“Confusa la historia y clara la pena”

(Antonio Machado)

Pasados el confinamiento del último trimestre del curso anterior (2019-20), el verano y la vuelta a las clases en el curso actual (2020-21), en la Asociación de Enseñantes con Gitanos hemos compartido la realidad que vivimos próxima al alumnado gitano y a sus familias a raíz de este terremoto social que está suponiendo la pandemia generada por el COVID-19. Si bien es cierto que nuestra valoración no es el resultado de una investigación exhaustiva, sino fruto de la cercanía a los diferentes pueblos y barrios donde desarrollamos nuestra tarea -como personal docente, personal del ámbito socioeducativo, promoción o mediación- en coordinación con otras entidades del Tercer Sector, los puntos comunes de nuestras observaciones en nueve comunidades autónomas nos permiten afirmar que las conclusiones a las que hemos llegado dibujan un panorama bastante completo del estado de la cuestión.

Hemos partido de la verificación del Decálogo que proponíamos en el mes de junio de 2020 en nuestro documento “La AECGIT ante la brecha digital y social en los contextos vulnerables y vulnerados (COVID-19)”. Queríamos que se tuviera en cuenta en los marcos normativos de los distintos territorios al afrontar la vuelta a las clases, para luchar por erradicar la brecha digital y social, porque no podemos volver a la normalidad de las desigualdades, porque el alumnado no puede volver a sentirse solo, porque para minimizar la pérdida de contacto humano que conllevó el confinamiento es preciso formular nuevas formas de acercamiento personal.

Aun en el mejor de los casos, es decir, cuando las Administraciones han planificado respondiendo a esos criterios deseables (bajar ratios para permitir grupos burbuja en el aula, aumentar el número de personal docente y de comedor, trabajar por ámbitos en los primeros cursos de la ESO, o con grupos internivelares en Educación Primaria, distribuir tabletas o portátiles tras registrar el alumnado con problemas de conectividad, poner en marcha recursos formativos para el profesorado o garantizar los cheques comedor para el verano…), podemos afirmar que esas medidas, siendo condición necesaria para revertir el impacto del confinamiento, no han sido suficientes. La realidad ha desbordado toda previsión.

Han quedado al descubierto las consecuencias de los diferentes presupuestos y estilos de intervención social, de comunicación con las familias, de acercamiento de los recursos. Se ha puesto sobre la mesa la heterogeneidad a la hora de afrontar la situación y de responder por parte del alumnado gitano y de sus familias (grado de absentismo). Las distintas formas de seguimiento y de relación con las familias están produciendo realidades distintas y efectos diferentes en los distintos tipos de población.

Por otro lado, se está produciendo un cambio metodológico cuyo impacto aleja a las personas del centro educativo, sobre todo al alumnado gitano en exclusión social, por la enorme regresión en las didácticas. Se está centrando la educación en los contenidos conceptuales y en su trasmisión en los pupitres (clase magistral, libro, ejercicios, trabajo individual, metodología pasiva y sin interacción) olvidando la implicación emocional, la educación en valores, la relación humana y cercana, la construcción de los saberes mediante la interacción en grupo, marginando las áreas que requieren movimiento y expresión artística… Y en medio de este retroceso no hemos reparado en la necesidad de pensar por dónde abrir brecha y tomar decisiones para reconstruir una escuela transformadora.

1.1.- No es lo mismo hablar en marzo que hablar hoy.

En general, los centros educativos “se han puesto las pilas”: registro, plataformas digitales, acción tutorial y acompañamiento a las familias, informes y planes de refuerzo. El profesorado se ha formado y ha realizado muchas horas de trabajo; ha puesto sus medios personales privados a disposición, sin límite de tiempo. Ha habido dificultades para incardinar el trabajo del personal no docente en el día a día de los centros.

Pero ha habido de todo: digitalización atropellada, afectividad, vinculación, autoestima, reinvención en temas, trabajos transversales… nuevo concepto de limpieza, higiene y medidas de seguridad sanitaria… Y justificación para dejar de hacer cosas de innovación e investigación educativa. En positivo, se está haciendo un esfuerzo por ver lo que realmente es esencial, la necesidad de lo emocional, acogida, acompañamiento… (aunque a veces choca con la distancia personal y los miedos de la comunidad educativa).

1.2.- De “no conectarse” a “no incorporarse”, un nuevo relato sobre el absentismo.

La pandemia está teniendo un impacto importante en el absentismo, que ha aumentado en los que ya eran absentistas, en el absentismo intermitente que se está cronificando, y en los casos puntuales.

1.3- Las grietas del sistema y la identidad reactiva.

A las causas conocidas se unen otras: el miedo; el obligado desplazamiento de familias que vivían de la venta ambulante (a causa de las restricciones locales y cierres perimetrales); la entrada en la marginalidad, ya que no están percibiendo alguna modalidad de renta o ayudas; y, al igual que ocurre en otros sectores, la vergüenza de acudir a los bancos de alimentos. Allí donde había más precariedad, ésta se ha agudizado; y donde no la había, ha empezado.

Estos aspectos pueden interpretarse como la primacía del valor “salud” sobre el de “educación”, y tiene como consecuencia-causa el afianzamiento de la identidad reactiva del pueblo; podría formularse así: “somos los mejores, los que más cuidamos a los ancianos, y la escuela puede esperar”.

Al limitar lo presencial, muchas familias han quedado fuera. La confusión informativa y los desconciertos generalizados han estado presentes todo el tiempo. “Sí, el centro me envía una carta donde queda claro que hay normativa, pero se añade que no puede realizarse porque no hay ni espacio, ni docentes, ni limpiadores; por tanto, no mando a mi hijo al colegio”. No podemos dejar de mencionar que en algunos territorios y contra promesas de bajar las ratios y contratar profesorado para hacerlo posible, ha habido supresiones de unidades y la contratación del profesorado ha sido más bien para cubrir bajas y no para desdoblar grupos. Además, en centros con muchos hermanos, se ha llegado a alcanzar un 80% de absentismo en algunos momentos, al darse cuarentenas encadenadas, por decirlo de alguna manera.

El acompañamiento por parte de distintas entidades (públicas y privadas) y de forma coordinada ha sido clave. En los lugares donde se hicieron reuniones o contactos (durante el verano, en los supermercados, en las calles…) las resistencias fueron mermando. En línea con el resto del análisis realizado se constata, una vez más, que los contextos territoriales, la existencia o no de trabajo previo, de planes integrales que ya se estaban poniendo en marcha y tenían un recorrido, etc…han “determinado” la respuesta real. Es decir, donde ha existido un refuerzo de los lazos socio-afectivos tendentes a la vinculación académica, ésta se ha desarrollado en mayor medida.

La Administración se ha movido entre la permisividad y la aplicación de los protocolos, variando su actuación conforme ha transcurrido el primer trimestre de este curso 2020/21. Después de un tiempo de empezado el curso, la Inspección ha tomado cartas en el asunto y ha desarrollado la normativa tal cual, sin flexibilidad alguna.

Como consecuencia de la constatación de que los centros escolares no son lugares de contagio, unido al encomiable trabajo de mediación, promoción, educación social, docencia, orientación…, las familias van recuperando la confianza y llevando a sus hijos e hijas al colegio y/o instituto. Aunque para los sectores más vulnerables, vulnerados y desvinculados/alejados de la escuela, se tiene la sensación de que este curso está perdido.

1.4.- La conectividad y las diferentes herramientas digitales.

En relación a la conectividad y las herramientas digitales ha habido de todo. El profesorado sí hizo el registro del alumnado que no disponía de esos medios y lo pasó a su correspondiente Administración. La respuesta de éstas ha sido heterogénea: reparto de dispositivos adecuados, con la ayuda de Entidades del Tercer Sector, de la Guardia Civil, de Protección Civil; promesas incumplidas; reparto directo desde los centros que poseían previamente portátiles (debido, generalmente, a que ya tenían incorporado el tratamiento digital en su currículo); apoyo municipal para la conectividad y para hacer llegar los materiales a las casas; conexión a internet de 6 a 22 horas; reparto de algunas tabletas con instrucciones de uso (devueltas algunas porque o bien no sabían utilizarlas o no tenían conexión a internet); prioridad a las familias con más inquietud y posibilidades… En algunos casos, el alumnado no se conectó ni realizó las tareas y quizás se utilizó la conexión para otros fines.

1.5.- La educación informal y no-formal se ha visto muy mermada.

Se han paralizado las actividades extraescolares, se ha reducido la oferta en educación de personas adultas, se ha dejado sin seguimiento la Educación Infantil, se han reducido los apoyos educativos fuera de los centros (tanto por la decisión de familias de no acudir como por la situación de riesgo de muchas de las personas que lo realizan); ha habido, hay, escasez de espacios para realizarlas.

La gestión de los cheques-comedor también ha sido heterogénea. Mayor o menor diligencia, apoyo en alimentación dado el aumento de la precariedad, saturación de los bancos de alimentos e implementación de recursos, interferencia con el Ingreso Mínimo Vital…

Las administraciones con mucha frecuencia han planificado sin una hoja de ruta clara, cambiando continuamente de instrucciones; han tenido mucha exigencia documental y no han facilitado la gestión que –globalmente- ha sido difícil y compleja; por ejemplo, para la elaboración de los planes de refuerzo. Cierto es que ha habido profusión de cursos de formación (solo) para el personal docente, en verano…pero las plataformas llegaron tarde y eran complejas. Por otra parte, la contratación de personal docente se ha destinado, en gran medida, a sustituciones y no para duplicar y bajar la ratio.

Puede afirmarse que la brecha digital, tal y como expresábamos en nuestro documento de posicionamiento, no sólo se produce por la falta de acceso a las tecnologías (que también) sino que es fiel reflejo de la brecha social, pues se precisa tener las competencias digitales necesarias para su correcto uso. Es más, a los problemas de conexión y de acompañamiento se ha sumado el no tener espacios adecuados (tipo centros cívicos) ya que hay hogares que no reúnen condiciones idóneas y eso ha dificultado que el alumnado, sobre todo el adolescente y juvenil, siguiera la enseñanza en línea.

Allá donde ya se daba cercanía desde un trabajo global, de coordinación interinstitucional, la respuesta del alumnado y sus familias ha sido positiva. Allá donde no hay segregación ni guetización el alumnado ha seguido asistiendo al centro educativo.

1.6.- Conclusiones iniciales

La pandemia está suponiendo un grave retroceso en la situación escolar de una parte importante del alumnado gitano. El impacto de la pandemia ha sido mayor en las personas y colectivos en situación más vulnerable y vulnerada y en el alumnado menos vinculado escolarmente. Es como haber retrocedido 15 años en estos tres meses del curso. Además, hay muchísimo miedo en bastantes familias gitanas por el tema del COVID-19. De estar todos escolarizados desde Educación Infantil hasta los 16 años, hemos retrocedido muchísimo en estos meses de confinamiento y ahora de “nueva normalidad”.

Es decir, la crisis ha reforzado y aumentado la brecha social y académica entre parte del Pueblo Gitano y el resto de la sociedad y ha debilitado la confianza en las instituciones de muchas familias gitanas, incluida la más cercana y de trato más personal, como es la escolar.

Las familias menos vinculadas social y escolarmente (las más guetizadas urbanística y escolarmente, aquellas cuyos hijos e hijas van peor en el centro escolar) era lógico que fueran las primeras en resentirse: menos implicación, más tolerancia al absentismo, menos esperanzas en que el sistema educativo pueda mejorar sus vidas... Cuando la situación de partida es de más alejamiento escolar, por conductas de absentismo previo, descompensación educativa y falta de formación y de materiales, la desconexión es total. Sin un seguimiento cercano y continuo y la posibilidad de uso de materiales (no sólo de tenerlos, sino de saber usarlos), los problemas se multiplican. Y, en sentido contrario, cuanto más alto sea el curso de escolarización y/o mejores resultados académicos y mayor relación social con otro alumnado tenga, más probabilidades hay de que el alumno continúe.

2.1.- La epidemia está implicando acentuar no sólo la brecha académica, sino también la brecha social y el desencuentro convivencial entre las familias gitanas y las de los grupos sociales mayoritarios. Vuelven a reasignarse los prejuicios hacia el Pueblo Gitano como despreocupados de la educación de sus hijos e hijas y como pésimos estudiantes. En ocasiones se ha enfriado y a veces incluso empeorado la relación profesorado-familias. Han aumentado el desencuentro y las mutuas desconfianzas, llueve sobre mojado en equipos directivos quemados con el mundo gitano que aceleran los protocolos de absentismo, implantando un funcionamiento irregular; el profesorado escéptico y con ideas estereotipadas aumenta su incomprensión hacia ellos sin saber diferenciar la cultura de la pobreza-marginalidad de la cultura del Pueblo Gitano.

2.2.- La vuelta a la primacía de unas prácticas pedagógicas tradicionales como consecuencia del miedo y el desconcierto ante lo inédito. Ya se ha mencionado la regresión metodológica que pone de manifiesto que nunca se fueron aquellas tendencias en las que subyace un concepto de educación elitista, alejada de la vida y con un acercamiento a los saberes basado en la trasmisión dosificada del conocimiento. Unas prácticas educativas que expulsan al alumnado más vulnerable.

Al retroceso metodológico hay que añadir la pérdida del vínculo con el centro. Tras meses sin ir a la escuela, el alumnado gitano (y no gitano) pierde nivel de conocimientos, pero sobre todo pierde el vínculo con el centro escolar, con sus maestros y maestras, con sus compañeros y compañeras. Será más difícil de recuperar el vínculo que los conocimientos. Sin acompañamiento no hay reincorporación, el retorno se torna imposible, máxime en los centros segregados, donde la presión entre las familias gitanas es mayor y en cuyos entornos han calado más los llamados a no llevar a los hijos al colegio.

2.3.- Concepto y práctica de burbuja en un pueblo vertebrado a partir de la familia extensa. En apariencia se aprecia una incongruencia entre las reticencias para llevar a los hijos al colegio y el juntarse en la calle con un número alto de personas. Consideramos que las burbujas familiares en el pueblo gitano (y en otros grupos sociales) desbordan el concepto de familia hegemónica y sus dinámicas relacionales. Bien es cierto que hay familias que han aprovechado esta casuística para justificar el absentismo escolar.

2.4.- El miedo, sus formas y la relación con otras variables. El miedo ha estado muy presente y se ha revelado como una nueva causa del absentismo. Es un miedo real que tiene su base en las muertes y contagios, en las personas mayores y en riesgo que conviven en tantas familias; pero que es alimentado por las informaciones confusas y contradictorias que emiten los medios y las redes sociales. Un miedo, unos miedos, que campan a sus anchas, sobre todo entre la población más desfavorecida. Se traduce en nerviosismo, estrés, desconcierto, aislamiento, dificultad para gestionar las emociones… Y afecta, de una manera u otra, a toda la población, incluidos el resto de componentes de la comunidad educativa.

2.5.- Contradicciones por parte de las familias. Algunas campañas que instaban a no acudir a los centros han tenido repercusión en el aumento del absentismo… aunque en ocasiones, al mismo tiempo, los chicos y chicas estaban en la calle con muchos otros.

2.6.- Contradicciones por parte del profesorado, participante también del estado general de confusión, que conduce a dejarse llevar por los impulsos y a la falta de detenimiento en los factores que van más allá de la seguridad sanitaria, concretamente en la concepción de educación que hemos puesto en marcha. Nos hemos preocupado más de reivindicar que se guarde la distancia física, lógicamente, que de plantear las posibilidades y condiciones para funcionar con grupos burbuja (por poner un ejemplo).

2.7.- Destacamos que distintas variables están interrelacionándose para explicar el impacto del Covid-19.

Los distintos tipos de centros: segregados y guetizados, o no.

Los distintos funcionamientos, estilos de centros y sus trayectorias. Las buenas prácticas, o no.

Los distintos sectores de población y sus situaciones socioculturales y socioeconómicas.

Los distintos marcos normativos y medidas en las comunidades autónomas.

El papel de la Administración o “Construir la casa con la gente dentro” (por el continuo cambio de reglas, normativas, etc.)

3.1. - El desafío es reivindicar la necesidad de más recursos, más participación en las dinámicas de los centros, más preparación profesional, continuidad y permanencia en los programas. Que el alumnado tenga dispositivos en sus domicilios, conexión a internet y la formación necesaria para utilizarlo en caso de volver a un confinamiento, y espacios dignos para su uso. Y un enfoque de la educación más inclusivo y cooperativo, y que promueva actuaciones educativas de éxito para el alumnado más vulnerado. En este sentido apelamos a la creatividad y apuesta por una educación para todas y todos, a recuperar la confianza en las metodologías no tradicionales, a incorporar nuevas formas de agrupamientos a la organización escolar (grupos burbuja, trabajo por ámbitos…).

Nos hace ver que la escuela necesita estar preparada tanto en los recursos, como en la formación y utilización de dichos recursos en el día a día. No es solo la suma de recursos, es una planificación de estos desde una perspectiva diaria y atendiendo a la idiosincrasia del momento, del contexto y del centro; para estar al servicio de la línea educativa.

3.2.- La coordinación interinstitucional y la comunicación centro-familias. La participación de éstas en la vida del centro y de los centros con las asociaciones. Esta participación se debería traducir también en el uso de espacios públicos para avanzar en el refuerzo escolar y el acceso a las actividades extraescolares de todo tipo, para conectarse a las clases telemáticas, para poder apoyar a la educación no formal entre otros aspectos fundamentales.

3.3.- La eliminación de centros guetizados y de las organizaciones escolares segregadas… Cuanto más guetizado sea el centro, más posibilidades existen de que haya un mayor absentismo escolar entre su alumnado. Europa lleva un tiempo notificando la necesidad de erradicar estos tipos de centros sin hacerse lo necesario por parte de las administraciones del ramo. La segregación es lo contrario a la inclusión educativa y tiende a rebajar las expectativas académicas, imposibilita la convivencia interétnica y el mutuo conocimiento y contribuye a reforzar el escepticismo hacia las instituciones sociales y hacia la posibilidad de que los estudios constituyan una vía eficaz para la promoción personal y la inserción social en la población más vulnerada.

3.4.- Dotación de más personal a los centros educativos: personal docente, de educación social, de mediación, de promoción, de sanidad… con estructuras constantes, estables, para no estar al pairo de los embates de tanta precariedad. Y establecimiento de cauces de trabajo interdisciplinar desde un enfoque global y socio-afectivo, preocupándonos por las familias y sus circunstancias actuales y con la finalidad de evitar que el alumnado, nuestro alumnado, pierda aprendizajes y haciendo todo lo posible para que, por el contrario, refuerce su vinculación académica, su sentido de pertenencia al centro y de cooperación con el resto de compañeras y compañeros.

Desde Enseñantes con Gitanos, seguimos apostando por una escuela viva, donde la distancia física no sea la distancia emocional para seguir disfrutando de la diversidad cultural desde la equidad social.

“Los párvulos aguardábamos, jugando en el jardín de la institución, al maestro querido. Cuando aparecía don Francisco, corríamos a él con infantil algazara y lo llevábamos

 en volandas hasta la puerta de la clase. Yo era entonces un niño,

él tenía ya la barba y el cabello blanco.

Don Francisco se sentaba siempre entre sus alumnos y

 trabajaba con ellos familiar y amorosamente.

Su modo de enseñar era socrático; el dialogo, sencillo y persuasivo.

Estimulaba el alma de sus discípulos para que la ciencia fuese pensada,

vivida por ellos mismos. "Lo que importa es aprender a pensar,

a ser nosotros mismos, para poner mañana el sello de nuestra alma en nuestra obra”.

Documental “Los días azules”, sobre Antonio Machado,

 en el programa Imprescindibles de RTVE

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Este documento ha sido elaborado por la Asociación de Enseñantes con Gitanos,

como producto del Debate Virtual celebrado por los distintos colectivos

el día 21/11/2020.

Diciembre de 2020.