en minoría) están tomando conciencia de la necesidad de una educación y formación amplia, y cambiando la mentalidad respecto al futuro de sus hijas. Pero no podemos ignorar que parten de una situación de múltiple desigualdad, y que sus decisiones (así como el que otras puedan seguir sus pasos) van a estar condicionadas por lo viable que vean su apuesta (por el respaldo que perciban y los éxitos que vayan constatando).

 

Por lo demás, es obvio que cualquier proceso de intervención debe hacerse con la presencia del grupo destinatario, en este caso la mujer gitana, respondiendo a las necesidades tal y como éstas las entienden y revalorizando su identidad cultural como mujeres.

 

En conclusión, consideramos fundamental escuchar a estas mujeres y confiar en ellas y en sus posibilidades, así como apoyar sus intentos de transformación de su propia situación y de la de sus hijas. Las niñas, jóvenes y mujeres gitanas, “a pesar de las constricciones socioeconómicas, culturales, y patriarcales que las diferencian (y las hacen desiguales) respecto a los hombres, son agentes activos, que luchan por controlar y mejorar sus vidas en cualquier circunstancia y a través de lenguajes y estrategias a veces insólitos” (Grupo ELIMA, 2001).

 

Por todo ello, pensamos que es muy importante fomentar y facilitar el asociacionismo, la formación y la participación social de la mujer gitana, así como ayudar a construir redes de apoyo a estas jóvenes, “protagonistas inesperadas” de un relevante proceso de cambio, y “que empiezan a reclamar una voz propia” (Grupo ELIMA, 2001); así mismo, estimamos que debe constituir una prioridad de la acción política el mejorar sus condiciones de acceso al trabajo y a una vivienda integrada para sus familias; y, finalmente, consideramos que es clave alentar la prolongación de los estudios de las niñas y jóvenes gitanas (con altas expectativas sobre ellas, potenciando la tutoría y la cohesión del grupo-clase, posibilitando el estudio asistido extra-escolar, con una dotación suficiente de plazas de Guardería y de becas de estudio …)(7)

 

¿Qué balance podremos hacer cuando dentro de otra década analicemos la situación escolar de las niñas y jóvenes gitanas? O, dicho de otro modo: ¿Qué expectativas albergamos y qué esfuerzos estamos dispuestos a invertir y a reclamar en este empeño por propiciar una mayor cohesión social cada uno de nosotros y nosotras?

 

Referencias bibliográfícas

 

Abajo, José Eugenio (1997). La escolarización de los niños gitanos. El desconcierto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos. Madrid. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

 

Amorós, Celia (1994). “Igualdad e identidad”. En Valcárcel, Amelia (Comp.). El concepto de igualdad. Madrid. Editorial Pablo Iglesias, 29-48.

 

Camps, Victoria (1998). El siglo de las mujeres. Valencia. Cátedra.

 

García Colmenares, Carmen (2000). “Identidad e identidades de género: de la exclusión a la complejidad”. Tabanque, 15, 39-57. Monográfico Identidad, Género y Educación, Coord. porGarcía Colmenares, Carmen.

 

Grupo ELIMA (2001). “Educación, aculturación y género. Reflexiones desde la investigación en el nuevo contexto multicultural de Cataluña”. Nómadas, 14, 50-66. Bogotá (Colombia).

 

Martín Díaz, Lourdes (2002). Niñas y jóvenes gitanas ante el reto educativo. Trabajo de Investigación Tutelado. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid.

 

Puleo, Alicia (2000). Filosofía, Género y Pensamiento Crítico. Valladolid. Servicio Publicaciones Universidad de Valladolid.

 

NOTAS: 1 - Lourdes Martín Díaz es maestra y licenciada en Pedagogía. Miembro de la Asociación Amal-Amalí de Enseñantes con Gitanos de Castilla y León, y fundadora de la Asociación de Mujeres Payas y Gitanas Romí de Palencia. Forma parte del equipo de investigación de la Asociación de Enseñantes con Gitanos sobre “El éxito escolar de los/as españoles/as gitanos/as: trayectorias, identidades y escuela” (investigación en curso). E-mail: lulifon126@hotmail.com

 

2 - Carmen García Colmenares es Catedrática de Escuela Universitaria en el área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Miembro de la Cátedra de Estudios de Género de la Universidad de Valladolid. Actualmente dirige la tesis doctoral de Lourdes Martín. E-mail: cgcolmen@psi.uva.es

 

3 - Entrevista en “ABC” 10/11/2002, pp. 18-19.

 

4 - Sobre los “dobles mensajes” o “mensajes de doble vínculo” en nuestro sistema social y escolar y en la escolarización de la infancia gitana, véase Abajo, J. E., 1997.

 

5 - Son algunas de las conclusiones obtenidas a través de entrevistas realizadas a estudiantes gitanas de Secundaria en el Trabajo de Investigación Tutelado realizado por Lourdes Martín (2000).

 

6 - Entrevista realizada a la única estudiante universitaria del campus de Palencia (Universidad de Valladolid). Estudia segundo curso de Educación Social. Y sigue llevando a cabo actividades relacionadas con la inserción social y cultural de su comunidad (Programa Eqqual, Asociación Romí, entre otras).

 

7 - Estas conclusiones son coincidentes con las que estamos obteniendo en la investigación colectiva “El éxito escolar de los/as españoles/as gitanos/as: trayectorias, identidades y escuela”, del equipo de investigación de la Asociación de Enseñantes con Gitanos.